«ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ...»

1

Федеральное государственное бюджетноее образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.

Астафьева»

На правах рукописи

Пецух Ольга Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Фуряева Татьяна Васильевна Красноярск – Содержание Введение………………………………………………………………………...… Глава I. Теоретические предпосылки формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании

§ 1.1. Современное состояние и тенденции развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов ……...……………….. § Дискурс учителя-логопеда как субъекта профессиональной 1.2.

деятельности……………………………………………………………….….… § 1.3. Обоснование и разработка педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании ….……………………………....………..….. Выводы по главе I…………………………………………………..……...….… Глава Реализация педагогических условий формирования II.

гуманистического дискурса учителя-логопеда в процессе экспериментальной работы…………………………………………………...……………………….. § Обогащение содержания дополнительной профессиональной 2.1.

образовательной программы за счет усиления дискурсивных составляющих…………………………………………………………………… § Включение обучающихся в разнообразные дискурсивные 2.2.

практики………………………………………………………………………... § Организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного 2.3.

взаимодействия в открытом образовательном пространстве ……...…….… § 2.4. Анализ результатов экспериментальной работы..…….. …………...... Выводы по главе II ……………………………………………….…………… Заключение……………………………………………………………….…….. Библиографический список…………………………………………………… Приложения……………………………………………………………………. Введение Системные изменения в отечественном образовании, связанные с процессами его модернизации, приводят к необходимости переосмысления роли и функций современного дополнительного профессиональнопедагогического образования, что отмечается А. Ю. Белогуровым, С. Г. Вершловским, Ю. П. Волчок, В. И. Подобедом и другими учеными [9, 16, 37, 67, 74, 148, 211, 283, 325, 338].

Дополнительное профессиональное образование, осуществляющееся посредством реализации программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, должно быть ориентировано, с одной стороны, на потребности человека в проявлении и развитии своих способностей, в расширении профессионального поля деятельности, повышении социальной и профессиональной мобильности, с другой стороны, на потребности общества и государства в оперативном изменении направлений профессионального образования, в гибком реагировании на социальные вызовы, что отмечается в концептуальных и нормативных документах, отражающих государственную политику в области образования (ФЗ «Об образовании в Российской федерации», 2012; Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 гг.; Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г.

образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам»).

В ряде работ в качестве одного из актуальных направлений развития дополнительного профессионального образования рассматривается переподготовка педагогов по востребованным в условиях социальных перемен специальностям [144, 150, 210, 267, 301 и др.].

Рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) квалифицированных педагогических кадров для обеспечения процесса профессиональной переподготовки педагогов по разным профилям направления «Специальное (дефектологическое) образование». В работах Т. И. Бугаевой [55], О. Е. Грибовой, А. В. Ястребовой [94], В. А. Жаровой [123], Н. Н. Малофеева [239], [241], Е. Г. Речицкой, Е. З. Яхниной [294], Л. С. Сековец [311], Е. С. Тушевой [335] подчеркивается, что изменение ориентиров в специальном образовании, акцентирование внимания на роли образования в развитии и социализации детей с ОВЗ, их введении в культуру, дополнительного профессионального образования педагогов – будущих учителей-дефектологов. В связи с этим актуализируется значимость разработки вопросов готовности педагогов к взаимодействию с детьми с ОВЗ (Т. Л. Корженевич [188], Л. А. Лисуренко [221], О. В. Улыбина [336]), воспитания профессионально-гуманистической направленности личности, развития социально-перцептивных процессов личности учителейдефектологов в субъект-субъектных отношениях (Р. О. Агавелян [2], [3] Л. Ф. Сербина [313]). Эти вопросы затрагиваются и в исследованиях проблем профессионального образования учителей-логопедов, что отражено в работах Р. Г. Аслаевой [19], Л. В. Басаргиной [28], [29], А. В. Вишневской, М. Н.

Е. Е. Маринича [244], В. Я. Сайтхановой [303]; Л. Л. Стаховой [324] и др. Но основное внимание в таких работах уделяется теоретической и практической подготовке этих специалистов к решению задач диагностики, коррекции и профилактики речевых нарушений.

частности, исследования «Социум, дружественный детям-сиротам и детям с ограниченными возможностями», проведенного компанией ВЦИОМ в году, показали, что социальные потребности детей в уважении, признании личности, межличностном общении остаются неудовлетворенными в коррекционно-образовательном процессе.

Одной из проблем, тормозящих процесс реализации принципа гуманистической направленности в обучении и воспитании детей, является проблема педагогического дискурса. В исследованиях отмечается заметное педагогической среде [260], наличие в педагогическом дискурсе нарушений на смысловом, этическом, содержательном уровне [160, 161], необходимость гармонизации педагогического дискурса современного учителя [367]. По мнению А. К. Михальской, педагогический дискурс зачастую представляет противопоставленное живому разнообразию возможных и реализующихся регулярно взаимодействий между учеником и учителем» [252, С. 253].

Представленные в работах Л. С. Бейлинсон [31, 32, 34] данные о свидетельствуют о выраженной статусно-ролевой ориентированности этого дискурса, осуществляющегося в директивной, авторитарной, субъектобъектной модели.

социокультурной и образовательной ситуации субъект-субъектный педагогический дискурс, гармоничное речевое поведение учителя становится гуманистической педагогической ценностью [95]. Это вводит в ряд актуальных проблем высшего и дополнительного профессиональнопедагогического образования проблему формирования и совершенствования дискурса учителя, разные аспекты которой раскрываются в работах педагогической лингвистики (А. Р. Габидуллина [80]), коммуникативной (А. К. Михальская [252]), педагогической герменевтики (А. Ф. Закирова [131, 133]).

дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) учителей-логопедов позволил выявить ряд противоречий – между потребностями современного общества и государства в учителяхлогопедах, реализующих принцип гуманистической направленности в обучении и воспитании детей с нарушениями речи, и традиционной ориентацией на предметно-технологическую составляющую в практике дополнительного профессионального образования этих специалистов;

разработанности в теории и практике дополнительного профессионального педагогов к успешной логопедической деятельности в меняющейся социокультурной ситуации;

С учетом выявленных противоречий нами сформулирована проблема способствующих формированию гуманистического дискурса учителялогопеда как сущностной характеристики его готовности к личностно профессиональном образовании?

Педагогическая актуальность решения данной проблемы определила профессиональном образовании».

образование учителей-логопедов.

Предмет исследования – педагогические условия формирования в дополнительном профессиональном образовании учителей-логопедов гуманистического дискурса как сущностной характеристики готовности к личностно ориентированной профессиональной деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и реализовать в практике экспериментальной работы педагогические условия профессиональной готовности.

Гипотеза исследования: формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании может стать значимой результативной составляющей процесса формирования готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности, если:

– разработаны теоретические основания формирования гуманистического дискурса в аспекте профессиональной готовности;

– конкретизировано понятие «гуманистический дискурс учителя-логопеда», разработаны критериально-уровневые показатели его сформированности;

– обоснованы и реализованы педагогические условия, заключающиеся дискурсивных составляющих, дискурсивные практики, взаимодействия в открытом образовательном пространстве.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены следующие задачи исследования:

1.Выявить сущность и определить содержание понятия «гуманистический дискурс учителя-логопеда»;

2.Конкретизировать педагогический смысл формирования гуманистического дискурса в аспекте профессиональной готовности обучающихся к личностно ориентированной логопедической деятельности;

3.Обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности профессионального дискурса учителя-логопеда в гуманистическом аспекте;

4.Теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем реализовать педагогические условия формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании;

5.Проверить результативность реализации разработанных педагогических условий в плане их влияния на формирование профессиональной готовности.

культурологический подход (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. С. Лихачев), позволяющий рассматривать диалогическую сущность дискурса и образования в контексте гуманистических культурных ценностей; социолингвистический и психолингвистический подходы, определяющие представления о развитии профессионального дискурса как социально-коммуникативной практики в структуре коммуникативной ситуации (И. А. Зимняя, В. И. Карасик, В. П. Конецкая, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, Н. И. Формановская и другие); андрагогический подход Г. С. Сухобская другие), ориентирующий на опережающее образование взрослых, обеспечение их функциональной и ценностно-смысловой компетентностный подход (В. А. Адольф, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие), позволяющий усилить практическую ориентацию формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в условиях образовательных программ.

раскрывающие специфику профессиональной деятельности учителялогопеда (Л. С. Волкова, Ю. Ф. Гаркуша, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская), концепции профессионального дискурса и профессиональной языковой личности (Л. С. Бейлинсон, А. Р. Габидуллина, Т. В. Ежова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, С. А. Сухих), теории, отражающие сущность реализации идей гуманизации образования в современных образовательных практиках (А. А. Вербицкий, Ю. В. Громыко, А. Ф. Закирова, А. А. Попов, А. Г. Теслинов, Ю. Л. Троицкий, Т. В. Фуряева), профессионального образования педагогов (Ю. Н. Дрешер, Т. В. Заморская, В. А. Кальней, Н. В. Кузьмина, В. Я. Синенко, Г. С. Сухобская), в частности, дополнительного профессионального образования учителей-логопедов (Р. Г. Аслаева, Л. В. Басаргина, Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова, Е. В. Колтакова, А. В. Ястребова).

Методы педагогического исследования: теоретические – анализ социолингвистической, психологической и педагогической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта; изучение нормативнопрограммной документации, методического обеспечения образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования;

эмпирические – педагогическое наблюдение, тестирование, письменный опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный), анализ продуктов дискурсивной деятельности обучающихся, метод экспертных оценок; статистические – количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, проверка достоверности результатов с применением методов математической статистики (U-критерий Манна — Уитни для оценки различий между данными, полученными в экспериментальной и контрольной группе, Т-критерий Вилкоксона для сопоставления показателей изменений в двух разных условиях (начало и конец опытно-экспериментальной работы) на одной и той же выборке испытуемых, F-критерий Фишера для оценки уровня значимости различий в результативности профессиональной деятельности учителей-логопедов – выпускников профессиональной переподготовки).

