«1. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 1. 1. Взгляд в историю 5 1. 2. К вопросу о том, можно ли считать школьный класс малой группой 10 1. 3. Психологическая сущность школьного класса 1. 4. Школьный ...»

Микляева А.В., Румянцева П.В.

«Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1. 1. Взгляд в историю 5

1. 2. К вопросу о том, можно ли считать школьный класс малой группой 10 1. 3. Психологическая сущность школьного класса 1. 4. Школьный класс в образовательной среде 1. 5. Возрастная динамика школьного класса 2. ЧТО ТАКОЕ «ТРУДНЫЙ КЛАСС»?

2. 1. К определению понятия «трудный класс»

2. 2. Типология «трудных классов»

2.2.1. «Необучаемый» класс 2.2.2. «Немотивированный» класс 2.2.3. «Неуправляемый» класс 2.2.4. «Внутренне конфликтный» класс 2.2.5. «Закрытый» класс 2.2.6. «Звездный» класс 2. 3. Основные направления работы школьного психолога с «трудным классом»

3. ПСИХОДАГНОСТИКА «ТРУДНОГО КЛАССА»

3.1. Возможности метода наблюдения в работе с «трудным классом»

3.2. Применение проективных методов в диагностике «трудного класса»

3.2.1. Рисуночные методы 3.2.2. Цветовой анализатор мира 3.2.3. Незаконченные предложения 3.3. Методы диагностики эффективности учебной деятельности «трудного» класса 3.3.1. Тест Замбявичене 3.3.2. Методика оценки умственной работоспособности 3.4. Методы диагностики социально-психологического климата в «трудном» классе 3.4.1. Социометрическая методика 3.4.2. Референтометрическая методика 3.4.3. Применение тестов школьной тревожности для диагностики социальнопсихологического климата 3.5. Методы диагностики школьной мотивации «трудного» класса 3.5.1. Методика диагностики школьной мотивации в начальной школе 3.5.2. Методика «Отношение к предметам»

4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ «ТРУДНОМУ КЛАССУ»

4.1. Общие замечания о работе с «трудным классом»

4.2. Задачи работы с различными «трудными классами»

4.3. Методические средства для работы с учащимися «трудных классов»

4.3.1. Приемы, создающие условия для осознания структуры учебной деятельности 4.3.2. Приемы, способствующие разрядке негативных эмоций, связанных с различными сторонами школьной действительности 4.3.3. Приемы, стимулирующие учащихся к проявлению новых форм активности в школе 4.3.4. Приемы, стимулирующие переосмысление привычных сторон школьной действительности 4.3.5. Приемы, создающие условия для коррекции самооценки учащихся 4.3.6. Приемы, создающие условия для формирования навыков конструктивного общения.

4.3.7. Приемы, способствующие расширению ролевого репертуара поведения 4.3.8. Приемы, способствующие нормализации групповой структуры 4.3.9. Приемы, способствующие развитию сплоченности класса 4.4. Приемы работы с педагогами и родителями 4.4.1. Создание условий для формирования у педагогов и родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу 4.4.2. Обучающая работа с педагогами и родителями 4.4.3. Обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины

5. ПРОГРАММА РАБОТЫ С «НЕУПРАВЛЯЕМЫМ» И «НЕМОТИВИРОВАННЫМ»

КЛАССОМ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ. Основные направления индивидуально-ориентированной работы с учащимися «трудных классов

ВВЕДЕНИЕ

«Это очень трудный класс, с ним невозможно работать!». Эту фразу можно услышать в каждой школе. «Трудные классы» - это головная боль классных руководителей, учителейпредметников, некоторых родителей, и, конечно, школьных психологов. Именно от них ждут маленького чуда, надеются на то, что за пару часов они смогут превратить «трудный» класс в образцово-показательный.

Работая школьными психологами, мы неоднократно сталкивались с подобными ожиданиями. Нет нужды говорить о том, что они нереалистичны, и «исправить» класс за две-три встречи просто невозможно. Однако практика работы показывает, что «трудным» классам можно вполне эффективно помогать, рассматривая их «трудность» как симптом нарушений в процессе школьной адаптации, обращаясь к классу как единому, целостному организму.

Как ни странно, несмотря на повсеместную распространенность классно-урочной системы обучения, в психолого-педагогической литературе практически не освещается такой специфический феномен, как «школьный класс». Поэтому в первой главе мы представляем свой взгляд на школьный класс как социально-психологическое явление исходя из теоретического представления о классе как разновидности малой группы.

Во второй главе дана характеристика явлению «трудных классов». Нам представляется, что их «трудность» далеко не всегда объективна, не во всех случаях отражает особенности самого класса. Зачастую она является проекцией сложностей педагогов, работающих в классе (в этом случае мы имеем дело с так называемым «субъективно трудным классом»). Да и «объективно трудный класс» испытывает сложности не сам по себе, а лишь будучи включенным в определенную систему отношений с педагогами, родителями, учениками других классов. Именно поэтому словосочетание «трудный класс» в тексте всегда употребляется в кавычках: ведь «трудность» является симптомом не только самого класса, но и всего его социального окружения.

Кроме того, во второй главе описаны различные разновидности «трудных» классов, с которыми мы встречались в своей работе. Материал структурирован таким образом, чтобы сориентировать читателя в основных направлениях практической работы психолога по диагностике и психологической помощи. Именно в такой последовательности изложен материал методического характера, содержащийся в последующих главах.

В третьей главе книги описаны разнообразные методы диагностики «трудного класса», различающиеся по степени трудоемкости их проведения, обработки и интерпретации данных; диагностической информативности; возрастному диапазону применения.

Четвертая глава посвящена приемам психологической помощи «трудному классу».

