«СОДЕРЖАНИЕ Содержание 3 ИСТОРИЯ Турицын И.В. К вопросу о характере Кавказской войны 5 Гюнтекин Наджафли Восточная политика Екатерины II и попытки создания армянского государства на Южном Кавказе (60-80-e гг. XVIII в.) ...»

A winter art project can also be created in collaboration with travel entrepreneurs or travel and tourism development projects. Then, the main objective of the project is to emphasize the local, cultural and communal strengths of the area, and to combine art and tourism in such a way that both parties support each other. Winter art has potential for the development of ecologically sustainable nature and culture tourism. Winter art experiences in Lapland seem to have two parallel development paths. At first, winter art opens views to winter nature's culture-related experiences.

The local significance of winter art in Lapland is exceptional because it seems to be strongly connected to the characteristics of local identity, self-expression, and cultural tradition. Northern Finland can represent itself by means of winter art (See Jokela 2003, 30–35; Hiltunen 2003, 45-49; 2006, 161–177).

There has been discussion on the return of regional and local culture to the arena of cultural policy. According to Lakso & Kainulainen (2001) the reasons for this are the ways in which the regional policy of the European Union functions, and the changes in the national regional policy and finance. In several EU member states also cultural affairs are realised in the form of projects according to predefined programming periods.

Winter art education projects play a part in increasing knowledge of funding of cultural activities and basics of regional development work. The starting point for a winter art project is usually an investigation of the place and its socio-cultural

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

situation. (See Jokela et al. 2006; Jokela & Huhmarniemi 2007) Only projects in which a profound knowledge and understanding of the working environment and participating community have been secured yield permanent positive effects.

Hyrynen (2006) points especially at the Council of Europe and UNESCO to have started in the 1970s to criticise the prevailing notion of cultural dissemination. It was seen as a remnant from the period of colonialism during which there were attempts to make all people assume the same cultural values. In the process, marginal cultures and groups often lost their cultural autonomy. This led to resistance, and many people emphasized that all peoples have their own culture that has been shaped by their environment and their way of life, and each culture has to be respected. The preservation of cultural diversity in all its forms became the new general objective of cultural policy.

The European Union has instructed its member states to adhere to the so-called principle of subsidiarity. This means that matters should be handled by the lowest competent authority, and a higher authority is to take action only when it is clear that the lower authority is not competent to carry out the task at hand.

Investigation of the social situation of winter art location gives an accurate account of the overall social situation of the area. Kurki (2000) points out how surveys of the cultural situation aim to find out which associations and societies are active in the area, what cultural services are offered and who uses them. A mapping of the social and cultural situation of an area seeks to expose community needs and problems, understand the special characteristics of the local community and find resources and partners to collaborate with. It is important to become familiar with local practices in order to ensure successful execution of a project.

The analysis combines methods from the fields of cultural history, natural history, social sciences, visual anthropology and contemporary art. Especially the discussion on place and identity that has been topical in the field of humanistic geography has contributed to the formation of the theory of place used in the context of art education.

The analysis ascertains the awareness of the historical continuity of activities and the knowledge of the place as a starting point of art activity. Action research is always situated in a specific historical, political and ideological framework, from which the possibilities as well as the restrictions to the action emerge.

(Heikkinen&Syrjl 2006, 149)The same is true of art activities.

In addition to trade and regional politics, cultural identity politics in Lapland forms a stage for diverse contradictions and conflicts. Conflicts rise from the region’s special characteristics such as remoteness, unemployment, migration to the South, and the still ongoing transformation of livelihoods (Haveri&Suikkanen 2003).

Culture and northern identity and ethnicity have been politicised during the last couple of years (Tuulentie 2003; Pkknen 2003). For example conflicts between Smi and non-Smi about the right to land and natural resources have not been resolved. Today, the Smi experience a massive exploitation of their ethnic identity by the tourist industries (Linjakumpu&Suopajrvi 2003). That’s why it is important

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

to see also art as a social construction, as an agreement that people collectively give meanings to and define. This forms a challenge not only for cultural politics but for art and cultural education as well. In general, the colonial history of the Nordic region should be understood. It is still in a postcolonial state that the region finds itself today as Stadius (2005) describe it.

Winter art projects are carried out as action research projects. The method is applicable to the control and evaluation of environmental and community art and art education projects. The activities are observed and documented, and the participants reflect on their experiences according to the aims and action plans. A continuous evaluation process consisting of corrective and directive action, and a final evaluation, are important constituents of a project.

The conceptions and experiences of the participants, and an analysis of these conceptions and experiences, lay the foundation for the entire project evaluation. In winter art education projects, it was significant to study the experiences of the participants and audiences by means of discussions, interviews, or by asking for a written feedback from them. Also, documentation material was used to support evaluation. The phenomenological approach is useful when trying to understand the experiences and the changes in thinking that the art activities trigger in the actors involved.

The aim of the Winter Art Education Project was not to offer one-time projects but to create opportunities for the annual utilization of winter art. After the outcomes were evaluated, it was time to implement winter art activities in the region. During the years 2005–2007 several training activities were realized as action research projects. Now winter art has spread from Lapland up to Northern Sweden and Norway, and several smaller educational projects have been realized during the past few years.

As examples I present two winter art education projects. One is long-term cooperation with a tourist enterprise in the Finnish Lapland and the other one is a one-time education project in northern Norway. University basic education, continuing education and lifelong learning are integrated in the two projects in slightly different ways.

The Department of Art Education has cooperated with a tourist enterprise called Lainio Snow Village since 2003. The Snow Village focuses on winter tourism and markets its services abroad. Their key product is a snow hotel, complete with guest rooms, suites, restaurants, cabinets and winter art exhibition spaces. All facilities and furnishing of the hotel complex are made from ice and snow and designed as an artistic space that speaks of the northern life, culture and identity within the framework of tourist industry. In winter 2006–2007 the size of the complex was 6000 square meters, the highest interiors soared up to 10 meters and were 16 meters wide. 23 000 cubic meters of snow was used and 500 cubic meters of

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ice harvested from the river. The snow hotel was built in November and closed in the latter half of April. There were approximately 40 000 visitors, half of them international tourists. (Kurtakko 2007) The Department of Art Education organizes annually two winter art courses in the Lainio Snow Village. One of them is an elementary course focused on techniques and general introduction to the matter. It is aimed at university students and cooperation partners together. The second course is directed also to schoolteachers as further education. In addition, courses are organized for university’s international partner universities of art, and for exchange students.