Организация и база исследования:

дополнительного профессионального образования Новосибирской области «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет», Филиал в г.

Новосибирской области, осуществляющие функции коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи. На разных этапах исследования в нем приняли участие более 400 человек, среди которых педагоги, осваивающие дополнительную профессиональную образовательных отношений в сфере обучения и воспитания детей с нарушениями речи (учителя-логопеды, родители, учителя, воспитатели).

Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических становления готовности педагогов к деятельности учителя-логопеда, разработке педагогических условий, обеспечивающих реализацию этого педагогического процесса в дополнительном профессиональном образовании; в разработке диагностического инструментария для выявления специфики и динамики развития гуманистического дискурса учителялогопеда в педагогическом процессе; в осуществлении экспериментальной работы на всех ее этапах в качестве организатора, преподавателя и научного куратора дополнительной образовательной программы профессиональной профессиональной деятельности выпускников профессиональной переподготовки; в интерпретации данных исследовательской работы; в подготовке публикаций, отражающих разные аспекты содержания диссертационного исследования, представленных в коллективной монографии, научных журналах, сборниках, материалах научнопрактических конференций, в том числе изданиях, рекомендованных ВАК.

Основные этапы исследования На первом этапе (2006 – 2008 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, анализ данных изучения профессионального дискурса обучающихся по дополнительной профессиональной образовательной программе «Логопедия», в ходе анализа разрабатывались основные идеи экспериментальной работы, определялась ее методология, конкретизировались цель, гипотеза, задачи, уточнялся категориальный аппарат, осуществлялся отбор методов педагогического исследования разрабатываемой проблемы.

В ходе второго этапа (2009 – 2011 гг.) были разработаны педагогические условия формирования гуманистического дискурса учителялогопеда, реализованы в ходе освоения педагогами дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки по профилю «Логопедия» и экспериментально проверены в плане их результативности.

Третий этап (2012 – 2013 гг.) был связан с педагогическим сопровождением профессиональной деятельности выпускников на этапе профессиональной адаптации и сбором данных о результативности этой деятельности, с систематизацией полученной информации с учетом характера профессионального дискурса учителей-логопедов, с формулированием выводов, оформлением текста диссертации.

результатах, полученных при решении исследовательских задач:

гуманистического дискурса учителя-логопеда путем создания в дополнительном профессиональном образовании педагогических условий, способствующих оптимизации процесса становления готовности обучающихся к личностно ориентированной профессиональной деятельности;

– выявлена педагогическая сущность понятия «гуманистический дискурс учителя-логопеда» в контексте основной идеи исследуемой проблемы, разработаны критериально-уровневые показатели сформированности этого дискурса;

– конкретизирован педагогический смысл формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в аспекте профессиональной готовности;

– определены, разработаны и обоснованы педагогические условия, которые в единстве и взаимосвязи обеспечивают формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как субъекта личностно ориентированной профессиональной деятельности;

– доказана перспективность реализации разработанных условий в плане формирования готовности учителей-логопедов к профессиональной деятельности в современной социокультурной ситуации.

Теоретическая значимость исследования обоснована научной новизной и определяется тем, что – раскрыта педагогическая сущность понятия «формирование гуманистического дискурса» в контексте формирования готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании;

– охарактеризованы уровни выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе учителей-логопедов, определены критерии оценки гуманистически ориентированного дискурса (мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, операционально-деятельностный), теоретически обосновано введение критериально-уровневых показателей сформированности гуманистических аспектов профессионального дискурса в ориентированной деятельности;

– расширены и обогащены научные представления о формировании готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании в плане гуманизации дискурсивной составляющей образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что – разработан и апробирован в образовательной практике критериальноуровневый и диагностический инструментарий изучения выраженности гуманистических тенденций в дискурсе учителя-логопеда и динамики формирования профессионального дискурса как сущностной характеристики профессиональной готовности;

– создано и применено в практике дополнительного профессионального образования учителей-логопедов методическое обеспечение реализации профессионального дискурса: учебно-тематические планы спецкурсов и курсов по выбору «Становление устного спонтанного дискурса ребенка», «Профессиональный дискурс учителя-логопеда», «Дискурсивные стратегии и коммуникативные тактики в структуре коррекционного занятия»;

методические рекомендации по реализации дискурсивно-ориентированных тематических единиц, включенных в содержание дисциплин предметных образовательных модулей; методические рекомендации по организации практик и стажировок, по подготовке выпускных квалификационных работ педагогов, обучающихся по дополнительной профессиональной образовательной программе «Логопедия»;

– представлен диагностический материал изучения результативности личностно ориентированной деятельности учителей-логопедов, доказана возможность его применения в оценке значимости разработанных подходов оптимизации процесса формирования профессиональной готовности этих специалистов путем формирования гуманистического дискурса.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

международных: «Специальное образование: пути развития за 20 лет независимости» (Алматы, 2012), «Развитие непрерывного образования»

(конференция в рамках научно-образовательного форума «Человек, семья и общество: история и перспективы развития», посвященного 80-летию КГПУ им. В. П. Астафьева, Красноярск, 20012);

всероссийских: «Инновационные процессы и технологии в образовании:

стратегии, риски, перспективы» (Новосибирск, 2011), «Безбарьерное социальное пространство и самореализация личности с проблемами в развитии» (Бийск, 2011), «Содержание образования в аспектах реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»

(Новосибирск, 2011), «Семинар для специалистов органов управления образованием, обеспечивающих распространение организационно-правовых моделей успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, на базе стажировочных площадок» (Москва, 2012).

«Сибирский педагогический журнал» (2012, 2013), «Мир науки, культуры, образования» (2012), в коллективной монографии «Голос, речь и личность в специальной психологии» (2012). Материалы диссертационного исследования обсуждались на совместном заседании кафедры социальной педагогики и социальной работы и кафедры коррекционной педагогики КГПУ им. В. П. Астафьева, внедрены в практику работы образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (ГАО ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования») и высшего профессионального образования (ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», Филиал в г. Новосибирске).

На защиту выносятся следующие положения.

– Дискурс учителя-логопеда как один из видов профессионального дискурса представляет собой динамическое интегративное коммуникативно-речевое образование, которое в вербально выраженной форме объективирует все подструктуры профессиональной деятельности. В качестве структурных компонентов профессионального дискурса выступают целевые ориентиры и доминирующие мотивационные стратегии, профессиональные смыслы и ценности, речевые тактики и поступки. Гуманистический дискурс является сущностной характеристикой готовности учителя-логопеда к личностно ориентированной профессиональной деятельности, базирующейся на межличностном профессиональном общении.

– Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как целенаправленно организованный педагогический процесс заключается в преобразовании дискурса субъектов дополнительного профессионального образования на основе принципа гуманистической направленности, способствующем приобретению обучающимися опережающего опыта в построении гуманистического профессионального дискурса и становлению авторского дискурса учителей-логопедов как субъектов личностно ориентированной профессиональной деятельности.

– В дополнительном профессиональном образовании формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда обеспечивается созданием следующих педагогических условий: обогащением содержания образования за счет усиления дискурсивных составляющих, включением обучающихся в дискурсивные практики разного типа, организацией ситуаций субъектсубъектного дискурсивного взаимодействия. В педагогическом процессе выделенные условия реализуются комплексно посредством методического обеспечения: введением в структуру учебных программ предметнопрофессионального цикла тематических единиц и вариативных модулей, формирующих теоретическое и практическое знание о профессиональном дискурсе, применением активных и интерактивных методов организации дискурсивных практик, конструированием открытого дискурсивного образовательного пространства.

– Критериями оценки уровня сформированности гуманистического профессионального дискурса учителя-логопеда выступают: мотивационноцелевой как обобщенный показатель целевых ориентиров и ведущих мотивационных стратегий дискурса, ценностно-смысловой, позволяющий объективирующихся личностных смыслов и ценностей профессиональной деятельности, и операционально-деятельностный, как основание для оценки характера профессионально маркированных речевых действий и поступков.

Показатели выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе при его оценке по всем критериям позволяет выявить высокий, средний и низкий уровни его сформированности.

– Результативность реализации разработанных педагогических условий выявляется в качественных изменениях профессионального дискурса в гуманистическом аспекте, в повышении уровня готовности к личностно ориентированной деятельности учителя-логопеда, объективным показателем которого являются достижения обучающихся, воспитанников – детей с нарушениями речи.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками.

Глава I. Теоретические предпосылки формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном § 1.1. Современное состояние и тенденции развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов перспективным направлением в силу своей мобильности, гибкости, способности к оперативной модернизации. В ФЗ «Об образовании в Российской федерации» (2012) определена направленность дополнительного профессионального образования на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды (Глава 10, статья 76).

Обеспечение образовательной поддержкой возникающих у человека в течение жизни профессиональных, социальных, личностных потребностей является отражением гуманистического мировоззрения как признания права человека на свободное развитие, на раскрытие и проявление своего потенциала, признания реализации этого права критерием оценки общественных отношений. Осознание человеком социальных последствий замедления или прекращения профессионального роста, характер и уровень удовлетворенности содержанием труда и его результатами и т. п., относят к субъективным детерминантам развития системы непрерывного профессионального образования [296].