При ее написании мы исходили из того, что каждый «трудный класс» труден по-своему, и поэтому посчитали целесообразным сделать акцент на стратегических целях работы с ними, которые могут быть реализованы разнообразными методическими средствами в зависимости от возраста учащихся, их интересов, статуса класса в школе, с одной стороны, и профессиональных предпочтений психолога, с другой. Эта глава построена на принципах социальнопсихологической помощи классу: предполагается, что «трудность» - это характеристика класса в целом, а не его отдельных учеников, поэтому помогать можно только классу как целостному организму. Иллюстрация к тому, как можно воплотить намеченные задачи в жизнь, приведена в пятой главе, содержащей одну из апробированных в нашей практике программ работы.

В приложении представлены методические рекомендации по оказанию психологической помощи тем учащимся «трудных классов», которые демонстрирует индивидуальные нарушения школьной адаптации.

Перед тем как перейти к дальнейшему изложению, мы хотим выразить благодарность нашим учителям, которые научили нас теории и практике психологии, нашим коллегам, друзьям и родственникам, которые поддерживали нас во время написания этой книги, а также педагогам и ученикам наших школ, без которых данная работа никогда бы не состоялась.

1. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1. 1. Взгляд в историю Вероятно, представление о том, что школьный класс – это нечто большее, чем простая совокупность людей, появилось с того времени, когда стала практиковаться групповая форма обучения детей. Жизнь показала, что педагог в процессе работы сталкивается не только с отдельными личностями – учащимися, – но и с некими надындивидуальными явлениями, которые, как теперь известно, присущи всякому объединению людей.

Сейчас понятие школьного класса является одним из остальных при характеристике ребенка. Вопрос «в каком он (ты) классе?» можно услышать сплошь и рядом, и для всех очевидно, что спрашивающий не интересуется конкретной цифрой ради нее самой: в первом, четвертом или десятом. За каждой из одиннадцати таким цифр стоит определенный смысл, она автоматически интерпретируется во многих направлениях и дает ответы на многие вопросы, например: «Сколько ему лет?», «Что он знает и умеет?», «Что он представляет собой как личность?», «Чего от него можно ожидать?», «Как с ним себя вести?» и многие другие.

Взрослые, рассказывая о своих детях, намного реже говорят «он учится в школе» по сравнению с «он перешел в восьмой класс». Да и сами дети, обозначая свое место в этом мире, частенько называют именно свой класс.

Действительно, понятие «класс» кажется сегодня настолько органичным и необходимым, что возникает впечатление, будто бы эти самые классы существуют чуть ли не с эпохи палеолита. Однако, по утверждению Ф. Арьеса, эта структура, которая воспринимается в начале ХХI века как обязательное условие успешного обучения, появилась относительно недавно – в конце XV или даже в начале XVI века. Первое литературное упоминание слова «класс» в том смысле, в котором оно понимается сейчас, появилось в XVI веке в трудах гуманистов, которые заимствовали его в трактате Квинтилиана, посвященному истории античной школы (Арьес Ф., 1999). Однако к древнегреческой школе, как известно из истории педагогики, современное понятие «класс» неприменимо, поскольку вплоть до Эпохи Возрождения не существовало строго градуированной системы обучения, в которой предметы бы располагались по степени трудности и были бы объектом изучения одновозрастных ученических групп. Для античной и средневековой школы вполне типичным явлением была учебная ситуация, в которой семилетние дети соседствовали с пятнадцатилетними, причем даже такая разновозрастная группа не было устойчива во времени по своему составу.

Современный класс, в отличие от античных или средневековых ученических групп, обладает несколькими точными характеристиками. Во-первых, он соответствует определенной стадии приобретения знаний, то есть заданному (например, учебным стандартом) набору учебных дисциплин. Во-вторых, каждый класс может быть охарактеризован через нормативный возраст учеников, ранее которого, исходя из закономерностей психического развития, попытки освоения предлагаемого учебного содержания будут, вероятнее всего, безуспешными. Эти характеристики задают «общую судьбу» одноклассников, и, наряду со многими другими, о которых речь пойдет ниже, определяют ту трудно уловимую особенность каждого класса, которую, в зависимости от исторической эпохи, педагоги (а, позже, и психологи) называли «душа класса», «дух класса», «лицо коллектива».

В отечественной науке интерес к школьному классу как целостному явлению зародился в рамках педагогики в середине – начале ХХ века.

В 1860-х годах Л.Н. Толстой, анализируя опыт работы яснополянской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух школы». «Дух школы»

определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множество аналогичных наблюдений. Например, Н.И. Пирогов отмечал, что любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп (Пирогов Н.И., 1952). О. Шмидт в серии статей под общим названием «Товарищество в школе», публиковавшихся в «Педагогическом листке» в 1880-1882 г.г., обращал внимание на то, что учителю или воспитателю невозможно уследить за каждым отдельным ребенком, коих в классе может присутствовать до пятидесяти и даже больше. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт понимал «доброе или дурное настроение, складывающееся годами и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, побыв в заведении две-три недели» (Шмидт О., 1880, 1881, 1882).

Итак, к концу ХIХ века стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. Так, К.Д. Ушинский обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов – условий школьной жизни (Ушинский К.Д., 1881), В.П. Вахтерев изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе (Вахтерев В.П., 1901), Г.А. Роков уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся (Роков Г.А, 1903).

Новый виток развития проблема психологии школьного класса приобрела в связи с социально-политическими изменениями, происходившими в нашей стране в начале ХХ века.

В советской педагогике и, позже, психологии, проблема изучения школьного класса приобрела характерную для своей эпохи специфику. На повестке дня появился вопрос о психологии детского коллектива. Именно достижение этого социально-психологического статуса – «коллектив» - виделось как перспективная цель развития любой детской группы, будь то кружок, секция или школьный класс.