From the point of view of lifelong learning, the most interesting part is cooperation between the university and the Lainio Snow Village’s regular staff and other employees. The whole process acts as reciprocal education in which needs and potentials are weighed and new know-how and applications of snow construction and winter art are created every year.

Artistic know-how and craftsmanship of the local people support each other and engage in productive dialogue. Development does not limit to technical skills, instead, it strengthens the connection between contents of winter art and local culture and identity as well. The local people are experts of the contents and people of the field of art are responsible for expression and narration.

The Lainio Snow Village has been an education project that has emphasised special characteristic of the North. Participants, for their part, have shared their knowledge of winter art in their further actions. A few have even become instructors in winter education projects elsewhere in Finland and in Norway.

Analysis of the interviews of the people who have participated in the activities and the reflective reports of those who have attended the courses clearly shows that activities of the Lainio Snow Village have strengthened and renewed the local identity. Working with winter art has increased young men’s trust in that knowledge coming from their own regional culture and familiarity with the natural conditions has a future even during the transformation of livelihoods. Winter art has offered a new chance for men who have run out of work in their traditional livelihoods of exploiting natural resources.

During the years 2005–2006 the Department of Art Education together with Norwegian partners arranged a Sn & Ic winter art education project in northern Norway, in the multi-ethnic towns of Kirkenes and Vads. The aim of the project was to make winter art known in the region and to develop winter art education that was suitable for the multicultural societies in Finnmark (see Schjetne 2006). The education project combined the needs and goals of vocational education and nature tourism companies. The education was commissioned and organised at the local level by Opus organisation of Kirkenes. The main funding body was Innovation Norge.

The education project started with a two-day seminar on the basis of winter art in both Kirkenes and Vads. Schoolteachers and students, nature tourism entrepreneurs and other actors of tourism field participated in the education part.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

After the seminars, tourist companies, educational institutes and schools prepared snow moulds and snow sculpting equipment and tools and created ideas for placespecific snow constructions and sculptures that were to be made during the education project. The participants got advice on planning in an e-learning environment. Winter Art Education Project had also produced textbooks and teaching materials.

The Sn & Ic education project culminated in an impressive snow and ice sculpting complex coordinated by teachers and students of the Department of Art Education, in Kirkenes and Vads in winter 2006. Winter art complexes were utilised in late winter in several local happenings such as husky dog safaris, skiing competitions and kite skiing. Sn & Ic winter art project produced a number of follow-up projects. One of the local tourism entrepreneurs built a snow hotel to Kirkenes in winter 2006–2007. Construction of the project was done by people who got their training in the Lainio Snow Village activities. In addition, the cooperation in snow construction was continued with Opus organisation and local vocational schools. The goal of the project was to make travellers of the famous Hurtigrutenboat to stop in Kirkenes and thereby develop and diversify tourism in northern Norway. Winter art was also taken as part of the Barents Triennial coordinated by Kirkenes, and so it became a subject of study in the art world as well.

Conclusion

The purpose of this article has been to introduce elementary basis and implementation of winter art in the North, and to show that using the methods of environment and community-based art it is possible to create winter art in which the aesthetics of winter nature and the dimensions of local culture meet. As a result, successful art education opens up new views on experiencing, understanding, and developing them all. When it is successful, winter art opens up new perspectives on contemporary art, as well as how winter is experienced and understood locally, and how activities related to winter might be developed. The innovations of winter art can then spread art through education to other sectors of society, such as schools, tourism, and areas focusing on the well-being of the environment and the people of the region (see Hiltunen 2006, 25–37).

Winter art will certainly have a future in Lapland. The community approach in education makes winter art a permanent part of the local identity in schools, villages and the winter city mentality increases the enjoyment of the residents of cities and towns. The event and performance-oriented approach makes it possible to relate winter art to contemporary phenomena in the critical but at the same time celebratory manner of the winter tourism industry. I believe winter art is a good means to develop a new type of socially, culturally, and ecologically active art and culture form.

Working cooperatively with other sectors of northern life, winter art education development has been a powerful constructive force in achieving positive change in the North.

Earlier version of this article is published in Lifelong Learning in Europe. Vol XII, issue 2/2007. 90-101. with the title: The Lure of the Winter. Winter Art as Art, Community and Environment Project Studies.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

1. Jokela, T. (2006) Nurkasta ulos – kuvataiteen opettajakoulutuksen uusia suuntia.

[Out from the corner – new approaches in art education] In Kettunen, Kaisa, Hiltunen, Mirja, Laitinen, Sirkka and Rastas, Marja (eds.) Kuvien keskell.

Kuvataideopettajliitto 100 vuotta. [In the midst of pictures. 100 years of art teacher association] Keuruu: Like. pp. 71–85.

2. Jokela, T. (2007) Winter Art as Experience. In Kylnen M., Hkkinen A. (eds.) Articles on Experiences 5 – Arts & Experiences. Rovaniemi: Lapland Centre of Expertise for Experience Industry. pp. 114–135.

3. Jokela, T. and Hiltunen, M. (2003) Art pedagogical projects in northern wilderness and villages: Lifelong learning in Europe, 8, (2), 26–31.

4. Shusterman, R. (2001) Taide, elm ja estetiikka. Pragmatistisen filosofian nkkulma estetiikkaan. [Pragmatist Aesthetics. Living Beauty, Rethinking Art.] Finnish translation V. Mujunen. Tampere: Gaudeamus.

5. Lacy, S. (1995) Debated Territory: Towards a Critical Language for Public Art. In Lacy, Suzanne (ed.) 1995. Mapping the Terrain. New Genre Public Art. Seattle, W.A,: Bay Press. pp. 171–185.