Дополнительное профессиональное образование призвано решать задачи расширения горизонтов видения человеком современных профессиональных и социальных проблем, способствования успешности в их преодолении, обеспечения социально-профессиональной мобильности, что Б. М. Игошева [148], Ю. Н. Кулюткина [207], А. М. Митиной [248], [251], В. И. Подобеда и др. [283], [284]. Решение этих проблем тесно связано с вопросами формирования и совершенствования ключевых компетенций в процессе непрерывного образования, которые раскрываются в исследованиях В. И. Байденко [23, 24], И. А. Зимней [138], Д. А. Иванова [143], Дж. Равена Подчеркивается инвариантность таких компетенций относительно той или иной профессии и специальности, необходимость их формирования для успешного освоения любых специальных профессиональных компетенций, для адаптации и продуктивной деятельности в различных социальных и профессиональных сообществах [44, 104, 136, 138, 166, 268, 360].

Вместе с тем в Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что динамичное развитие экономики, рост конкуренции, структурные изменения в сфере занятости выдвигают и другое важное требование к развитию дополнительного профессионального образования:

оперативное изменение направлений профессионального образования, отбор востребованных в условиях социальных перемен специальностей.

Объективные детерминанты, порождаемые новыми социальными вызовами, актуализируют, в частности, разработку вопросов обеспечения потребностей государства, общества и самих педагогов в «горизонтальном» расширении профессионально-образовательного диапазона путем предоставления возможности освоения новой области профессионально-педагогической деятельности, приобретения новой педагогической специальности (квалификации) в ходе профессиональной переподготовки. Теоретические, организационно-содержательные и методические аспекты проблемы профессиональной переподготовки педагогов рассматриваются в работах О. М. Ильченко [150], Л. В. Ламыкиной [210], Л. Ф. Савиновой [301] и др.

Рост числа детей с органиченными возможностями здоровья приводит к тому, что одними из самых востребованных педагогических специальностей в современном обществе становятся специальности, относящиеся к области коррекционной педагогики, в связи с чем актуализируется разработка вопросов профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов по разным профилям специального (дефектологического) образования, что отражено в работах Т. И. Бугаевой [55], В. А. Жаровой [123], С. А. Морозова, Т. И. Морозовой [258], Е. Г. Речицкой, Е. З. Яхниной [294, 295], Л. С. Сековец [311], Е. С. Тушевой [335]. Наличие речевых нарушений первичного и вторичного генеза у детей с ограниченными возможностями здоровья, значимость устранения этих нарушений для успешного развития и социализации, обусловливает возрастающие потребности обеспечения образовательного процесса профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов становятся все более актуальными в теории и методике профессионального образования: [19, 28, 29, 41, 69, 93, 94, 127, 178, 244, 281, 303, 324, 326].

В работе Е.С. Тушевой [335] обозначены стратегически значимые в дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) специалистов в области коррекционной педагогики. К ним относятся:

переподготовки и организация учебной деятельности обучающихся на основе изучения их мотивационно-целевого компонента;

специалистов в области коррекционной педагогики и вузовской подготовки дефектологических кадров на современном этапе развития специального (дефектологического) образования;

образовательных услуг и модификации образовательных программ профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики.

Опираясь на выделенные направления, рассмотрим состояние и современные тенденции развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов.

Изучение целей и мотивов учителей-логопедов как субъектов дополнительного профессионального образования является значимым компонентом образовательного процесса в связи с ориентацией содержания и методического обеспечения дополнительных профессиональных программ на образовательные потребности взрослых обучающихся. Исследование, проведенное В. Я. Сайтхановой [303], показало, что при достаточном уровне знаний в области коррекционной работы и методической подготовки, готовности к их совершенствованию, учителя-логопеды характеризуются низкой готовностью к профессиональному общению, обмену опытом, к творческому коллегиальному решению профессиональных задач. Согласно данным, представленным в работах Р. М. Султановой [326], Е. В. Колтаковой [178], учителя-логопеды характеризуются низким уровнем готовности к самосовершенствованию в этой области, что зачастую обусловливает их социальную инертность в инновационных формах образовательного процесса.

Как отмечает ряд исследователей, значительная часть преподавателей и учителей разных специальностей позитивно оценивает именно те модели образования, которые не требуют пересмотра идей и знаний, сложившихся в профессиональной деятельности и жизненном опыте (В. Г. Вершловский В. А. Козырев [176]; Н. Н. Кузина [202]; Т. Б. Михеева [253]). Вместе с тем в работе Н. А. Бессмертной [41] подчеркивается, что доминирующий функционально-технократический подход, который позитивно оценивается обучающимися и традиционно реализуется в профессиональном образовании учителей-логопедов, находится в противоречии с современными общепедагогическими идеями и принципами.

Таким образом, одной из тенденций развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов является не только изучение и учет, но и формирование «потребностного состояния» этих специалистов как субъектов образовательного процесса. Об актуальности задачи изучения и реализации механизмов формирования готовности практикующих педагогов к профессиональной деятельности в меняющейся профессиональной и социальной ситуации пишут С. Г. Вершловский [67], М. Т. Громкова [100], Ю. Н. Дрешер [110], М. М. Поташник [290].

Один из подходов к решению этой задачи заключается в разработке механизмов трансляции инновационных образовательных практик в процессе дополнительного профессионального образования (Н. В. Никулина [270];

Г. З. Праздникова [291]). Раскрывая основные механизмы (семиотический, имитационный, интерактивный), авторы делают акцент на том, что снижению риска негативного восприятия «нового» способствует именно обучающегося при передаче новых ценностей в процессе взаимодействия автора практики и ее пользователя. В работах В. Я. Сайтхановой [303], Р. Г. Аслаевой [19] представлены результаты формирования нового профессионального опыта учителей-логопедов в условиях педагогической мастерской, Л. Л. Стахова [324] показывает возможности развития профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях профессиональной среды при организации работы методических объединений этих специалистов. Все это говорит о том, что расширение образовательного пространства является значимым фактором повышения профессиональной деятельности в изменившейся социокультурной и профессиональной ситуации.

профессиональным программам повышения квалификации и переподготовки работников образования организуется не только с учетом потребностей лиц и организаций, по инициативе которых осуществляется дополнительное профессиональное образование педагогов, но и на основе Государственных требований к структуре и содержанию Программ (Приказ Минобразования РФ от 18.06.1997 № 1221 «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ», Проект государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ и уровню профессиональной переподготовки педагогических работников образовательных учреждений»

(2010), Приказ Министерства образования и науки РФ от 01.06. 2013 № «Об утверждении Порядка оргагизации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам». Одним из требований, сформулированных во всех документах, регламентирующих образовательную деятельность по дополнительным профессиональным программам, является опора при их разработке на действующие государственные образовательные стандарты высшего или среднего профессионального образования и квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соотверствующим должностям, профессиям и специальностям.

В настоящее время нормативной составляющей для формирования дополнительных образовательных программ переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики является федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС (дефектологическое) образование» (050700).

Изменения в плане теоретической основы используемой методологии и уровневой подготовки педагогов в системе высшего педагогического образования влечет за собой необходимость координации образовательных задач и содержания профессиональной подготовки и переподготовки.

Проводя анализ системообразующих установочных компонентов базовой подготовки и переподготовки дефектологических кадров, Е. С. Тушева [335] остановливается на преемственности образовательных компонентов, представленных в обновленных трактовках. Ею отмечается:

высокопрофессиональных дефектологических кадров, соответствующих требованиям времени), единое для подготовки и переподготовки определение области профессиональной деятельности (специальные (коррекционные) образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения, здравоохранения и социальной защиты), видов профессиональной деятельности (коррекционно-педагогическая, диагностико-консультативная, профессиональной деятельности (коррекционно-развивающий, учебновоспитательный и реабилитационный процессы; коррекционнообразовательные, реабилитационные, социально-адаптационные и общеобразовательные системы).

Анализируя проблемы преемственности структуры и содержания составляющей для разработки содержания дополнительных образовательных программ профессиональной переподготовки является вариативная (профильная) часть ООП бакалавриата, которая соотносится с видами и объектами профессиональной деятельности [335]. Для ее реализации нормативно установлено семь профилей базовой дефектологической подготовки в соответствии с видами педагогических образовательных систем специального образования и категорией лиц с ОВЗ: сурдопедагогика, олигофренопедагогика, тифлопедагогика, логопедия, специальная психология, дошкольная дефектология, образование детей с задержкой психического развития. Это обусловливает и трактовки наименований программ дополнительного профессионального образования: «Логопедия»

[93, 94], «Сурдопедагогика» [295] и т.д.

На наш взгляд, опора только на вариативную (профильную) часть ООП при разработке дополнительных профессиональных программ является перспективным направлением развития дополнительного профессионального профессиональной деятельности) выпускниками бакалавриата, освоившими основную образовательную программу по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (050700). Специфика субъектов учебной компонентов дополнительного профессионального образования.

относящимся к области коррекционной педагогики, представленный в О. Е. Грибовой, А.В. Ястребовой [94], Е.С. Тушевой [335], показывает, что в настоящее время этот вид профессионального обучения востребован в образования, не имея дефектологической подготовки. Это практикующие специалисты (учителя-логопеды, педагоги-дефектологи), необходимость профессиональной переподготовки которых продиктована изменениями работникам образования в области коррекционной педагогики. При этом отмечается как наличие высокой мотивации к обучению у этих специалистов, затрудняющих освоение нового содержания образования [93, С. 46].

Наличие у взрослых обучающихся богатого жизненного опыта (профессионального, социального, бытового) является важным фактором, обусловливающим специфику дополнительного профессионального образования. В исследованиях указывается необходимость не только активного использования личного опыта обучающихся, но и оказания помощи в его анализе и переосмыслении (М. С. Боброва [45]; Ю. Н. Дрешер С. Ю. Астанина, Е. В. Чмыхова [365]).