В 1920-30 г.г. в изучении детского коллектива преобладало направление, связанное с популярной в то время рефлексологической концепцией человека. Критерием коллектива, который сформулирован А.С. Залужный, считалась способность группы «совокупно реагировать на тот или иной раздражитель» (Залужный А.С., 1930).

А.С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий (характерное для того времени восприятие учебной группы как объекта педагогического воздействия) является именно целостный ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, проявляющегося в форме общественного мнения. Вот с ним-то, с общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа (см. Макаренко А.С., 1958 и т.д.).

В. Деринг, анализируя структуру ученических групп и степень их сплоченности, предложил своеобразную континуальную шкалу для оценки степени «однородности» коллективного сознания в рамках класса. На одном полюсе этого континуума он расположил классы, которые представляют собой простую совокупность частей, то есть учеников. В таких классах каждый живет своей жизнью, а «жизни класса» как единого организма просто не существует. Другой полюс континуума характеризует такие классы, которые Деринг отнес к «стадному типу» (Деринг В., 1929). За нелицеприятным с сегодняшней точки зрения названием скрывается сплоченный класс с «однородным» коллективным сознанием – мечта любого педагога, если, конечно, однородность этого сознания просоциальна и ориентирована на учебную деятельность.

Рефлексологический подход, с позиций которого велось изучение психологии школьного класса, накладывал свой отпечаток на методический арсенал исследовательской деятельности. В качестве основных методов исследования использовались хронометрированные наблюдения, анкетирование, опрос. Соответственно, полученные данные отражали скорее социологическую, нежели психологическую информацию: численность детей в группах и подгруппах, их половозрастной состав, время функционирования и т.д. В итоге, были накоплены преимущественно статистические данные, которые сегодня представляют собой, вероятно, только историческую ценность. Однако, несмотря на это, в период 1920-30-х г.г. было задано основное направление изучения школьного класса в советской психологии: «личность и коллектив».

В 1960-х г.г. проблема личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д.Б.Эльконина, Г.П. Щедровицкого, А.П. Усовой. Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста. Основной исследовательский акцент был сделан на дошкольный возраст, в котором, как известно, ведущей является игровая деятельность (Эльконин Д.Б., 1978, Щедровицкий Г.П., 1963, Усова А.П., 1965).

Было определено место школьного класса в системе классификации детских коллективов. Он был определен как первичный учебно-познавательный длительно существующий коллектив.

Результаты исследований позволили утверждать, что развитие школьного класса как коллектива связано с преодолением целого ряда противоречий: между классами и отдельными учащимися или группами, опережающими его в своём развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами класса и отдельных учащихся; между нормами поведения в классе и в стихийно сложившихся в нём группах; между отдельными группами детей. Эти противоречия зачастую перерождаются в конфликты, которые в зрелом коллективе разрешается самими учащимися, а в неразвитом коллективе - при вмешательстве педагогов.

1970-е г.г. в исторической перспективе проблемы психологии школьного класса представлены, прежде всего, именами Я.Л. Коломинского, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, X. И.

Лийметса, которыми был заложен социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной деятельности (Коломинский, Я.Л., 1969, Новикова Л.И., 1982, Куракин А.Т., Лийметс X. И, Новикова Л.И., 1981).

Появилось большое количество публикаций в рамках темы «психология школьного класса», в которых исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к другу и к окружающему миру. Было учреждено периодическое научное издание «Психология школьного коллектива».

В качестве исходного принципа выступило утверждение о том, что школьный класс складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения учащихся, между которыми возникает система деловых и межличностных отношений. Эти отношения образуют своеобразное поле, проявляющееся в общественном мнении, системе норм и правил, социально-психологическом климате. Развитие школьного класса подчиняется закономерностям развития коллектива вообще. На первой стадии он выступает как цель педагогов и их воспитательной деятельности; на второй представляет собой инструмент формирования социально-желательных качеств личности учащихся; на третьей он становится пространством для индивидуального развития учащихся, формирования их мировоззрения.

Постепенно был накоплен значительный массив теоретических и эмпирических данных, который в 1978 году позволил Я.Л. Коломинскому предложить новое направление в психологической науке – возрастную социальную психологию. Одной из ее задач стало изучение онтогенеза детских общностей, в частности, школьных классов (Коломинский Я.Л., 1983). Исследования, выполненные в рамках этой проблематики, были ориентированы, прежде всего, на изучение структурных характеристик школьного класса как малой группы.

Итак, представление о школьном классе как о малой группе в психологии сформировалось в 1970-е г.г., хотя содержательные аналогии этого можно найти значительно раньше.

Так, например, в 1927 году П.П. Блонский опубликовал работу «Методика педагогического обследования детей школьного возраста», в которой предложил схему характеристики детского коллектива, отражающую, по сути, современные представления о признаках малой группы (Блонский П.П., 1927). Эта схема включала в себя следующие позиции:

Число и возраст детского коллектива?

Из какой среды пришли в коллектив?

Каковы основные занятия данного коллектива?

Какова форма организации его?

Характеристика вожаков, степень их влияния, в чем именно?

Есть ли борьба между вожаками и массой? Между вожаками друг с другом? Между вожаками и педагогами?

Насколько инициативная масса? В чем основные интересы ее?

Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри коллектива? С другими коллективами? С педагогами?

Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?

Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?

10) Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой наиболее прижившиеся к коллективу дети?

Что представляют собой дезорганизаторы – по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая характеристика.