6. Kurki, L. (2000) Sosiokulttuurinen innostaminen. Muutoksen pedagogiikka.

[Socio-cultural animation. Pedagogy for change] Tampere: Vastapaino.

7. Giroux, H. A. and McLaren. P. (2001) Kriittinen pedagogiikka. [Critical pedagogy, the state, and cultural struggle] Finnish translation J. Vainonen. T.

Aittokoski and J. Suoranta (Eds). Tampere: Vastapaino.

8. Hiltunen, M. (2005) The Fire Fox. Multisensory approach to Art Education in Lapland. International Journal of Education through Art. 1:2, pp. 161–177.

9. Heikkinen, H. L.T. and Syrjl, L. (2006) Tutkimuksen arviointi. [Evaluation of research] In Heikkinen, H.L.T., Rovio, E. and Syrjl. L. (eds.) Toiminnasta tietoon.

Toimintatutkimuksen menetelmt ja lhestymistavat. [From action to knowledge.

Methods and approaches in action research]. Helsinki: Kansanvalistusseura, 143–161.

10. Fung, L. (2005) The Snow Show. London: Thames & Hudson.

11. Liikkanen, H. (2004) The Snow Show -talvitaidetapahtuma Rovaniemell ja Kemiss talvella 2004 / A New Kind of Art Event: The Snow Show in Rovaniemi and Kemi in 2004. In Huhmarniemi, M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven tuntemus. Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta / Sense of Winter. Statements on Winter and Winter and Art. Translation V. Vlimaa-Hill. Lapin yliopiston taiteiden tiedekunnan julkaisuja D 9. Rovaniemi: Sevenprint.

12. Jokela, T. (2004) Talven show ja jlki sulavesiss / The Show of Winter and Traces in the Melting Waters. In Huhmarniemi, M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven tuntemus. Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta / Sense of Winter.

Statements on Winter and Winter and Art. Translation V. Vlimaa-Hill. Lapin yliopiston taiteiden tiedekunnan julkaisuja D 9. Rovaniemi: Sevenprint. pp. 160–165.

13. Huhmarniemi, M. (2004) Talven toimintaa: yhteisllist talvitaidetta Talvitaiteen koulutusprojektissa / Winter activities: Community-Based Winter Art in the Winter

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Art Education Project. In Huhmarniemi.M., Jokela. T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven tuntemus. Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta / Sense of Winter. Statements on Winter and Winter Art. Rovaniemi: University of Lapland. pp. 108–131.

14. Opetusministeri (2006) Opetusministerin hallinnonalan rakennerahastohakkeet 2000–2005. [ESF projects under the Ministry on Education and Science 2000–2005] Opetusministerin julkaisuja 2006:40.

15. Huhmarniemi, M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.) (2004a) Talven tuntemus:

Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta. / Sense of Winter. Statements on Winter and Winter Art. Rovaniemi: University of Lapland.

16. Huhmarniemi, M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.) (2004b) Talven toimintaa:

Koulujen talvitaideprojekteja / Winter Activities: Winter Art Projects in School. CDROM. Rovaniemi: University of Lapland.

17. Huhmarniemi, M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.) (2003a) Talven taidetta:

Puheenvuoroja talven kulttuurista, talvitaiteesta ja lumirakentamisesta. / Winter Art:

Statements on Winter Culture, Winter Art, and Snow Construction. Rovaniemi:

University of Lapland.

18. Huhmarniemi, M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.) (2003b) Talven taito: ohjeita lumi- ja jveistoon / Winter Skills: A Guidebook for Snow and Ice Sculpting.

Rovaniemi: University of Lapland.

19. Yl-Kotola, M. (2004) Lumi- ja jtaiteen nelikentt / The Four Domains of Snow and Ice Art. In Huhmarniemi.M., Jokela. T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven tuntemus. Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta / Sense of Winter. Statements on Winter and Winter Art. University of Lapland. 144–149.

20. Tuisku, T. (2003) Kulttuurien sopeutuminen lumeen ja kylmn / Adaptation of Culture to Snow and Ice. In Huhmarniemi. M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven taidetta. Puheenvuoroja talven kulttuurista, talvitaiteesta ja lumirakentamisesta. / Winter Art. Statements on Winter Culture, Winter Art, and Snow Construction. Rovaniemi: University of Lapland. pp. 66–69.

21. Nyman, H. (2004) Leikkimielell ja lumella / Playfulness and Snow. In Huhmarniemi. M., Jokela. T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven tuntemus. Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta / Sence of Winter. Statements on Winter and Winter Art.

Rovaniemi: University of Lapland. pp. 40–49.

22. Niemi, T. (2004) Vuodenajat vaihtuvat meiss / The Seasons Changing in Us. In Huhmarniemi.M., Jokela. T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven tuntemus. Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta / Sence of Winter. Statements on Winter and Winter Art.

Rovaniemi: University of Lapland. pp. 32–39.

23. Jokela, T. (2003) Ympristtaidetta talvessa / Environmental Art in Winter. In Huhmarniemi. M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven taidetta. Puheenvuoroja talven kulttuurista, talvitaiteesta ja lumirakentamisesta. / Winter Art. Statements on Winter Culture, Winter Art, and Snow Construction. Rovaniemi: University of Lapland. pp. 50–55.

24. Hiltunen, M. (2003) Talvi fantasian ja draaman nyttmn / Winter as a Stage for Fantasy and drama. In Huhmarniemi. M., Jokela, T. and Vuorjoki, S. (eds.)

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Talven taidetta. Puheenvuoroja talven kulttuurista, talvitaiteesta ja lumirakentamisesta. / Winter Art. Statements on Winter Culture, Winter Art, and Snow Construction. Rovaniemi: University of Lapland. pp. 45–49.

25. Hiltunen, M. (2006) Eletty taidetta – yhteist toimimista. [Experienced art – common activities] In Kettunen, Kaisa, Hiltunen, Mirja, Laitinen, Sirkka and Rastas, Marja (eds.) Kuvien keskell. Kuvataideopettajaliitto 100 vuotta. [In the midst of pictures. 100 years of art teacher association] Keuruu: Like.