специального образования проходят также педагоги, не работающие в этой системе в качестве специалистов, но косвенно причастные к проблемам обучения, воспитания и психологического сопровождения лиц с ОВЗ (воспитатели, учителя, педагоги-психологи, представители администрации дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений). В ряде случаев профессиональная переподготовка таких педагогов осуществляется в рамках реализации региональных целевых программ развития образования по запросам различных организаций и ведомств. Специфика нового вида профессиональной деятельности обусловливает и наличие особой категории слушателей групп профессиональной переподготовки – педагогов, находящихся в родственных отношениях с лицами, имеющими проблемы в психофизическом развитии. По данным Е. С. Тушевой [335], это 20 % из числа слушателей отделения логопедии факультета переподготовки специалистов по дефектологии МПГУ. Необходимость решения жизненно важных проблем, среди которых доминируют изменение или потребность в изменении профессиональной деятельности, является фактором осознанной четко мотивированной образовательной установки слушателей. Вместе с тем «непрофессиональные» стереотипы отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, «формируя адекватные и гуманистические представления» [94, С. 27].

Это говорит о значимости разработки содержания дополнительных образовательных программ не только на основе вариативной (профильной) части ООП бакалавриата, но и дисциплин (разделов, тем) предпрофильной общепедагогической и дефектологической подготовки из инвариантной части блока профессионального цикла ООП (педагогика, психология, специальная педагогика, специальная психология, медико-биологические основы дефектологии, психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ОВЗ, общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях, экономика образования, правоведение с основами семейного права и прав инвалидов, основы речевой культуры дефектолога).

Значимость такого подхода подчеркивается в Проекте Приказа Министерства образования и науки РФ «О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ и уровню профессиональной переподготовки педагогических работников образовательных учреждений» (2010), где наряду с модулями предметной области и педагогических технологий, в качестве обязательного структурного компонента программы профессиональной переподготовки выделяется психолого-педагогический модуль. Л. С. Сековец [311] социокультурных ориентаций в контексте формирования профессиональнозначимых способностей педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки. По мнению А. В. Вишневской и М. Н. Комашня [69], в формировании и развитии профессиональной компетентности современного учителя-логопеда во главу угла должна быть поставлена педагогическая направленность подготовки, заключающаяся в расширении содержания образования этих специалистов аспектами метазнаний и общепрофессиональных знаний о культуросозидающей функции образования.

программы должно учитывать также квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках. В обновленной квалификационной характеристике учителя-дефектолога, учителя-логопеда (логопеда) зафиксированы нормативные требования к реализации компетентностного подхода в профессиональной деятельности педагогического работника, занимающего эту должность (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»»). Так, учительлогопед должен знать «технологии реализации компетентностного подхода», должен, выполняя свои профессиональные (должностные) обязанности, предусматривать «создание условий… для формирования компетентностей»

обучающихся, воспитанников.

Социальная компетенция и компетентность как актуальное ее проявление становятся наиболее значимыми результатами образования детей с ограниченными возможностями здоровья [240]. Нарушения речи являются серьезным препятствием на пути формирования социальной компетентности, о чем свидетельствуют данные исследования проблемы коммуникативноличностного развития детей с речевой патологией [86, 91, 174, 183, 185, 362 и др.]. Проблема формирования социальной и, в частности, коммуникативной компетентности детей с нарушениями речи в ходе логопедической работы рассматривается в работах Г. А. Волковой [72], Л.А. Самойлюк [305] и других исследователей. Одним из ключевых моментов реформирования и модернизации отечественной системы образования является образовательная интеграция и инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья как одна из форм ее реализации. И. А. Корепанова [187] подчеркивает, что общение и деятельность – ключевые компетенции личности – являются основанием для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств.

Вопросы изменения содержания и процесса профессиональной переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики актуализируются сообразно изменениям требований к их профессиональной деятельности. Одним из актуальных является вопрос о результатах и качестве дополнительного профессионального образования учителейлогопедов в контексте обеспечения их готовности к профессиональной деятельности по реализации компетентностно-ориентированной модели коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Исследование вопросов, связанных с формированием профессиональной готовности и успешности профессиональной деятельности учителя, является одной из актуальных теоретических и научно-прикладных задач педагогики (Н. А. Морева [257]; И. С. Сергеев [314]; В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.

Шиянов [319] и др.). На современном этапе развития педагогической мысли это тесно связано с выявлением сущности и структуры профессиональной компетентности учителя и разработкой подходов к ее формированию и совершенствованию.

По мнению В. А. Адольфа, профессиональная компетентность современного учителя является сложным образованием, включающим комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые «обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [4, С. 118]. При этом подчеркивается, что профессиональная компетентность и готовность к профессиональной деятельности находятся в тесной взаимосвязи [5]. Однако сущность этой взаимосвязи трактуется по-разному. В ряде исследований эта взаимосвязь описывается в структуре «часть-целое». Так, Ю. Г. Татур [329] рассматривает готовность к реализации своего потенциала в качестве мотивационного аспекта компетентности специалиста с высшим образованием, выделяя в общей структуре компетентности еще ряд аспектов (компонентов). В концепции Н. В. Кузьминой [205], напротив, творческая готовность к предстоящей деятельности, рассматривающаяся как целостный результат любой ступени образования, включает в себя компетентность как один из значимых компонентов.

«готовность к педагогической деятельности», В. И. Загвязинский отмечает, что эта готовность «выступает фундаментом профессиональной компетентности» [278, с. 186]. В монографии В. А. Адольфа и Н. Ф. Ильиной также подчеркивается, что профессиональная компетентность проявляется и выявляется при условии сформированности профессиональной готовности профессиональной деятельности» во многих работах используется в качестве базового понятия, наиболее полно характеризующего сущность компетентности [18, 56, 62, 73, 221, 224, 256, 312, 322, 350, 360 и др.].

В педагогических исследованиях и профессиональная готовность, и профессиональная компетентность описываются в качестве интегративного новообразования человека как личности и субъекта деятельности, целенаправленно формируемого в образовательном процессе. Именно категория субъекта, по мнению Г.Э. Белицкой, А.В. Брушлинского, И.Е. Елиной, Ю.А. Карповой, является сущностной характеристикой компетентностного подхода [36, 53, 118, 163]. Общеметодологическое понимание категории субъекта представлено в трудах К. А. АльбухановойСлавской [7], Б.Г. Ананьева [11], [12], А.В. Брушлинского [53], [54], В.А.

Петровского [280], С.Л. Рубинштейна [299]. Психологическая сущность субъекта профессиональной деятельности раскрыта А.А. Бодалевым [48], [49], А.А. Деркачом [107], Н.В. Кузьминой [205], Е.А. Климовым [170].

Рассматривая организационно-педагогические условия оптимизации процесса профессионального образования учителей-логопедов, Н. А. Бессмертная выделяет следующие компоненты формируемой в этом процессе профессиональной компетентности: когнитивный, деятельностнопрактический, мотивационный [41]. Р. М. Султанова, выделяя три вида (общепрофессиональная, рассматривает на основе единства этих же трех компонентов [326].

Рассматривая компетентность, ее виды и компоненты в категориях диалектики, Ю. Г. Татур отмечает, что во всех видах компетентности должны проявляться все ее компоненты как общее проявляется в отдельном [329].

профессиональной компетентности такие компоненты этого интегративного качества личности, как когнитивный, операционально-деятельностный и мотивационно-ценностный, выделяются большинством исследователей (Е.Б.

Володарская [73]; В.Н. Шапалов [360] и др.). Это соотносится с выделением трех основных групп знаний, которые, по мнению В. И. Байденко, необходимо формировать для проявления любого вида компетентности, а именно: 1) знание и понимание; 2) знание как действовать; 3) знание как быть (позиции, этические нормы, ценности) [23, С. 21].

«компетентность» и «знания» (А.А. Деркач [107]; Г.И. Егорова [115];

Н.В. Кузьмина [205]; Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов [208]; О.А. Мясищева [264] и др.). В исследовании Т. И. Ивашкович [146] показано, что именно эта связь ярче всего отражена в сознании носителей современного русского языка, что подтверждается данными лексикографического анализа структуры семантического поля «знание-компетентность». При этом исследователи указывают на специфику понимания категории «знания» в контексте компетентностного подхода. Подчеркивается, что для формирования компетентности знание имеет ценность «лишь как знание вопрошающее, проблемное, незавершенное» [83, С. 88], такое знание, которое позволяет его обладателю самостоятельно делать следующие шаги в познании и саморазвитии [115, 314.]. Компетентный человек характеризуется наличием знаний, преломленных собственным опытом [268], знаний о собственном знании [115], знаний как надежной основы для полноценной выработки и принятия решений [208].

Это соотносится и с тем глубоким, всесторонним анализом содержания знания как категории педагогики, которое дано в работе образовательного процесса, который, по мнению О.В. Ледневой, представляет собой полисмысловой процесс присвоения явного (внешнего) знания, выявления неявного знания, содержащегося в форме навыков и умений и конструирования личностного знания [214]. Именно личностное знание, возникающее в результате собственной познавательной деятельности субъекта, собственного опыта, служит ценностным основанием для развития компетентности личности.

Переход цивилизации в фазу постиндустриального развития, фазу «информационного мира», в рамках которой бурно развиваются и быстро устаревают знания и технологии, требует от человека умений и способности ориентироваться в информационных потоках и мобильно пополнять фонд знаний [143, 302, 356 и др.]. Не отрицая роли знаний в структуре компетентности, В.Д. Шадриков считает, что компетентность представляет собой качественно иное новообразование личности, соотносимое скорее со способностями [357]. Именно способность ряд авторов рассматривает как коррелят категории компетентность (Н.А. Бессмертная [41]; О.М. Бобиенко [44]; И.А. Зимняя [137]; К.Г. Цыганов [349]). Способность является одним из наиболее общих психологических понятий, связанных с проблемой продуктивности и успешности деятельности. Развивая психологическую теорию способностей, В.Д. Шадриков описывает сущность способностей человека не только как индивида, но и как субъекта деятельности и личности [357]. Если способности человека как индивида «отражают их природную (биологическую) сущность», то способности субъекта деятельности есть «проявление способностей индивида в конкретной деятельности, достроенные интеллектуальными операциями и в развитой форме реализуемые психологической функциональной системой, изоморфной психологической системе деятельности», а способности человека как личности представляют собой «способности субъекта деятельности, поставленные под нравственный контроль личности» [357, С. 51].