Таким образом, историческая логика исследования психологии школьного класса к концу ХХ века оформилась в представление о том, что класс представляет собой малую группу. Однако на современном этапе развития психологической науки вопрос о том, является ли школьный класс малой группой, и, следовательно, подчиняется ли его функционирование известным социальным психологам закономерностям, не считается решенным окончательно.

1. 2. К вопросу о том, можно ли считать школьный класс малой группой Итак, в традициях современной психологии между понятиями «школьный класс» и «малая группа» можно поставить знак равенства. Однако в некоторых исследованиях представлена иная точка зрения на этот вопрос.

Так, например, М.Р. Битянова считает, что школьный класс изначально не является малой группой, хотя бы потому, что, несмотря на очевидную устойчивость этого объединения детей во времени и пространстве, в основе его функционирования не лежат общие цели, разделяемые всеми одноклассниками (Битянова М.Р., 2001).

Действительно, современная социальная психология вслед за Э. Мэйо, Ч Кули, Дж.

Морено считает, что группа является собственно «малой группой» при условии соответствия ее характеристик пяти основным признакам последней, а именно:

если участники группы находятся в непосредственном взаимодействии друг с другом;

если данная общность существует некоторое время;

если в группе есть некая, хотя бы минимальная, структура;

если участники группы осознают себя как «мы» в противовес остальным «они»;

если есть некая общая цель, разделяемая всеми участниками группы.

Соотнесем эти признаки с бытием обычного школьного класса.

Непосредственное взаимодействие членов группы друг с другом. Не вызывает сомнений то, что все ученики одного класса находятся в непосредственном взаимодействии друг с другом. Это связано хотя бы с тем, что они вынуждены школьными правилами находится в одном помещении примерно треть (а то и больше) того времени, когда они не спят. Даже в тех случаях, когда класс разбит на несколько группировок, представители которых, по их собственному выражению, «не общаются» друг с другом, или же когда в классе есть очевидные изгои, взаимодействие «всех со всеми» все равно является неизбежным. Кто-то на когото презрительно посмотрел, кому-то пнули рюкзак, кого-то обозвали, кому-то поставили подножку, в кого-то плюнули… Подобные способы взаимодействия «разного качества», поддающиеся наблюдению со стороны, можно перечислять десятками. Более того, ученик может вообще не предпринимать никаких видимых действий, например, в адрес объекта всеобщей травли, но, поскольку он не может этого не замечать, это сопровождается формированием определенной внутренней позиции по отношению и к «жертве», и к «преследователям». И взаимодействие, таким образом, разворачивается преимущественно во внутреннем плане сознания. Таким образом, этот признак малой группы характеризует и школьный класс.

Устойчивость существования общности во времени. Класс – это относительно устойчивое во времени (кстати, и в пространстве тоже) объединение детей. Конечно, ежегодно любой класс теряет «своих людей», переезжающих на новое место жительства или меняющих школу по другим причинам, но зато пополняется новичками. Однако эти изменения в подавляющим большинстве случаев не вносят в жизнь класса критических изменений, и признаются самими детьми (прежде всего «старичками»), несущественными: ты пришел в наш класс, ты в него и вписывайся, по принципу «со своим уставом в чужой монастырь не ходят».

В жизни многих классом можно наблюдать значительно более серьезные потрясения.

Крайне редко бывает так, что класс остается неприкосновенными на протяжении всех одиннадцати лет обучения в школе. Довольно распространена практика переформирования классов при переходе из начального в среднее и из среднего в старшее звено (хотя сегодня не только психологи, но и педагоги согласны с тем, что это требует лишних адаптационных усилий со стороны детей, и без того попадающих в принципиально новую для себя ситуацию). Эти изменения куда более существенны, чем незначительные изменения списочного состава (конечно же, только для класса как целого, а не для отдельных учеников, которые, возможно, теряют очень значимых для себя людей). Но жизнь показывает, что, если уж класс был сформирован и «открыт» на уровне органов управления образованием, то он просуществует, как минимум полгода (в реальности – как правило дольше). А это уже вполне достаточный срок для превращения общности (в частности, школьного класса) в малую группу.

Наличие групповой структуры. В любом школьном классе присутствуют сразу несколько групповых структур, по меньшей мере, две: структура деловых отношений и структура эмоциональных предпочтений, причем вторая, как принято считать обычно доминирует над первой.

Эмоциональная структура класса формируется с опорой на различные основания. В младших классах она, вероятнее всего, становится отражением учительских отношений. В среднем и старшем звене ее детерминанты становятся более разнообразными: пол, место жительства, успешность (или неуспешность) учебной деятельности и т.д. Многочисленными исследованиями, проведенными в рамках возрастной социальной психологии, показано, что структура (по крайней мере, эмоциональная) отношений в классе относительно устойчива во времени. Следовательно, этот признак малой группы характерен и для школьного класса.

Осознание себя как «мы» в противовес другим «они». Этот признак, по сути, касается вопроса о том, существуют ли в данной группе основания для формирования групповой идентичности ее участников. Ответ, конечно же, очевиден. Уже первоклашка знает, что он – «из первого А» и что «первый А намного лучше, чем первый Б», которые хуже учатся, у которых хуже учительница, хуже кабинет и т.д. Более того, если проанализировать динамику представлений детей о своем классе на протяжении всего периода школьного обучения, то в ней четко пролеживаются те закономерности, которые принято считать сопровождающими становление групповой идентичности. Особенно ярко проявляется эффект «отрицательной идентичности», который заключается (в терминах психологии межгруппового восприятия, его изучающей) в определении ин-группы (в нашем случае, своего класса) через отрицание у «себя» характеристик аут-группы (другого класса). Этот эффект характеризует неизбежную стадию становления «мы» через противопоставление «им», что прослеживается, в принципе, на протяжении всего школьного обучения. Детям всегда проще сказать, что «мы не такие, как…», чем просто «мы такие-то…».