26. Linjakumpu A. and Suopajrvi, L (2003) (eds.) Sellainen seutu ja sellainen maa.

Erot, vastarinta ja uuden politiikan vaatimus Lapissa. [Such a region and such a land.

Differences, opposition and demand for new policies in Lapland.] Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisi julkaisuja. B. Tutkimusraportteja ja selvityksi. Rovaniemi:

Lapin Yliopistopaino.

27. Tuulentie, S. (2003) Eksoottinen resurssi vai uhka yhtenisyydelle? Saamelaisen vhemmistn asema kansallisvaltion haasteena. In Linjakumpu A. and Suopajrvi, L (eds.) Sellainen seutu ja sellainen maa. Erot, vastarinta ja uuden politiikan vaatimus Lapissa. [Such a region and such a land. Differences, opposition and demand for new policies in Lapland.] Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisi julkaisuja. B.

Tutkimusraportteja ja selvityksi. Rovaniemi: Lapin Yliopistopaino. 34–55.

28. Pkknen, E. (2003) Kun etnisyys kohtaa paikallisuuden. ”Lappalaisuus” saamelaisuuden paikallisperusteisena vastamobilisaationa. [When ethnicity meets locality. “Lappishness” as the locally based countermobilisation for the definition of Same] In Linjakumpu A. and Suopajrvi, L (eds.) Sellainen seutu ja sellainen maa.

Erot, vastarinta ja uuden politiikan vaatimus Lapissa. [Such a region and such a land.

Differences, opposition and demand for new policies in Lapland.] Lapin yliopiston yhteiskuntatieteellisi julkaisuja. B. Tutkimusraportteja ja selvityksi. Rovaniemi:

Lapin Yliopistopaino. 56- 84.

29. Kurki, L. (2004) Sosiokulttuurisen innostamisen perusteita talviselle yhteistaiteelle ja taidekasvatukselle / An Introduction to Socio-Cultural Animation in Wintertime Community Art and Art Education. In Huhmarniemi.M., Jokela. T. and Vuorjoki, S. (eds.) Talven tuntemus. Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta / Sense of Winter. Statements on Winter and Winter Art. Rovaniemi: University of Lapland.

pp. 122–131.

30. Lakso, T. and Kainulainen, K. (2001) Sivusta aluekehitystyn ytimeen.

Kulttuuriala strategisen ohjelmatyn osa-alueena. [From the margins to the core of regional development. Culture as a part of strategic programming.] in S. Riukulehto (eds.) Perinnett vai bisnest? Kulttuurin paikalliset ulottuvuudet. [Tradition or business? The local dimensions of culture] Jyvskyl: Atena Kustannus Oy. 32–51.

31. Schjetne, E. C. (2006) Challenges for the School-system to care for Psychosocial Well-being of Children and Families in Multi-ethnic Finnmark. In Ahonen, A., Kurtakko, K. and Sohlman, E. (eds.). School, Culture and Well-being. ArctiChildren Research and Development Findings from Northern Finland, Sweden and Norway, and North-West Russia. Rovaniemi: University of Lapland. pp. 45–50.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

32. Stadius, P. (2005) The North in European Mental Mapping. In Lhteenmki, M and Pihlaja P.M. (eds.) The North Calotte. Perspectives on the Histories and Cultures of Northernmost Europe. Publications of the Department of History, University of Helsinki, Kustannus-Puntsi Oy 33. Jokela, T., Hiltunen, M., Huhmarniemi, M., and Valkonen, V. (2006) Taide, yhteis & ymprist / Art, Community & Environment, Rovaniemi, Lapin yliopisto.

Available from URL: http://ace.ulapland.fi/yty/english.html (Accessed 7th May 2007).

ТИМО ЙОКЕЛА - профессор художественного образования, декан факультета художественного образования. Университет искусств Лапландии. Финляндия, Рованиеми ([email protected]) МАРТЫНОВА НАТАЛИЯ В., - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дизайна Дальневосточного государственного гуманитарного университета. Россия, Хабаровск ([email protected]) TIMO JOKELA - Professor of Art Education, Dean of the Faculty of Art Education and Design. University of Lapland. Finland, Rovaniemi.

MARTYNOVA, NATALIA V. - PhD in Pedagogics, associate Professor of design at Far Eastern State University of Humanities. Russia, Khabarovsk.

УДК 371.

СТРЕСС В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТА ТРУДА

КАК ФАКТОР ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ

Ключевые слова: стресс в профессиональной деятельности, информационный стресс, эмоциональный стресс, профессиональная деформация личности В статье рассмотрена взаимозависимость стресса на рабочем месте и профессиональной деформации субъекта труда, обозначены причины возникновения стресса и предложены возможные пути выхода из стрессовой ситуации, а также предлагаются профилактические меры по их профилактике.

STRESS IN ACTIVITY OF THE SUBJECT OF WORK AS A FACTOR OF

ITS PROFESSIONAL DEFORMATION

Keywords: stress in professional activity, information stress, emotional stress, professional deformation of the personality In article interdependence of stress at work and professional deformation of the subject is considered and the reasons of emergence of a stress are described. Also,

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

author suggests possible ways of an exit from a stressful situation and measures for their prevention are offered.

Проблема взаимосвязи стресса и профессиональной деятельности широко представлена в творчестве отечественных и зарубежных ученых (Р.

Лазарус, Б.Ф. Ломов, В.А.Бодров, А.А. Обознов). Однако она и в настоящее время не теряет своей научной и практической значимости. Подобный устойчивый интерес к проблеме объясняется непрерывным ростом социальной, экономической, экологической, техногенной, личностной экстремальности нашей жизни и существенным изменением содержания и условий труда у работников профессиональной сферы.

В данной статье мы постараемся проследить взаимозависимость стресса и профессионального функционирования субъекта деятельности.