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, рассматривая способность в качестве базовой антропологемы такого модуса бытия как «действительность», связывают ее с вхождением человека в мир деятельности [288].

Уровень готовности человека к деятельности и, в конечном итоге, ее качество, обусловливает не только наличие знаний, умений и способности к этой деятельности, но и сформированная модель ценностно-смысловых профессиональных ориентаций, отношение к деятельности, мотивация [36, 43, 138, 354 и др.]. Ю.Г. Татур [329] характеризует профессиональную компетенцию как круг полномочий, в которых специалист должен проявлять на практике готовность реализовать свой потенциал, как сформированное у специалиста в ходе образования осознание социальной значимости деятельности в рамках этих полномочий и личной ответственности за результаты этой деятельности. В ряде работ подчеркивается, что наличие ответственности человека за собственные действия и их последствия может рассматриваться в качестве важнейшего результата образования [83, 120, 269, 283, 302, 340].

моральные и ценностные ориентации определяют социально-нравственную направленность как составляющую профессиональной направленности педагога в структуре его профессиональной готовности [5]. Л. М. Митина оптимальную («желательную») иерархическую структуру педагогической направленности учителя описывает следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности;

самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя, на содержание учебного предмета [251, С. 67].

учителей-логопедов формирования и развития требуют, по мнению исследователей, следующие виды компетенций:

диагностическая, прогностическая, коррекционно-педагогическая, консультативная, воспитательная, организационно-управленческая и научноисследовательская (по видам профессиональной деятельности) (Е.В.

Колтакова [178]);

деонтологическая, рефлексивная и коммуникативная), специальные профессиональные (диагностико-консультативная, профилактическая, преподавательская, организационно-управленческая, культурнопросветительская), общепрофессиональные (информационнотехнологическая, логопедическое сопровождение (работа в команде), саморазвитие)) (Л. В. Басаргина [29]).

обусловлено спецификой исследовательских задач, решаемых в каждом конкретном случае. При этом в контексте современных подходов к профессиональному образованию педагогов, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» значимо, что социальная компетенция, выделенная Р.М. Султановой [326] расширяется в работе Л.В. Басаргиной до «общекультурной», включающей в себя социальную компетенцию в качестве подвида. Кроме того, Л.В. Басаргина «образовательной программы магистра по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»» [29, С. 12], но не включает в состав специальной профессиональной компетенции «воспитательную», хотя содержание деятельности учителя-логопеда в самом общем виде нарушениями речи». В этом смысле, профессиографический подход, представленный в работе Е. В. Колтаковой [178], более точно, на наш взгляд, описывает структуру специальной профессиональной компетенции учителялогопеда, при этом за гранью интересов исследователя остаются другие составляющие профессиональной компетенции этого специалиста, формирование и развитие которых является наиболее значимым в контексте идей модернизации дополнительного профессионального образования педагогов дефектологического профиля.

По результатам социологического исследования «Социум, дружественный детям-сиротам и детям с ограниченными возможностями», проведенного компанией ВЦИОМ в 2011 году, наиболее значимыми для детей с ОВЗ и их родителей и наиболее неудовлетворенными в коррекционном образовательном процессе оказались социальные потребности детей в уважении, признании личности, межличностном общении. Это говорит о том, что при осуществлении учителем деятельности, направленной на коррекционное обучение и воспитание детей и подростков, возрастает значимость социально-коммуникативного аспекта его профессиональной компетентности (Л. Ф. Сербина [313]; З.И. Мищенко [255]; Т.М. Туркина [334], Р.Б. Дериглазова Л.А. Лисуренко [221];

К.Р. Кузьмов [206]).

Реализация компетентностного подхода в дополнительном профессиональном образовании должна обеспечить 1) обновление и расширение объема профессиональных компетенций обучающихся, 2) повышение уровня профессиональной компетентности в рамках каждого из формируемых и совершенствуемых видов профессиональной компетенции.

Переход на более высокий уровень профессиональной компетентности невозможен без осознания педагогом того, в чем (в рамках какой компетенции) он еще не совершенен [177, С. 47]. Осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении, по мнению Л.М. Митиной [251], является условием совершенствования иерархической структуры педагогической направленности.

философских, педагогических и психологических исследованиях подчеркивается, что предельно значимые для современного общества и взаимопонимания, конструктивного социального диалога интегрируются в проблеме дискурса (L.Carlson [373]; М.М. Бахтин [30]; В.А. ГригорьеваГолубева [95]; С.В. Иванова [145]; И.А. Колесникова [179] и др.). В функционирующей в нем системы ценностей/ значимостей/ смыслов/ идеологий, раскрывается роль дискурса в общественном устройстве (P.

Ransom [378]; О.И. Матьяш и др., [378]).

В качестве метапредметного результата, являющегося неотъемлемой содержательной и структурной составляющей результата профессионального образования современных педагогов, особенно специалистов «языкового профиля», рассматривается дискурсивная компетенция/компетентность А.А. Саморуков [306]). Особенностью дополнительных профессиональных образовательных программ является возможность их гибкой модификации с учетом актуальных проблем профессиональной деятельности специалистов, с ориентацией на социально значимые образовательные результаты. Анализ современного состояния и тенденций развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов показывает, что актуальным для этого образования является обращение к проблеме профессионального дискурса.

§ 1.2. Дискурс учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности разрабатывается в педагогическом аспекте в связи с принадлежностью педагогики «сфере повышенной речевой ответственности» [278, с. 207].

Дискурс представляет собой явление промежуточного характера между языком (текстами), речью, общением и речевым поведением человека (Н.Д. Арутюнова [17]; В.И. Карасик [159]; В.Г. Костомаров [193];

В.В. Красных [195]; Н.И. Формановская [342] и др.).

В Педагогическом словаре дискурс определяется как «вербально характеристика дискурса рассматривается и в определении понятия «дискурсивный», которое представлено в кратком методологическом словаре-справочнике начинающего педагога-исследователя: «Дискурсивный логический, в отличие от чувственного, непосредственного, интуитивного»

[189, С. 276].

Обязательным компонентом дискурса является текст – «такая определенное высказывание или комплекс высказываний» [332, С. 242]. При этом дискурс определяется и как текст в ситуации реального общения, текст в совокупности с прагматическими, социокультурными, психологическими и взаимодействие, общение участников коммуникации, опосредованное текстами [17, 79, 80, 159, 193, 195].

Определяя дискурс как континуум речевой деятельности, т.е.

непрерывную совокупность речевых высказываний, являющихся единицами дискурса, Н. И. Формановская отмечает, что в коммуникативной ситуации адресат «упаковывает дискурс в текст», но в отличие от предложений и текста высказывания и дискурс непосредственно относятся к сфере общения и взаимодействия и вне коммуникативной ситуации со всеми ее компонентами существовать не могут [342, С. 33]. И.А. Зимняя [139] не противопоставляет высказывания и тексты, а рассматривает проблему смыслового содержания текста с позиций коммуникативной природы речи.

Таким образом, при всей многоаспектности термина «дискурс» ядром его определений является знаково-опосредованное общение и коммуникация.

В.И. Карасик подчеркивает, что, осуществляя анализ дискурса с разных позиций, исследователи сходятся в следующем: центральная роль в коммуникации принадлежит человеку, а не средствам общения; текст в дискурсе рассматривается в аспекте его порождения и интерпретации человеком; в разных модусах человеческого существования, в определенном контексте, происходит конкретизация речи, обусловливающая специфику дискурса [159, С. 231].

Дискурс человека как субъекта педагогической деятельности и представителя педагогической профессии является педагогическим дискурсом. Педагогический дискурс рассматривается как вербальная форма объективации содержания сознания педагога [278], как речевое поведение учителя, являющееся гуманистической педагогической ценностью [95].

характеризуется, прежде всего, как один из типов институционального дискурса, особенности которого рассматриваются в работах В.И. Карасика [158], [159], М.Ю. Олешкова [274], Т.А. Ширяевой [363] и других исследователей. В этом контексте педагогический дискурс определяется как «институциональное общение людей, получивших специальную подготовку для выполнения определенной трудовой деятельности» [33, С. 5]. В связи с этим особенности педагогического дискурса рассматриваются в структуре профессиональной деятельности учителя [15, 79, 80, 157, 158, 159, 160, 161,181, 220, 233, 337].

Профессиональная деятельность учителя-логопеда имеет специфику в связи с полинаправленностью ее предметной области. Е.А. Климов отмечает, что профессиональная общность с типичным образом жизни и деятельности ее представителей обусловливает специфику видения мира личностью (субъектом), различия в «образе мира» и профессиональном складе сознания в разнотипных профессиях [171, С. 18]. С одной стороны, предметом деятельности учителя-логопеда являются нарушения речи (отклонения от норм языка в речи говорящего) – объект распознавания, оценки и преобразования. По мнению Е.А. Климова, специфика «образа мира»

представителей профессий типа «человек-знаковые системы», предметная область воздействия в которых связана, в частности, с такой естественной знаковой системой, как язык, заключается в том, что мир видится им и волнует их «прежде всего со стороны упорядоченности, развитости, изученности, учтенности и подсчитанности разнообразных его составляющих» [171, С. 181].