Такую перманентность «отрицательной идентичности» можно, вероятно, объяснить тем, что групповая идентичность с необходимостью обновляется в каждом новом учебном году. В сегодняшней школе существует тесная связь между возрастом учеников и структурой, которая объединяет их вместе, придает каждому школьному году свою индивидуальность. У каждого ученика тот же возраст, что и у всех его одноклассников, и каждый класс принимает определенный вид, результатом чего является поразительная разобщенность между разными классами как возрастными группами, которые в реальности очень близки.

Ребенок меняет свой возраст каждый раз, как только меняет свой класс, переходя в следующий. Исследователи склонны объяснять это тем, что время школьной жизни ребенка совершенно явным для него самого образом структурировано таким формальным признаком, как «классовая» принадлежность. Так, Б.И. Хасан и Ю.А. Тюменева в ходе анкетирования школьников выявили, что градация школьного «движения» в период с первого по одиннадцатый класс вполне инструментально воспринимается детьми как возрастноидентификационные метки. На вопрос об основаниях возрастных различий часто следуют такие ответы: «Я старше потому, что уже учусь в 4-м классе, а он в 3-м», или: «Мы уже проходили дроби, а они еще нет» (Хасан Б.И., Тюменева Ю.А., 1995).

В целом, необходимо отметить, что школьный класс, безусловно, позволяет детям считать себя единым «мы» в противоположность «им».

Наличие общей цели, разделяемой всеми участниками группы. Это, безусловно, самый уязвимый признак класса в плане обоснования его принадлежности к категории малых групп. Однако нельзя не отметить, что некая абстрактная общая цель у школьного класса все-таки есть. Это цель, предписанная извне – учебная деятельность. Понятно, что эта цель довольно формальна, и каждый отдельный ученик посещает (или не посещает) школу по своим собственным личным мотивам. Но, вероятно, это утверждение будет справедливо не только по отношению к школьному классу, но и по отношению к любой малой группе. Ведь мотивация любой мало-мальски значимой для человека активности крайне сложна, внутренне неоднородна и иерархизирована. Поэтому за способствованием достижению некой общегрупповой цели, разделяемой всеми участниками группы, у каждого из них стоят индивидуальные смыслы и цели деятельности. Школьный класс, рассмотренный в этом ключе, безусловно, является разновидностью малой группы. Во всяком случае, сами ученики имплицитно согласны, что учебная деятельность – это основная цель их объединения. Иначе, почему срыв урока рассматривается ими именно как «срыв урока», а не просто как веселое и занимательное времяпровождение?

В целом, мы склонны рассматривать школьный класс как специфическую разновидность малой группы. Его специфика выражается в том, что целевой компонент во многих (но далеко не во всех) ситуациях является усеченным, однако, в то же время, именно выступает одним из интегрирующих группу механизмов.

Попытаемся определить место школьного класса в системе классификации, предложенной Р.Л. Кричевским и Е.М. Дубовской (2001).

Безусловно, класс является естественной малой группой, а не лабораторной, то есть это группа, функционирующая в реальных жизненных ситуациях, а не созданная специально для выполнения лабораторных заданий. В оппозиции организованные (формальные, официальные) – спонтанные (неформальные, неофициальные) школьный класс относится к группам первого типа, поскольку само его возникновение обусловлено необходимостью реализации функций такого элемента социальной структуры, как учреждения среднего образования.

Так как школьный класс в значительной степени подвержен влиянию окружающей социальной среды (в том числе родителей, других классов, СМИ, общества в целом), мы относим это образование к группам открытого типа. Наконец, исходя их длительности существования школьного класса его можно отнести к группам стационарного типа.

В рамках подхода Ч. Кули школьный класс, безусловно, является первичной малой группой, так как в нем имеют место только непосредственные контакты учеников друг с другом.

Согласно подходу Г. Хаймена, класс изначально является группой членства (в противовес референтной группе), хотя не исключено, что со временем класс или какая-то неформальная структура внутри класса (что более вероятно) станет для учеников референтной.

Подводя итог, еще раз отметим, что мы рассматриваем школьный класс именно как малую группу, функционирующую по собственным внутренним законам, а не как некую аморфную диффузную общность, требующую интеграционных мероприятий извне.

1. 3. Психологическая сущность школьного класса Признавая класс малой группой, мы тем самым с необходимостью должны описать его через те параметры, которые обычно используются для характеристики именно этого объединения людей.

В традициях социальной психологии начнем описание со структурных характеристик школьного класса.

Композиция класса как малой группы во многом определена нормативными документами, которые регламентируют работу школы. Эти документы определяют несколько композиционных моментов.

Во-первых, в них прописан средний возраст учащихся, приемлемый для данного этапа школьного обучения (который, как известно, постепенно снижается в связи с тенденцией к переходу на школьное обучение с 6 лет).

Во-вторых, в нормативных документах указаны границы численности данной группы, причем в зависимости от статуса школы по-разному ограничивается ее «нижний» и «верхний» пределы. Так, в общеобразовательных школах типа ГОУ (государственное образовательное учреждение) органами управления образования устанавливается «нижний» порог наполняемости классов, которая должна составлять не менее 25 человек (по крайней мере, в Санкт-Петербурге сегодня действует именно эта норма). «Верхний» порог определятся, прежде всего, исходя из санитарно-гигиенических норм, возможностей школьных помещений и логики здравого смысла, поскольку цифра, отражающая максимально возможную наполняемость класса, выглядит запредельной и, на практике, таковой и является. В школах иного административного статуса регламентация численности учеников осуществляется на основе внутренних документов, и в них зачастую оговорен только «верхний» порог (не более чем столько-то человек, как правило, 10-15).