Термин «стресс» имеет широкое применение в различных областях знаний, это объясняется вариациями причин появления данного состояния, механизмов его развития, особенностями проявлений и последствий. В связи со спецификой использования указанного термина, существуют определенные различия в его толковании. В основу нашего исследования было положено определение понятия «стресс», предложенного Р. Лазарусом, согласно которому стресс является реакцией не столько на физические свойства ситуации, сколько на особенности взаимодействия между личностью и окружающим миром [1]. Этим объясняется необходимость рассмотрения не только объективных условий профессиональной действительности, но и особенностей субъективного восприятия их профессионалом.

Существует достаточно много разновидностей стресса, учитывая среду его появления. Однако наша цель состоит в том, чтобы рассмотреть те виды стресса, которые напрямую связаны с профессиональной деятельностью индивида.

Характер профессиональной деятельности, ее результативность «определяются особенностями мотивов человека, той побудительной силой, которая направляет его на достижение определенной цели». В зависимости от субъективных и объективных факторов, мотивация поведения может быть разной. В данном случае под факторами мы понимаем потребности человека, опосредованные личностными характеристиками работника профессиональной сферы, а также условиями труда.

Таким образом, содержание деятельности напрямую зависит от цели, которую ставит перед собой профессионал и которая формируется благодаря системе мотивов отдельного индивида. Осознаваемая через определенную последовательность действий и четко сформулированная цель является важным условием для получения идеального, с позиции субъекта деятельности, результата. По мнению О.А. Конопкина [2], принятая субъектом цель - важнейшее, ведущее звено осознанного процесса

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

специфическим внутренним отношением между субъективным смыслом задачи для человека и ее объективным значением». И чем сильнее они не совпадают, тем выше процент появления стрессовой ситуации для субъекта, неэффективный выход из которой может привести к формированию профессионально нежелательных качеств. В связи с этим, субъекту труда, в качестве обязательного условия противостояния профессиональному стрессу на рабочем месте, важно научиться анализировать результаты своей деятельности, начиная с осознания потребностей и мотивов, лежащих в основе цели деятельности, с их последующей корректировкой. [3, с. 26].

Еще одной причиной появления профессионального стресса является «рассогласование между требованиями деятельности и когнитивными ресурсами субъекта». Для уменьшения рассогласования субъект труда активирует «один из управляющих контуров». Первый контур обеспечивает эффективность работы за счет возросшей физиологической активности, иными словами, решая привычные задачи, субъект труда прикладывает больше усилий. Два других контура также служат снижению рассогласования, «но путем изменения оценки уровня требований и (или) целей деятельности (второй контур) или управления внешними условиями труда (третий контур)». Все эти три варианта регуляции стресса характеризуются различными уровнями затрат ресурсов.

На наш взгляд, самым конструктивным выходом из стрессовой ситуации является третий контур, так как вследствие него происходят качественные изменения в работе без травмирующего воздействия на субъект деятельности. Первый и второй контуры менее эффективны. Так, следуя первой модели выхода из профессионального стресса, человек будет стремиться соответствовать требованиям деятельности ценой дополнительных усилий, что действенно в рамках краткосрочного периода, но в перспективе может привести к возникновению синдрома эмоционального выгорания и, как следствие, к профессиональной деформации. К этому же результату приводит вторая модель поведения при профессиональном стрессе, когда субъект труда буквально перестает обращать внимание на возникшее рассогласование между требованиями деятельности и своими ресурсами [3, с.16].

Исходя из вышесказанного, одним из направлений повышения эффективности профессиональной деятельности является формирование адекватного восприятия субъектом этой деятельности, в целом, и отдельных ее задач - в частности. Под адекватным восприятием мы понимаем такое состояние профессиональной деятельности, которое отражает объективную картину действительности.

Действие профессионального стресса таково, что, при определенных условиях профессиональной деятельности, он приводит к профессиональной деформации личности. И что закономерно, функционирование

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

профессионально нежелательных качеств в деятельности субъекта может, в свою очередь, стать причиной стресса, который приводит к неадекватному поведению и «возникновению предпосылок к нарушению функциональной и профессиональной надежности» [3, с.25].

Для профессиональной деятельности характерны также следующие важные виды стресса:

– эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности обид и т.д.

возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения;

информационных перегрузок, когда субъект профессиональной деятельности не справляется с поставленными задачами, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия;

Уровень информационного стресса «определяется адекватностью, точностью и полнотой информационной основы деятельности». Понятие «информационная основа деятельности» следует понимать как совокупность информации, характеризующая предметные и субъектные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором «цель-результат» [4, 5]. Возникновение информационного стресса возможно на различных уровнях работы с профессионально важной информацией. Ученые выделяют три основных этапа: 1) восприятие определенной информации, 2) детерминирование значимости отобранной информации; 3) интеграция необходимой информации в профессиональную деятельность. Основные проблемы, с которыми может столкнуться субъект труда следует определить как невладение критериями работы с необходимой информацией, размытое представление о конечном результате своей деятельности, неэффективная организация труда, рассогласование субъективной и объективной значимости цели деятельности, психологическая и физическая усталость и т.д. [2, 3, 6].

Отдельное внимание заслуживает группа объективных факторов, которые, в определенной ситуации, могут стать стрессовыми для субъекта деятельности и отрицательно сказаться на работе с профессионально важной информацией.

В целом, под указанными причинами следует понимать отсутствие надлежащих условий для осуществления профессиональной деятельности.

Так, например, некоторые специалисты указывают, что им бывает трудно сосредоточиться на выполнении профессиональных задач при условии, что их систематически отвлекают вопросами, беседами на посторонние темы и др. Так называемые внешние раздражители отрицательно сказываются на профессиональном функционировании работника, тем самым, снижая эффективность его деятельности.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Отдельного внимание заслуживает проблема компьютеризации, как фактор стресса на рабочем месте. С каждым годом происходит увеличение масштабов использования электронной техники в профессиональной деятельности, что, без сомнений, имеет ряд преимуществ. Однако, согласно исследованиям, трудности все больше возникают не в связи с разработкой технологического и программного обеспечения профессиональной деятельности, а с ресурсами субъекта по его применению.