С другой стороны, должность учителя-логопеда относится к группе должностей педагогических работников, и, являясь представителем педагогической профессии (профессии социономического типа), этот специалист проявляется в профессиональной деятельности в системе «человек-человек (группа людей)», для которого, по мнению Е.А. Климова, мир интересен с точки зрения «наполненности окружающего разными, разнонаправленными людьми, группами, сообществами, организациями, их сложными взаимоотношениями» [171, С. 176].

В работах Л.С. Бейлинсон [31, 32, 33, 34] представлены результаты анализа дискурса логопеда, проведенного на основе изучения массива скриптов – сценарных записей реальных эпизодов дискурса в разных профессиональных ситуациях. Исследования показали значительное преобладание предметной области «нарушение речи» над предметной областью «человек с нарушением речи», проявляющееся на уровне всех компонентов дискурса: мотивационно-целевом, ценностно-смысловом, операционально-деятельностном. Содержание практических профессиональных задач, традиционно определяющихся как «коррекция нарушений речевых средств общения и нарушений в применении речевых средств общения» [72, 341, 353], оказалось тесно связанным с особенностями педагогического дискурса учителя-логопеда.

квалифицированной помощи пациенту специальными средствами в виде системы упражнений по устранению речевого дефекта» [34, С. 235]. Анализ литературы показывает, что эта формулировка близка к определениям цели не педагогического, а медицинского дискурса, которая, по мнению исследователей, заключается в оказании квалифицированной медицинской помощи пациенту, страдающему тем или иным заболеванием [159, 27, 87].

Вместе с тем в медицинском дискурсе мотивационные стратегии и тактики рассматриваются в аспекте выстраивания профессионально целесообразных отношений и взаимодействий в субъект-субъектной парадигме. Выделяют следующие мотивационные стратегии медицинского дискурса в ситуации общения врача с пациентами и сопровождающими их лицами:

когнитивные стратегии (убеждение, внушение), прагматические стратегии (эмоционально-настраивающая и стратегия самопрезентации), диалоговые и риторические стратегии (Э.В. Акаева [6]);

рекомендующая, объясняющая и диагностирующая) и вспомогательные (прагматическая, диалоговая и риторическая) (Н.Ю. Сидорова [315]);

конкретизирующиеся в специализированных и неспециализированных мотивационных тактиках (используемых для реализации всех стратегий), например, тактиках объяснения, убеждения, умолчания, сближения, запроса конкретной информации и т.п. (М.И. Барсукова [27]).

То, что частные цели и мотивы медицинского дискурса связаны именно с профессионально маркированным общением и взаимодействием, способствующим оптимизации процесса оказания квалифицированной медицинской помощи, подтверждается темами диссертационных исследований этого типа профессионального дискурса. Рассматриваются, например, проблемы суггестивности в медицинском дискурсе, внушения, направленного на установление доверия к врачу со стороны пациента и касающегося важнейших ценностей пациента (Н.В. Гончаренко [87]), проблемы коммуникативного поведения неравностатусных субъектов медицинского дискурса (Н.Ю. Сидорова [315]), дискурсивной компетенции врача в устном медицинском общении (В.В. Жура [129]).

При выделении мотивационных стратегий дискурса учителя-логопеда Л.С. Бейлинсон лишь косвенно затрагивает вопросы выстраивания отношений, взаимодействий и общения. Эти стратегии рассматриваются автором как способы достижения частных предметно-профессиональных целей – постановка диагноза, лечебное упражнение, лечебный контроль, лечебная оценка, объяснительная рекомендация. Каждая из стратегий конкретизируется в виде коммуникативных тактик, например, дискурсивная стратегия «постановка диагноза» предполагает такие коммуникативные тактики, как сбор анамнеза, аудиовизуальное определение отклонений от нормы, проверка выявленного нарушения на сходном материале, уточнение диагноза в ходе совещания со специалистами в смежной области знаний [33, С. 6].

Цели и мотивы профессионального дискурса отражают понимание адресатом дискурса цели профессиональной деятельности. Цель педагогического дискурса в большинстве работ связывается с социализацией нового члена общества [159, 160, 161, 181, 220]. Именно эта цель в гуманистической парадигме специального образования детей с ОВЗ является стратегической целью профессиональной деятельности учителя-логопеда, определяющей характер конкретных мотивационных тактик. Очевидно, что субъект-объектный характер целей и мотивов дискурса учителя-логопеда как представителя педагогической профессии не способствует достижению значимых целей педагогической деятельности.

Частные цели, стратегические и тактические целевые ориентиры и мотивы педагогического дискурса определяются исходя из сущности педагогического общения. Типовой ситуацией педагогического дискурса является урок, в связи с чем дискурсивные стратегии педагогического общения в ряде работ анализируются с процессуальной точки зрения и в соответствии с этапами занятия (урока) выделяются организующая, содействующая, объясняющая, контролирующая и оценивающая стратегии [159, 233, 323]. О.А. Каратанова выделяет фатическую стратегию как значимую для организации общения и завершения общения в структуре урока как коммуникативного события [161, С. 5]. Н.А. Антонова [15] в качестве такой стратегии рассматривает коммуникативно-регулирующую, отмечая, что она реализуется с помощью тактик установления, поддержания и прерывания речевого контакта.

Систематизация видов и форм педагогического общения и их психологические характеристики представлены в работах А.А. Леонтьева [218], И.А. Зимней [140], Е.П. Ильина [149] и других исследователей. Н.В.

Кузьмина [204] рассматривает педагогическое общение как деятельность, с одной стороны, связанную с установлением педагогически целесообразных отношений, с другой стороны, подчиненную целям воздействия на учащихся в процессе их обучения и воспитания. А.П. Липаев подчеркивает, что цели и мотивы педагогического дискурса связаны «с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания» [220, С.11].

При всей специфичности профессиональных задач учителя-логопеда его профессиональная деятельность является, прежде всего, деятельностью коррекционно-педагогической, что обусловливает рассмотрение мотивационно-целевых аспектов дискурса учителя-логопеда с педагогических позиций. Формирование полноценной речевой деятельности ребенка не может рассматриваться вне системы отношений «ребенок – взрослый» (Л.И. Божович [50], [51]; Л.С. Выготский [76], [77]; В.С. Мухина [262]; Н.И. Непомнящая, [266]; Д.Б. Эльконин [368]). К.А. АльбухановаСлавская [7] отмечает, что на процесс развития личности влияет как характер совместной деятельности ребенка и взрослого, так и характер общения.

Н.И. Лепской подчеркивается роль дискурса взрослого в становлении коммуникативной компетентности ребенка. В диалоге со взрослым, который, «обладая более широкой частноапперцепционной базой, способен направлять и организовывать диалог с ребенком, зачастую подстраиваясь под его интересы и неожиданные смены тем», ребенок «научается быть полноправным участником коммуникации» [219, С. 76 - 77]. В работе К.Ф. Седова [310] отмечается значимость разработки проблемы дискурса в русле проблем социального взаимодействия людей. Именно в этом аспекте исследуются проблемы педагогического дискурса в работах В.Б. Черник [351], А.Р. Габидуллиной [80], А.А. Кондрашиной [181]. Значение педагогического дискурса в достижении современных образовательных целей подчеркивается в работах В.Н. Макаровой [232], И.В. Салосиной [304], Т.М. Чурековой и Е.В. Пензиной [355]. А.П. Липаев [220] изучает возможности педагогического дискурса как средства воспитания школьников, Л.Л. Балакина [25] рассматривает дискурс в качестве педагогического принципа реализации коммуникативного подхода в формировании коммуникативной компетентности учащихся.

М.М. Поташник, выделяя личностные факторы, психологически влияющие на эффективность обучения и воспитания, относит к ним, в частности, те, которые характеризуют специфику дискурса учителя: яркую образную речь, обогащенную разнообразием интонаций, мимику, жесты, манеры, чувство юмора, личное бодрое настроение-состояние и способность «заразить» им своих учеников [290, С. 45 - 48].

Роль дискурса взрослого в коммуникативно-личностном развитии ребенка многократно усиливается в случаях, когда это развитие имеет нарушения. В работах А.Н. Корнева [190], В.В. Казаковской [154] отмечается роль адекватной речеповеденческой тактики взрослого по отношению к ребенку с отклонениями в речевом развитии в создании оптимальных условий компенсации этих отклонений. Описывая коммуникативнопознавательные расстройства раннего возраста в патогенезе типологических форм аномального развития, в качестве фактора, который в значительной мере обеспечивает компенсацию этих расстройств у детей, исследователи экстравертированность, жизнерадостность, речевая раскованность. По их мнению, отсутствие этих качеств у взрослого приводит к тому, что у ребенка познавательный опыт и не формируются необходимые коммуникативнопознавательные средства. В связи с этим значимость приобретают и выделенные в психолингвистике факторы, влияющие на процесс становления дискурсивного мышления. К таким факторам К.Ф. Седов относит тип профессиональные особенности дискурса, систему статусно-ролевых взаимодействий и преобладающую стратегию фатического общения в микросоциуме [309, С. 172]. Анализ теоретических данных, касающихся мотивационно-целевого аспекта педагогического дискурса учителейлогопедов, свидетельствует о преимущественной субъект-объектной направленности целевых ориентиров, не соответствующей гуманистической парадигме коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Данное в Педагогическом словаре определение дискурса как вербально выраженной формы объективации содержания сознания [278, С.

37] обусловливает значимость рассмотрения особенностей педагогического дискурса учителя-логопеда в ценностно-смысловом аспекте.

При анализе структуры и содержания смыслового компонента профессионального дискурса учителя-логопеда особую значимость приобретают некоторые подходы к понятию «концептосфера» в когнитивной лингвистике [289]. Во-первых, отмечается, что концептосфера, как информационная база когнитивного сознания народа и отдельной личности, основным источником своего формирования имеет познавательную деятельность личности, в том числе – ее коммуникативную деятельность (общение, чтение, учебу). Во-вторых, указывается на факт существования групповых концептосфер (профессиональных, возрастных, гендерных и т.д.).