Куда менее значительно состав класса регламентирован по признаку пола. Строго говоря, эта регламентация есть только в тех классах, где практикуется раздельное по полу обучение. Тогда все ясно без лишних вопросов: в этот класс мы берем только девочек или только мальчиков. Во всех остальных случаях классы, чаще всего, формируются по принципу «на кого бог пошлет», и предугадать заранее распределение учеников по «мальчикам» и «девочкам» довольно сложно. Легче всего это сделать, пожалуй, только тогда, когда в общеобразовательный процесс вмешивается специализация на «технарей» и «гуманитариев».

Традиционно среди «технарей» больше мальчиков, среди «гуманитариев» - девочек, что четко отражает сложившуюся в общественном сознании систему гендерных стереотипов.

При анализе композиции класса можно учитывать и многие другие параметры, такие как этнический состав, социальное положение учеников и т.д., что может быть особенно важным при анализе причин актуальных внутригрупповых конфликтов.

Психологическое содержание совместной деятельности – крайне важный параметр описания малой группы. В социальной психологии принято рассматривать совместную деятельность как одну из основополагающих характеристик группы, которая оказывает определенное воздействие на общение, межличностные отношения и индивидуальнопсихологические качества осуществляющих деятельность людей. В процессе и на основании социально значимой коллективной деятельности рождается психологическое единство, при котором из номинальной группа становится реальной социально-психологической общностью (Донцов А.И., 1988). В ходе той или иной совместной деятельности группа приобретает опыт взаимодействия и взаимообщения, что обогащает ее возможности как социального организма.

В контексте нашей работы психологическое содержание совместной деятельности можно описать через инструментальную и экспрессивную деятельности класса.

Инструментальная деятельность – это деятельность, направленная на достижение той цели, ради которой группа была создана. В нашем случае, это, без сомнения, учебная деятельность.

Описать учебную деятельность в контексте рассматриваемой проблемы можно через характеристику ее группового стиля. Очевидно, что классы различаются по способу организации учебной деятельности, который, в свою очередь, характеризует класс как единое целое.

В структуре учебной деятельности принято выделять три стороны: содержательную, операциональную и мотивационную.

Содержательная сторона учебной деятельности обусловлена государственным образовательным стандартом, следование которому предписывается всем образовательным учреждениям. Поэтому вариативность этого компонента может быть связана только с углубленным изучением той или иной группы предметов. В рамках среднестатистической школы такая содержательная разноголосица – явление нечастое, и связана она, как правило, с появлением специализации на этапе обучения в старшей школе.

Тем не менее, особого внимания заслуживает момент соответствия школьных программ возрастным особенностям детей. Возрастно-неспецифическое содержание (такое, как, например, необходимость самостоятельного выбора факультативов, перед лицом которой иногда ставится даже первоклассник) провоцирует внутриличностный конфликт, который, не будучи обеспеченным личностными ресурсами его разрешения, грозит ребенку школьной дезадаптцией.

Намного более вариативными в плане «шаблона» учебной деятельности являются ее операциональный и мотивационный компоненты.

Так, операциональный компонент учебной деятельности приобретает собственную специфику в каждом отдельном классе, которая проявляется в предпочитаемом учениками способе усвоения знаний. Учителя, которые подходят к своей работе «с душой», пытаются учитывать особенности каждого отдельного класса. Например, на уроке биологии 9 «а» хочет, чтобы желудок и легкие показывали «на них самих», чтобы каждый ученик нашел их у себя и обратил внимание на их работу, а 9 «б» предпочитает этот же материал прослушать «в теории» или «где оно на скелете». На уроке математики в 5 «в» нужно всех по очереди вызвать к доске, чтобы каждый решил под руководством учителя и при помощи одноклассников хотя бы один пример, а 5 «г» любит все примеры решить самостоятельно, в тетрадке, а потом попросить учителя подойти и проверить правильность решения. 7 «а» лучше работает в контексте проблемного подхода к обучению, а 7 «в» - в режиме воспроизводства ранее усвоенных знаний. Кстати, последний пример также является иллюстрацией того, что индивидуальный стиль учебной деятельности класса формируется в начальной школе и воспроизводится впоследствии (при условии, что «костяк» класса сохраняется на дальнейших этапах обучения).

Индивидуальный стиль учебной деятельности класса, по всей вероятности, можно описать по аналогии с индивидуальным стилем деятельности отдельного человека.

Во-первых, в нем присутствует компонент исполнительских возможностей, определенный уровнем сформированности навыков учебной деятельности учащихся. Благодаря этому компоненту то, что легко и беззаботно проходит в одном классе, оказывается абсолютно неприемлемым для другого.

Во-вторых, классы различаются особенностями включения в учебную деятельность и выхода из нее. Есть классы, которые сосредоточены и готовы к работе непосредственно со звонком на урок. Другим требуется 5-10 минут на «раскачку». А в некоторых классах для создания рабочей атмосферы, отвлечения от дел и разговоров, затеянных на перемене, может потребоваться чуть ли не половина урока.