Освоение компьютеров и других необходимых устройств в деятельности преподавателя является мощным стрессовым фактором, опосредованным продолжительностью и интенсивностью использования компьютеризированной техники, а также индивидуальными особенностями субъекта труда. На рабочих местах, где наблюдалась длительная работа с применением компьютерной техники, отмечалось ухудшение социальных контактов и сотрудничества, появление жалоб на здоровье, развитие усталости и психической напряженности.

Существующие модели профессионального стресса в полной мере отражают специфику различного профиля деятельности. В общем виде это означает, что условия профессиональной деятельности могут стать стрессом для субъекта этой деятельности. Если эти стрессовые ситуации неоднократно повторяются, то они провоцируют развитие профессиональной деформации.

Таким образом, можно констатировать, что в ряде случаев некоторые условия профессиональной деятельности, а также психофизиологические особенности специалиста, в различных комбинациях могут порождать экстремально стрессовые ситуации для личности на рабочем месте. Частота и длительность подобных ситуаций оказывают крайне неблагоприятное влияние на субъект и объект профессиональной деятельности и могут, при несвоевременной коррекции, деформировать профиль личности. В связи с этим необходимо постоянно учитывать специфику стресса в конкретной профессиональной группе, с целью его своевременной коррекции и профилактики данного состояния у работающих.

1. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. - Л.: Медицина, 1970. - С. 178-208.

2. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.:

Наука, 1980. - 256 с.

3. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов [Текст] / В.А. Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352 с.

4. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.

- М.: Наука, 1982. - 185 с.

5. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Изд-во Логос, 1994. с.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

6. Китаев-Смык Л.А. О некоторых информационных аспектах этиопатогенеза // Психология и медицина. - М.: Медицина, 1978. - С. 428-431.

КАРЕВ БОРИС АНАТОЛЬЕВИЧ – доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой начертательной геометрии и инженерной графики ДВГУПС. Россия, Хабаровск ([email protected]) педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальногуманитарных и экономических дисциплин Дальневосточного юридического института МВД РФ. Россия, Хабаровск ([email protected]) KAREV, BORIS A. – Head of the Department of Descriptive Geometry and Engineering Graphics, FESTU, Doctor of Pedagogic Sciences, professor. Russia, Khabarovsk ([email protected]) PROKOPTSEVA, NADEZDA V. - candidate of pedagogical sciences, Senior lecturer of the Department of humanitarian and economic disciplines of the Far East Home Ministry Law Institute of Russia, ([email protected]) УДК 37.013.

РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН

Ключевые слова: система обучения, система воспитания, взаимодействие систем обучения и воспитания, цели обучения, управление учебновоспитательным процессом, рефлексивная модель обучения В статье рассматривается проблема использования системного подхода при решении задачи нравственного воспитания в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла.

ACHIEVING THE TRAINING AND EDUCATIONAL GOALS IN THE

PROCESS OF TEACHING OF HUMANITARIAN DISCIPLINES

Keywords: training system, educational system, interaction of systems of training and education, training purposes, management of teaching and educational process, reflexive model of training.

In article the problem of use of the system approach at the realization of the goal of moral education is considered as the part of the course of teaching of disciplines of humanitarian cycle.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Современная высшая школа призвана удовлетворять потребности общества в грамотных специалистах. Она находится в постоянном поиске и обновлении всех сторон своей деятельности, и основой для этого совершенствования является возможность гарантии развивающего и воспитывающего обучения, реализация которого осуществима только при осмыслении педагогических явлений обучения, как взаимодействия систем различного уровня сложности. Для того, чтобы получить хорошие результаты в образовательном процессе необходимо осознание теоретической основы взаимодействия гуманитарных систем при обучении и воспитании, умение включить свои педагогические идеи в научно обоснованную модель образовательной деятельности и отобрать необходимые технологии для ее реализации.

Специалист в области обучения и воспитания должен уметь строить взаимоотношения между субъектами и объектами образовательного процесса, принимать и реализовывать управленческие решения в своей профессиональной деятельности, раскрывая свой творческий потенциал за счет умения гибкого применения технологий систем управления, обучения и воспитания для выхода субъекта управления (курсант/слушатель) в систему саморазвития. А это, в свою очередь, предопределит успешность дальнейшей профессиональной деятельности сотрудников полиции как субъектов самообразования и самовоспитания.

В центре системы образования – личность учащегося, ее стремление к пониманию целостной картины мира и культуры, как опыта предшествующих поколений людей. Формирование системного мышления курсанта (слушателя) осуществляется в рамках образовательного процесса, который строится как процесс взаимодействия систем обучения и воспитания.

Система - это организованный комплекс средств достижения общей цели [1, с.21]. Любая система характеризуется составом, структурой и функционированием. Состав системы определяется перечнем ее элементов.

В педагогических исследованиях отмечается, что спектр объектов гуманитарных систем широк, среди них - личность и культура, в социальном пространстве которых человек живет, моделирует свое существование в окружающем мире. В конечном счете, сам человек является системой [2, с.31].

Система профессионального образования, являющаяся гуманитарной системой высокой степени обобщенности, содержит в своем составе следующие основные подсистемы: управления, обучения, воспитания, информационную систему, методическую систему.

Управление - целенаправленное воздействие на систему в целях ее рационального, эффективного функционирования, это вид деятельности, включающий постановку задач, подготовку решений, планирование, организацию, контроль и внедрение нового [3, с.64]. Целью управления

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

является перевод системы в управляемый устойчивый режим самоуправляемого развития.

Система управления учебно-воспитательным процессом позиционируется как целенаправленный, психосберегающий процесс взаимодействия управляющей (преподаватель) и управляемой (курсанты, слушатели) подсистем по достижению планируемого результата, с учетом их индивидуальных особенностей и среды.

Управление, то есть целенаправленное воздействие, обучением и воспитанием при изучении дисциплин социально-гуманитарного и экономического цикла в целях рационального их функционирования предполагает: определение цели, разработку оперативной структуры целей, моделирование, организацию деятельности на основе выбранной технологии и анализ результата образовательной деятельности по степени реализации поставленных целей. Этот алгоритм принимается за технологию системы управления при обучении [1, с.57].