В ряде работ отмечается, что в дискурсе субъекта профессиональной деятельности отражается языковая личность говорящего и способ концептуализации мира этой языковой личностью [35, 75, 194, 271].

Рассматривая языковую личность как «человека в дискурсе» [141, с.150], исследователи вводит в круг проблем, связанных с педагогическим дискурсом, проблему профессиональной языковой (речевой) личности учителя [59, 95, 152, 253, 229, 260, 369].

Л.С. Бейлинсон относит к ним такие, как «произношение», «ошибка», «плавная речь» [34, С. 7]. В ряде работ концепт рассматривается, прежде всего, как когнитивная единица, квант структурированного знания (D. Medin [376]; Е.С. Кубрякова [199, 200]; З.Д. Попова, И.А. Стернин [289]). Нам представляется возможным согласиться с тем, что «в широком понимании концепт – это смысл» [141, с. 169], а концептосфера – это понятие, близкое к картине мира, так как концепт – «оперативная содержательная единица…всей картины мира, отраженной в человеческой психике» [199, С.

90]. В работах Н.Е. Буланкиной [57], А.С. Демышевой [105] отмечается, что вопросы специфики значимых профессиональных концептов являются актуальными для осуществления и профессиональной деятельности, и профессионально-образовательного процесса. По мнению В. В. Красных [195], смысл зависит не только от индивидуального опыта и конкретной ситуации, он в значительной мере связан с профессиональной, социальной и вообще групповой принадлежностью данного человека.

При анализе профессионального дискурса учителя-логопеда важным, на наш взгляд, является также представленное в ряде работ выделение «культурной составляющей» как наиболее значимой для определения понятия «концепт» (С.Г. Воркачев [75], В.В. Красных [195], Д.С. Лихачев [222]). Указывая на то, что «знание» в контексте понимания сущности концепта трактуется не только как мыслимое, но и как «переживаемое», В.И.

Карасик различает в структуре концепта понятийный (информационнофактуальный) и образно-перцептивный компоненты, а также ценностную составляющую (оценку и поведенческие нормы) [159, С. 118].

Профессиональные ценности дискурса логопеда, как отмечает Л.С. Бейлинсон [32, С. 148], в концентрированном виде выражены в основных концептах медико-педагогического дискурса и нормах медицинской и педагогической этики. Ее исследование показало, что базовые ценности этого дискурса состоят в следующем:

– позитивная оценка хорошего произношения, правильной речи;

– признание необходимости терпеливой систематической работы по устранению дефектов произношения;

– эмоциональная поддержка пациентов;

– тактичность;

– ответственность;

– стремление к профессиональному росту [33, С. 6].

Анализ базовых концептов и ценностей дискурса учителя-логопеда показывает, во-первых, что ценностно-смысловой доминантой этого дискурса является речь (норма – нарушение), а не человек с нарушением речи, во-вторых, что ценностность деятельности по устранению нарушений речи превалирует над ценностностью деятельности по организации полноценного речевого взаимодействия и общения. В этом контексте интерес представляют данные экспериментов и наблюдений, проведенных под руководством Н.И. Непомнящей [266], которые показали, в частности, зависимость уровня сформированности внутреннего плана действия и готовности к действию от характера ценностного компонента личности.

Было выявлено, что высшие уровни готовности обнаруживаются у детей и взрослых с сочетанием ценностности отношений «Я – другой» и познавательной ценностности, а низшие – при ценностности предмета деятельности. Исходя из этого можно говорить о том, что ценностность только предметно-методического аспекта профессиональной деятельности не обеспечит достаточного уровня готовности к этой деятельности у учителялогопеда, если ценностность отношений и познания не будет входить в модель его профессиональных ценностно-смысловых ориентаций.

Показательно также, что при определенной степени ценностности отношений (эмоциональная поддержка, тактичность и т.д.) ценности воспитания и развития личности ребенка с нарушением речи не входят в число базовых ценностей дискурса учителя-логопеда. Это подтверждается также данными исследования профессиональной компетентности учителейлогопедов, представленными в работах Н.Г. Петелиной [281] и Е.В. Колтаковой [178]. Эти данные, с одной стороны, свидетельствуют о глубоком понимании учителями-логопедами детей с нарушениями речи [281], с другой стороны, показывают, что именно те составляющие профессиональной компетенции учителей-логопедов, которые относятся к воспитанию и развитию личности ребенка, имеют самые низкие показатели сформированности, особенно при большом стаже работы [178]. По мнению П.Т. Бариева, педагогический дискурс должен не только строиться как субъект-субъектный, но и нести функцию воспитания субъектности, что достигается «посредством разнообразия позиций воспитуемого и воспитателя, содержания воспитания, средств и принципов» [26, С. 16].

В педагогической риторике принцип гармонизирующего диалога рассматривается в качестве ведущего принципа педагогического дискурса.

Этот принцип отражает «принципиальное предпочтение субъект-субъектной модели познания и общения – модели субъект-объектной, «монологической», «авторитарной»» [252, С. 254]. Это предполагает как глубинную диалогичность, сущность которой раскрывается в работах М.М. Бахтина [30], так и разнообразие приемов диалогизации в педагогическом дискурсе. Эти приемы проявляются в высказываниях как речевых действиях, речевых поступках, то есть в операционально-деятельностном аспекте дискурса.

К особенностям речевых действий дискурса учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности относится терминоупотребление.

В работе Л. С. Бейлинсон [32] описаны различные тактики использования специальной терминологии в общении со специалистами, родителями и детьми, обусловленные тремя основными функциями: номинативной, эвристической и регулятивной. По данным исследователя, 82% случаев терминоупотребления обусловлены номинативной функцией, то есть термины использовались для обеспечения точности обозначения предмета речи [32, С. 102]. При этом отмечалась и ненамеренная избыточность терминологии в дискурсе 1) в случаях, когда адресат не был подготовлен к пониманию термина (диалог специалиста и неспециалиста), 2) в случаях общения специалистов в присутствии третьего лица, не владеющего этой терминологией. Ведущим критерием, по которому может быть оценен дискурс, В. И. Карасик считает его уместность «по отношению к предмету, о котором идет речь, и к лицам как говорящего, так и слушающих» [158, С. 63].

В связи с этим, о дискурсе учителя-логопеда можно говорить как об уместном по отношению к предмету, о котором идет речь, но не всегда уместном по отношению к адресату, что не соответствует принципу гармонизирующего диалога.

Подчеркивая коммуникативную сущность дискурса субъекта профессиональной деятельности, исследователи отмечают, что дискурс вбирает в себя все особенности коммуниканта (индивидуальные, профессиональные и социальные) и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение [344]. Описание структуры коммуникативной ситуации дано в исследованиях по психолингвистике и стилистике [88, 139, 167, 193, 218, 282, 307, 309]. В работе Л. В. Сахарного выделены следующие элементы ее структуры: «1) говорящий; 2) слушающий; 3) предмет коммуникации – то, о чем говорится; 4) код («язык»), с помощью которого создается и воспринимается текст; 5) текст, т. е. сигнал, в котором с помощью языка закодирована информация, – материальное «тело» в акте коммуникации, которое связывает поведение говорящего и слушающего в этом акте; 6) общие условия, в которых происходит общение» [307, С. 116]. Отмечая, что перечисленная совокупность слагаемых обязательна для того, чтобы коммуникация могла состояться, автор делает несколько замечаний, характеризующих дополнительные моменты в этой общей схеме. К ним относятся замечания о необходимости общей психологической установки участников на коммуникацию, без которой она будет дефектной или не получится вообще, замечания о характере социальных ролей участников коммуникации и степени близости их историко-культурных тезаурусов, а также о сочетании вербальных и невербальных компонентов в коммуникативной ситуации [там же, С. 116 - 117). Роль невербальных компонентов общения в коммуникативном, перцептивном и интерактивном аспектах раскрывается в работах И. Н. Горелова, К. Ф. Седова [88], Е. П.

Ильина [149], В. А. Лабунской [209], Ю. Е. Прохорова, И. А. Стернина [292] и других. В исследованиях отмечается также возрастание роли этих компонентов в педагогическом общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья [1, 112, 228]. При описании невербальных компонентов речевых действий в дискурсе логопеда Л. С. Бейлинсон рассматривает их специфику с позиций характера социальных ролей участников коммуникации, отмечая особую интонационную оформленность высказываний логопеда, обращенных к пациенту и его родителю, подчеркивающую статусное неравенство и являющуюся знаком профессиональной самопрезентации [33, С. 7].

Особенностью речевых действий педагогического дискурса является также использование дефиниций как приема реализации объясняющей стратегии. По данным О. В. Лутовиновой [227], из всех используемых учителями дефиниций 41% имеет избыточный культурно-оценочный компонент, что обусловлено задачей формирования у детей культурных концептов, в состав которых входят разнородные признаки образного, понятийного, оценочного, инструментального характера. Дефинирование в дискурсе учителя-логопеда отличается преимущественным использованием лексики с открытой дидактичностью и отсутствием слов с переносным значением [34, С.7].

В работе Л. С. Бейлинсон подробно описаны специфические особенности использования лексических и текстуально-грамматических средств языка в речевых действиях логопеда, обращенных к ребенку на коррекционном занятии [32, С. 101 - 127]. К этим особенностям относится использование слов в автологической и прямой семантической функции, стремление избегать косвенный семантический, в частности, метафорический тип словоупотребления, активное использование клишированных речевых единиц.