В-третьих, классы различаются по характеру предметной организации учебной деятельности, и не последнюю роль в этом играет так называемая «школьная мода». Например, в классе появляется мода приходить в школу с легким полиэтиленовым мешочком, или, что характерно, естественно, для барышень, с маленькими-маленькими сумочками, в которые может поместиться в лучшем случае одна-две тоненьких тетрадки. Как следствие, учитель на уроке столкнется с практически поголовным отсутствием учебников. И, в результате, придется перестраивать план урока «на ходу», меняя запланированную работу с опорой на учебник на что-то другое (кстати, практика показывает, что опытные учителя, не полагаясь на это «что-то», заранее запасаются в школьной библиотеке десятком-другим учебников по своему предмету, чтобы в экстренном случае было с чем работать). Или другой пример «школьной моды»: использование при оформлении тетради как можно большего количества разноцветных ручек. Ярче всего это проявляется в начальной школе, когда громадные наборы ручек становятся на перемене объектами пристального (зачастую с оттенком зависти) изучения. Но и в средней, и даже в старшей школе можно встретить класс, урок в котором начинается с того, что ученики извлекают из сумок и рюкзаков огромный арсенал канцелярских принадлежностей, и урок проходит под эгидой «как бы покрасивее разукрасить тетрадь». Причем, если в начальной и частично средней школе использование разноцветных ручек может регламентироваться учителем («Пишем только синим, подчеркиваем только зеленым, красный цвет – цвет учителя!»), то на следующих школьных ступенях такое вмешательство со стороны учителей практикуется крайне редко, возможно и потому, что может быть воспринято учениками как посягательство на свободу самовыражения.

Мотивационный компонент учебной деятельности проявляется в доминирующей в классе мотивации посещения школы, присутствия на уроках. В психолого-педагогической литературе существуют различные классификации учебной мотивации. Самая обобщенная, пожалуй, может выглядеть следующим образом:

собственно познавательные мотивы, проходящие в своем формировании стадии ситуационно-познавательного интереса, предметного интереса и формирования собственно познавательной активности в структуре направленности личности;

мотивы, которые в педагогике принято называть положительными (долг перед родителями, желание быть лучше, стремление достичь статуса школьника и т.д.), то есть мотивы, детерминированные внешними факторами, которые, однако, способствуют поддержанию учебной активности;

так называемые «отрицательные мотивы», блокирующие или существенно тормозящие учебную деятельность.

Необходимо отметить, что грань между «положительными» и «отрицательными» мотивами, несмотря на семантическую полярность этих понятий, очень тонка, и гипертрофированный «положительный» мотив может заблокировать успешную учебную деятельность, перейдя тем самым в разряд отрицательных.

Исходя из описанной классификации, можно обратить внимание на то, что в реальности иногда встречаются классы, в которых доминирует истинная познавательная мотивация.

Это классы, которые требуют от учителя тщательной подготовки к уроку, они готовы слушать и спрашивать «по делу», выполнять разнообразные задания по предмету, в некоторых случаях интересоваться внепрограммным материалом. В других классах выражена «положительная» мотивация, которая, хотя и не позволяет достигнуть той продуктивности, что в первом случае, все-таки способствует относительно успешной учебной деятельности.

Сложнее всего дело обстоит в классах с доминирующей отрицательной мотивацией.

Их представители приходят в школу пообщаться с друзьями, поиграть в кэпсы или другие «модные штучки», а то и откровенно проверить на прочность своих учителей (по принципу «и других посмотреть, и себя показать»). В таких классах школьное пространство используется не по его прямому назначению, а для удовлетворения потребностей, лежащих слишком далеко за пределами учебной деятельности, не имеющими с ней точек соприкосновения. У учителей есть много характеристик урока в таком классе, самые сдержанные из которых – «каторга», «голгофа», «мой крест» или «вечный бой».

Описание параметров «шаблона групповой учебной деятельности» закономерно приводит к вопросу о том, каким образом класс, состоящий изначально из совершенно разных детей, с разными индивидуально-типологическими особенностями, потребностями и интересами, «вдруг» становится единым целым, унифицируя все это многообразие и приводя ее к общему знаменателю. Конечно же, мы не предполагаем, что в любом классе все ученики, попавшие в него волей судеб, становятся абсолютно одинаковыми. В рамках группового сходства остается довольно широкий простор для проявления индивидуальности (на последнем примере: можно активно срывать урок, можно это делать исподтишка, можно тихонько посмеиваться, а можно ярко выражать свое недовольство поведением одноклассников, но при этом сохранять желание учиться именно с ними и т.д.). Слишком контрастное противопоставление себя одним учеником всем остальным («Я не такой, как вы!»), как правило, делает его изгоем: «кто не с нами, тот против нас». Поэтому новички встраиваются в существующий групповой шаблон учебной деятельности для решения задачи адаптации. А в ситуации формирования класса «с нуля» он подчиняется закономерности становления совместной учебной деятельности, описанной В.Я. Ляудис. Согласно ее исследованиям, формирование группового шаблона учебной деятельности проходит ряд этапов, которые по ходу интериоризации ее структурных компонентов приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников. Именно оно, сформировавшись, и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности (Ляудис В.Я., 1980).

Экспрессивная деятельность решает задачи сплочения группы, разрешения конфликтов, формирования эмоциональных отношений меду людьми. Она является процессом поддержания организованности в силу направленности на поддержание внутреннего равновесия и устойчивости в группе, сохранения ее как целого (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М., 1991).

Применительно к школьному классу необходимо отметить, что ее мощнейшим источником является шаблон экспрессивной деятельности, предлагаемый авторитетным на момент становления класса учителем. Учитель вольно или невольно может предложить ученикам самые разные модели поведения, от культивирования «ябедничества» (что, безусловно, предполагает учительское вмешательство в процессы, происходящие внутри класса) до декларации идеи о необходимости самостоятельно отстаивать свои интересы любыми доступными средствами. Зачастую источником такого шаблона может стать и высокостатусный одноклассник, демонстрирующий устойчивые формы экспрессивного поведения.

Групповые структуры традиционно описываются через характеристику формальных и/или неформальных отношений. Применительно к такой специфической разновидности малой группы, как школьный класс, мы можем говорить о функционировании обеих структур межличностных отношений.