В философском контексте понятию «цель» уделяется большое внимание.

Цель обозначает предвосхищение в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены действия субъекта, носителя этой цели [5, с.718].

В данном определении в понятии «цель» выделяется познавательный аспект, соответствующий прогнозу и проектирующий, содержащий способ перехода к желаемому будущему или плану, как отмечает М. П. Макаров [6, с.

41]. Цель является неизменно неотъемлемой сохраняющейся частью при различных изменениях и действиях в образовании.

Дидактика рассматривает цель обучения как передачу молодому поколению накопленного социального опыта для дальнейшего воспроизводства и развития общества или той части этого опыта, которая, опираясь на уже усвоенное, особенно важна в данный момент для развития личности.

Таким образом, задачи образовательных систем выражены в форме качеств, которые учащиеся должны приобрести по мере усвоения содержания образования в системе обучения.

В теории социальных систем и социального управления общая иерархия целей включает такие последовательно расположенные составляющие как:

- стратегические цели;

- оперативные (промежуточные) цели;

- тактические (рабочие) цели.

Стратегическая цель определяет дальнюю перспективу. Она может быть поставлена на достаточно большой период времени или на всю жизнь. Часто эта цель существует на уровне идеала.

Оперативная цель - промежуточная, которую можно не только поставить, но и технологизировать деятельность по ее достижению. Получается эта цель при декомпозиции стратегической цели на составляющие, при выделении

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

существенных признаков понятия определяющего идеал. При обучении они определяются как цели развития интеллекта, духовности и качеств личности.

Оперативные цели обучения рассматриваются нами, как содержательнообразовательные, воспитательные или мировоззренческие (принципы морали с позитивными составляющими и антиподами) и развивающие (способности, память, мышление, творческое мышление, чувства).

Такое четкое понимание цели необходимо для специалистов, работающих в области просвещения, которая является сложной системой, куда, как система очень высокой степени обобщения, входит система управления.

Говоря о том, что преподаватель должен управлять образовательной деятельностью, мы понимаем, что речь идёт не о прямом управлении деятельностью другого человека, а об управлении процессами его самоуправления, или о рефлексивном управлении деятельностью обучающихся со стороны преподавателя.

По определению философов, рефлексия – это принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека [8, с.36].

Рефлексивное управление деятельностью обучающихся обеспечивает коррекцию норм педагогической работы, способствует формированию адекватной стратегии профессионального поведения преподавателя. Последнее включает в себя готовность к поиску путей решения творческих задач, гибкость в принятии решений, способность переосмыслить стереотипы личностного опыта, возможность реализовывать коммуникативные, интеллектуальные способности.

В процессе освоения цикла рефлексивного обучения социальногуманитарным и экономическим дисциплинам обнаружилась позитивная составляющая:

- рефлексивная практика гибка по своей природе; она может быть как индивидуальной, так и коллективной процедурой;

- рефлексивная модель экономична и практична в том смысле, что в ней уже заложен механизм, связывающий теорию с практикой;

- рефлексивная модель реализует принцип непрерывности саморазвития.

Рефлексивная модель обучения – это еще и вовлечение обучающихся в процесс критического осмысления того, что происходит на занятиях. Учебная аудитория чувствует себя не объектом воздействия, а партнером по диалогу, где один стремится получить знания, а другой помогает ему в этом.

Практика построения рефлексивно-образовательных ситуаций на занятиях по философии, культурологии, религиоведению показывает, как при переходе курсанта (слушателя) в рефлексивную позицию учебная информация приобретает личностно-значимый характер, становится предметом исследований и размышлений.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Рефлексия является и одним из условий успешной воспитательной деятельности, частью и связующим звеном двух процессов: развития своих способностей и совершенствования функционально-ролевых, групповых норм, регулирующих поведение сотрудников ОВД.

Структура - инвариант отношений между элементами состава системы.

Она определяет взаимосвязь элементов системы. В связи с этим, следует особо оговорить, что такое понятие структуры имеет важное значение. А именно, обратившись к определению структуры как инварианту отношений, мы отделяем понятие структуры от состава, ибо это позволяет изучить специфику данной системообразующей характеристики. Принимая во внимание, что элементы системы «действуют и взаимодействуют во имя определенной цели, сообразуясь с конкретными обстоятельствами» [7, с.44], мы делаем вывод о том, что структурой некоторых систем является цель, определяющая характер отношений между элементами состава системы. Таким образом, структура системы отражает устойчивое инвариантное отношение, достигающееся посредством функционирования системы как цели.

Функционирование системы возможно, когда в системе имеются рабочие технологии, способные реализовать адекватные цели. Сегодня понятие «технология» является одним из популярных в педагогике и означает систему условий, форм, методов и средств решения поставленной задачи. Технология личностно-ориентированного обучения (антропоцентрическая), главная задача которой реализуется в обеспечении комфортных условий развития личности, эффективно используется в преподавании социально-гуманитарных и экономических дисциплин. Взаимосвязь образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения обеспечивается посредством применения современных методов организации учебной деятельности: деловая игра (риторика), метод погружения (философия), эвристическая беседа (философия, политология). Достоинством технологии является возможность в рамках единого занятия эффективно работать с разноуровневой аудиторией, применяя индивидуальные задания разной степени сложности.

Формированию критичного самостоятельного мышления способствует внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии диалогового обучения, широко применяемой при изучении курса экономики, риторики, философии права. Практика использования диалогового обучения показывает, что создание наиболее благоприятных условий для выражения свободы личности способствует более быстрому формированию способности и вкуса к публичной демонстрации более утонченного и строгого рассуждения (без которого профессиональное юридическое мышление невозможно). Также она позволяет воспитывать у курсантов (слушателей) такие качества, как ответственность, аккуратность, стремление к самоанализу и самоконтролю, привычку к самостоятельной интеллектуальной работе. В контексте вышеназванной технологии успешно используются такие методы, как дискуссия, создание проблемной ситуации, метод проектирования.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

В процессе преподавания социально-гуманитарных и экономических дисциплин возможно использование целого спектра рабочих технологий, при выборе которых необходимо следовать следующим принципам:

- образовательные технологии строятся и существуют на основе педагогической идеи, образовательной парадигмы;

- каждая конкретная педагогическая задача реализуется посредством своей технологии;

- своеобразие каждой технологии заключается в специфике процессуальных компонентов, то есть используемых методах, формах, средствах и их сочетании.