Под автологической функцией Л. С. Бейлинсон имеет в виду использование слов (а также псевдопредложений и псевдотекстов) не с коммуникативной, а с учебной целью, когда внимание детей акцентируется не столько на семантике, сколько на языковой форме [32, С. 121]. Эта специфика дискурса учителя-логопеда обусловлена задачами формирования у детей произносительных, лексических и грамматических навыков, но она же может стать препятствием для качественных изменений речевого поведения детей. Исследования в области психологии речи, прагматической лингвистики и стилистики выявили определенную зависимость изменений личностного речевого поведения от той или иной полезности речевых действий индивида (В. А. Ковшиков, В. П. Глухов [173]; В. Г. Костомаров [193]; В. Х. Манеров [243]). Если речевые действия, необходимые для реализации намерений, производят положительный эффект, то они включаются в индивидуальный инвентарь речевого поведения. Освоение ребенком преимущественно псевдотекстов с автологическими лексическими единицами позволяет ему оценить полезность своего речевого действия только для учебной, а не для других жизненных ситуаций.

Спецификой дискурса учителя-логопеда является также наличие многочисленных клишированных речевых единиц, относящихся как к обращениям к детям и их родственникам, так и к общению в профессиональной среде (с коллегами, другими специалстами, администрацией и т. п.) [31, С. 123 - 126].

О речевых клише как о стабильных дискурсивных формулах педагогического дискурса пишет М. Ю. Олешков [274], отмечая, что они используются для выражения наиболее типичных вербальных реакций в учебных ситуациях с целью экономии языковых средств. В общении учителя-логопеда с ребенком, имеющим нарушение речи, использование речевых клише обусловлено не только задачей четкой координации ситуации речевой коммуникации в условиях временного ограничения, но и спецификой образовательных задач. Речь логопеда, обращенная к детям, имеет некоторые общие черты с речью матери со своим ребенком, осваивающим язык. По мнению С. Н. Цейтлин, тематическая ограниченность лексики с частыми лексическими повторами, стремление строить предложения правильно, планировать их структуру, не перестраивать на ходу, облегчает ребенку не только восприятие содержания речи взрослого, но и построение собственной языковой системы, являющейся упрощенной и специфической копией языковой системы взрослого человека [348, С. 29 Вместе с тем в исследованиях отмечается роль речи педагога в формировании полноценной речевой деятельности обучающихся не только в плане ее языковой нормативности, но и прагматической (речеповеденческой) составляющей. Значимость качества профессионального дискурса учителя, тем более учителя-логопеда, состоит еще и в том, что этот дискурс выполняет определенную эталонную функцию, демонстрирует продуктивные образцы дискурсивных практик, эффективного речевого поведения, воспринимаемые детьми и сознательно или бессознательно усваиваемые ими, что отмечается в работах И. А. Колесниковой [179], А. А. Леонтьева, [218], А. К. Михальской [252]; А. А. Мурашова [260]. А. А. Кондрашиной [181] выявлено негативное влияние речевых стереотипов на эффективность педагогической коммуникации, которая утрачивает свою аксиологическую сущность при преобладании трафаретных речевых действий.

Отмеченное в исследованиях преобладение клишированных речевых логопедических занятий, но и в других профессиональных речевых ситуациях, свиделельствует о проявлении феномена «невладения разговорной речью», который, по мнению Е. А. Земской, может быть обусловлен длительной профессиональной привычкой пользоваться только кодифицированным языком, например, у некоторых учителей [135, С. 21].

Особенности речевых актов разговорной и специальной речи описаны в работах в области функциональной и коммуникативной стилистики Е. А.

Земской [135], В. Г. Костомаровым [193], Т. Г. Винокур [70] и другими.

Авторы подчеркивают, что параметры не только разговорной, но и некоторых типов специальной речи таковы, что способствуют неосознанному слиянию языкового стереотипа, стандарта с индивидуальным дискурсом языковой личности. Педагогический дискурс, являясь одним из типов специальной речи (институционального дискурса), включает в себя больше элементов личностно-ориентированного общения в связи со спецификой целевого ориентира (В. И. Карасик [159]; А.П. Липаев [220]).

целесообразность их использования в речевой деятельности, соблюдение не только языковых, но и этических норм в речевом общении относят к дискурсу языковой личности элитарного типа, в частности, к дискурсу учителя [158]. По мнению Т. Г. Винокур, только творческая личность характеризуется готовностью «варьировать речевое поведение, …выполнять разные речевые роли, составляемые из присвоенного разностильного репертуара речевых средств применительно к обстоятельствам общения» [70, С. 52]. В ходе исследования личностных особенностей учителей-логопедов, проведенного Н. Г. Петелиной [281], были выявлены низкие показатели творческой направленности и умения импровизировать.

С. А. Сухих [327] указывает на то, что трафаретность речевых действий, фиксированность темы, рациональность организации общения относятся к особенностям коммуникации, ориентированной на предмет, а не на адресата. Ориентация на адресатов педагогического дискурса, на детей как субъектов образовательного процесса, является важной особенностью целеполагания современной образовательной системы (И. А. Зимняя [140];

С. В. Кривых [198]; В. Д. Шадриков [357]). Отмечается, что традиционный, строго ролевой стиль педагогического общения «в чрезвычайно большой степени» мешает нарастанию компетентности в жизни у ребенка [48, С. 33].

Доминирующим речевым действием дискурса учителя-логопеда, реализуемом в большинстве его жанров, является «прямо или косвенно выраженный директив» [34, С 7]. По мнению С. А. Сухих, регулятивная макроинтенция, обусловливающая преимущественное использование директивных речевых действий, характерна для инструментального типа общения и субъект-объектного отношения [327, С. 46].

В связи с доминированием директивов в дискурсе учителя-логопеда интерес вызывают исследования механизмов оптимизации таких речевых действий, обеспечивающих их эффективность. Механизмы директивных действий, прямо или косвенно побуждающих адресатов действовать так, как предполагает адресант дискурса, привлекают внимание многих исследователей [63, 103, 137, 139, 149, 307, 308]. Важным аспектом этой проблемы в психолингвистике является вопрос взаимовлияния активности субъектов в ходе воздействия. Так, специфика активности субъекта речевого воздействия рассматривается как «проявление его обратной зависимости от реципиента, точнее говоря, от каких-то будущих продуктов деятельности реципиента вне ситуации воздействия» [121, С. 47]. Рассмотренная выше специфика речевой активности учителя-логопеда как субъекта логопедического воздействия обнаруживает зависимость от нормативности языковых средств в речи ребенка вне ситуации воздействия, но не от полноценности речевой деятельности и речевого поведения ребенка как языковой личности. Новой для отечественной логопедии является проблема формирования функционально грамотной языковой личности ребенка с нарушением речи (Ю. В. Микляева [247]; М. Н. Русецкая [300]; Е. А. Ярош [370] и др.). По мнению О. Е. Грибовой [92], изучение процессов формирования языковой личности в условиях дизонтогенеза речевых, антропоцентризма современной логопедии.

В рамках самой ситуации воздействия эффективность управления субъектом активностью другого индивида связывается с четкостью представлений о мотивационно-потребностной сфере этого индивида [339].

Таким образом, важным фактором эффективности директивных речевых действий является актуализация дискурсивных умений, ориентированных на особенности адресата, понимание и учет этих особенностей. К этим умениям Ю. В. Щербинина относит рефлексивные, импровизационные, прогностические, аудиальные и мнемонические, умения противостоять негативным явлениям в педагогическом дискурсе, умения эмпатии и толерантности [367, С. 36 - 37].

Л. С. Бейлинсон отмечает, что дискурс логопеда насыщен частыми тематическими переключениями и игровыми моментами, связанными с неизбежностью персонализации при общении с ребенком, так как ребенок не готов к общению на социальной дистанции [32, С. 78]. Вместе с тем, описываются случаи, когда форсируемая громкость голоса и интонационные характеристики речи, складывающиеся из специфических обертонов, являлись показателями подчеркнуто ласковой обращенности логопеда к ребенку, признаками неестественности речевого поведения при вовлеченности личностного момента общения в институциональный дискурс [32, С. 100]. Признаки «неестественности поведения» в моменты личностноориентированного общения могут быть проявлением «показного гуманизма», о котором пишет Т. Я. Железнова [125, С. 198]. Декларация гуманистических ценностей при их скрытом неприятии является, по ее мнению, показателем децентрации на интересах детей при внешнем, проявляющемся в речевых действиях, соблюдении основных педагогических принципов.

исследователей сосредотачивается на том, передается ли коммуникативное намерение открыто или имеет место речевое манипулирование [103, 186, 149]. По мнению Е. П. Ильина, использование манипулятивных техник в педагогике может иметь положительные последствия, так как педагог, скрыто подводя адресата манипуляции к возбуждению намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями, стремится достичь целей, объективно не являющихся внешними по отношению к этому адресату [149, С.114]. Б. А. Ермолаев [121] считает, что скрытое речевое воздействие, при котором коммуникатор, маскируя вполне благородные цели, формирует новые мотивы и цели будущей деятельности реципиента, а реципиент, не осознавая воздействия на себя, меняет свою деятельность, неправомерно рассматривать в качестве манипуляции. При этом анализируются не столько аспекты речевой деятельности, сколько аспекты речевого поведения и речевых поступков, которые, по мнению Т. Г. Винокур [70], предполагают учет этической составляющей в речевом поведении «действующих лиц».

К. Ф. Седов выделяет три типа «действующих лиц дискурса» с учетом различий в их установках по отношению к участникам общения. Описывая характеристики конфликтного, центрированного и кооперативного типа, он подчеркивает, что «обычно люди обнаруживают отмеченные особенности речевого поведения не только в бытовом, но и в деловом, педагогическом общении» [309, С. 162]. Т. Г. Винокур [70] отмечает, что экспликация отношений говорящего и слушающего может быть реализована, в частности, через различные этикетные речевые формы и специфические стилистические средства.