Научные изыскания свидетельствуют о том, что человек для жизни на земле должен научиться моделировать мир своего поведения (пространственный и временной), а мир и пространство - системны.

Нацеленность образования на решение сугубо практических задач, низкий престиж социально-гуманитарных и экономических знаний таят в себе не меньшую угрозу полноценному развитию личности, чем прежняя избыточная идеологизация. Гуманитарные знания необходимы для интеллектуального, нравственного, эмоционального развития личности.

Системный подход к воспитанию не предполагает целенаправленного жесткого моделирования личности. Главное заключается в том, что каждый участник взаимодействующих гуманитарных систем (в данном случае это воспитание и самовоспитание) осмысливает и делает свой нравственный выбор при моделировании своего поведения с учетом особенностей тех систем, во взаимодействие с которыми он вступает. Поэтому цели воспитателя и воспитанника осмысливаются как обязательный фактор синхронизации взаимодействия, поведения людей, находящихся в едином образовательном пространстве.

Таким образом, исходя из того, что в образовательном пространстве высшей школы взаимодействуют гуманитарные системы, целесообразно при моделировании занятий в качестве методологии принять системный подход, позволяющий снизить уровень развития прагматизации образования, когда учащиеся намерены брать только те знания, которые пригодятся им в будущей профессиональной деятельности. Решая проблемы гуманитаризации образования на практике, мы следуем задаче – не только передавать знания курсантам и слушателям, но и помогать им учиться «конструировать себя, свое смысловое и жизненное пространство», что возможно только в рамках всестороннего интеллектуального развития личности.

Для успешности дальнейшей профессиональной деятельности, курсанты (слушатели) должны овладеть способами самообразования и самовоспитания.

А значит, занятия в учебном заведении должны давать им образцы моделирования обучения и воспитания.

При моделировании системы обучения и воспитания на учебных занятиях в них гармонически встраивается предметная область изучаемой дисциплины

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

на основе концепции системного подхода к формированию личности учащихся.

При этом система интеллектуального развития имеет своей структурой уровни усвоения (уу),2 аксиоматически связанные с адекватными им технологиями.

Практическое значение моделирования определяется возможностью корректирования организации взаимодействия субъектов в системе обучения до получения положительных результатов достижения цели и усвоении учебного материала темы, раздела или учебной дисциплины в целом.

Для реализации построенной модели нравственного воспитания при изучении дисциплин гуманитарного цикла необходимо, придерживаясь принципа разработки модели, в плане предъявления информации системы знаний дисциплины, в соответствии с определенными целями образовательными (по уровням усвоения и качествам знаний) и воспитательными (по принципам морали), определить адекватные технологии функционирования систем обучения и воспитания.

последовательность методов обучения (ОИ Р ПИ ЧП И), которая, соединяясь с средствами и формами, определяет поле выбора авторских технологий для каждого преподавателя при сохранении неизменной закономерности предъявления методов обучения.

За технологию воспитания нами принимается адекватный эмоциональный отклик на поставленные воспитательные цели или переживание по определению И.Я. Лернера [4, с.81].

Опыт эмоционально-ценностного отношения тесно связан с опытом репродуктивной и творческой деятельности при обучении. Он служит фактором, обеспечивающим их реализацию, параллелен им и является средством, обеспечивающим воспитывающий характер обучения. При проведении занятий формирование системы нравственных знаний будет происходить тогда, когда их усвоение проводится целенаправленно и системно.

А это значит:

- четкое, научное предъявление основного понятийного аппарата по категориям этики;

- определение взаимосвязи этих категорий между собой и с содержанием изучаемых дисциплин;

- соединение усвоения научных понятий и нравственных отношений к ним в жизни;

- соединение усвоенных нравственных понятий и понятий учебной дисциплины с мыслительными операциями, позволяющими вывести учащихся на 2 и уровни усвоения, которые в свою очередь обеспечивают углубление усваиваемых знаний по изучаемой дисциплине.

1уу – восприятие, заучивание, простое воспроизведение, 2уу – применение по образцу в сходных ситуациях, 3уу – творческое применение в нестандартных ситуациях.

ОИ – объяснительно-иллюстративный; Р- репродуктивный ; ПИ – проблемное изложение ; ЧП –частично-поисковый ; И – исследовательский.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Таким образом, преподаватель, являясь субъектом обучения, управляет взаимодействием систем обучения и воспитания в целях их перевода в новое качественное состояние: обучения - в самообучение, воспитания - в самовоспитание.

1. Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании. - Хабаровск, 2003.

2. Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Познавательная мыслительная деятельность в системе обучения. - Хабаровск, 3. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. - М., 4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.12. - М., 1958.

6. Макаров М.Г. Категория «цель» в философии и критика теологии. - М., 1977.

7. Петровский А.В. Вопросы истории в теории психологии: Избранные труды. – М., 1984.

8. Философский энциклопедический словарь. - М., 1989.

ЛЕЙФА АНДРЕЙ ВАСИЛЬЕВИЧ – профессор кафедры педагогики и психологии Амурского государственного университета. Россия, Благовещенск ([email protected]) ДЬЯЧЕНКО ЕГОР АЛЕКСАНДРОВИЧ - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных и экономических дисциплин Дальневосточного юридического института МВД России. Россия, Хабаровск LEIFA, ANDREA V. - professor of the Education and Psychology Department, Amur State University. Russia, Blagoveshchensk.

DYACHENKO, EGOR A. - candidate of pedagogical sciences, Associate professor of the Department of humanitarian and economic disciplines of the Far East Home Ministry Law Institute of Russia.

_