Двойственность структуры школьного класса заложено в самой его природе. С одной стороны, он искусственно создается взрослыми людьми для вполне конкретных целей – более эффективной организации процесса обучения и воспитания детей (в рамках сложившейся в нашей стране коллективистической педагогической системы). Отсюда возникает структура формальных отношений в классе. С другой стороны, любой класс представляет собой развивающийся организм, который живет по своим, относительно независимым от мнения взрослых правилам. На этой основе формируется система неформальных отношений.

Формальные отношения в школьном классе не всегда разнообразны. Во многих случаях они ограничены двумя ролями: «староста» и «все остальные», причем и эти роли могут быть формальными в прямом смысле слова, то есть существовать только на уровне их декларирования, не подразумевая под собой более или менее определенной предписываемой активности. В других случае формальная структура класса может быть более широкой, и включать в себя самые разные роли, на которые только способно воображение педагогов (конечно же, в контексте задач учебно-воспитательного процесса). Например, это «ответственный дежурный», «главный редактор», «главный распорядитель вечеринок», «связист»

(тот, кто отвечает за срочное оповещение одноклассников об изменениях в привычном течении школьной жизни, организуя и контролируя «цепочку экстренной связи») и т.д.

Неформальные отношения начинают интенсивно формироваться с первых дней функционирования класса. Довольно быстро в классе возникает более или менее полная социометрическая структура. Опыт работы показывает, что она уже довольно отчетлива ко второму полугодию существования класса. Многолетние эмпирические исследования структурной организации школьных классов, проводимые под руководством Я.Л. Коломинского, показали, что в классах массовой школы, за редким исключением, структура личных взаимоотношений всегда является полной (Коломинский Я.Л., 2000), то есть в ней присутствуют и «лидеры», и «середнячки», и «отверженные». На ее основе появляются и закрепляются за отдельными учениками разнообразные межличностные роли, которые представляют собой совокупность прав и обязанностей, связывающих людей в отношениях друг с другом (Битянова М.Р., 2001). Среди наиболее типичных вариантов таких ролей можно назвать «звезду класса», «шута», «козла отпущения», «ботаника» и много-много других.

Роли в неформальных отношениях представляю собой довольно устойчивые образования. Практика постоянно подтверждает, что в случае, когда низкостатусный ученик (предположим, объект всеобщей травли) переходит в другую учебную группу, то в классе, лишенном носителя роли «жертвы», вскоре обязательно появляются новые «козлы отпущения». В работах Я.Л. Коломинского приведены данные о том, что устойчивость места ученика в системе межличностных отношений увеличивается с возрастом детей, причем благоприятное положение в учебной группе более устойчиво, чем неблагоприятное (Коломинский Я.Л., 2000).

Кроме того, привычная роль имеет тенденцию сохраняться не только в данном конкретном классе, но очень часто «переходит» с ребенком в другой. Объяснение этому довольно простое. Хотя в теории психологии роль – это явление сугубо групповое, вне группы не существующее, ребенок привыкает выполнять роли, предписанные ему его устойчивым положением в системе внутригрупповых отношений. В поведении закрепляются определенные привычные формы реагирования на слова и поступки других. Мимика, позы и другие невербальные реакции тоже «подстраиваются» под определенную роль. Переходя в другой класс, ребенок продолжает играть привычные роли, или, по крайней мере, привычную для него роль выдают бессознательные элементы поведения, что дает его новым одноклассникам ориентиры для определения его места в их групповых структурах. Именно поэтому часто бывает так, что перевод ученика, ставшего устойчивым объектом травли со стороны одноклассников, из одного класса в другой оказывается к удивлению педагогов и родителей нецелесообразным: и в новом классе такой ребенок часто снова становится буквально за несколько дней «жертвой» или «белой вороной».

Школьный класс почти всегда состоит из нескольких подгрупп. Факторы «подгруппообразования» очень разнообразны: это и пол, и учебная успешность, и близость мест проживания, и общность внешкольных интересов, и общность позиции в системе отношений внутри класса («социометрического статуса», отраженного в сознании самих учеников) и много-много других. В итоге, неофициальные отношения складываются не только между отдельными учащимися, но и между целыми подгруппами.

При рассмотрении эмоциональных групповых структур (как показывает практика, они в подавляющем большинстве случаем доминируют над деловыми) особый интерес представляет их социометрический пласт, поскольку именно он чаще всего находится в центре внимания при диагностике школьного класса, прежде всего, в силу того, что для этих целей существует классический психодиагностический инструментарий – метод социометрии.

Ключевым понятием для характеристики социометрической структуры школьного класса является понятие статуса. В этом контексте статус рассматривается как сумма отвержений и предпочтений, получаемых членом группы в ходе социометрической процедуры. Статусы имеют различный «вес» в зависимости от доли в них положительных выборов, а совокупность статусов всех членов группы задает статусную иерархию, в которой выделяются:

1) социометрические «звезды» – наиболее предпочитаемые члены группы, стоящие на вершине иерархии;

2) высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные, определяемые по числу положительных выборов и не имеющие большого числа отвержений;

3) изолированные - члены группы, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные;

4) пренебрегаемые – члены группы, имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений;

5) отверженные («изгои») - члены группы, не имеющие по результатам социометрии положительных выборов, а только отрицательные.

Однако для точного представления о системе эмоциональных отношений в группе недостаточно констатации величины социометрического статуса. Вторая важная характеристика этой системы – это взаимность эмоциональных предпочтений членов группы. Так, у ученика в классе может быть только один положительный выбор, но если он взаимный, данный ребенок, вероятно, будет чувствовать себя в классе значительно увереннее, чем в том случае, если его предпочитают несколько одноклассников, но он сам ориентирован на других, не замечающих или, что еще хуже, отвергающих его. Также и для «звезды» важно не просто иметь большое число выборов, но значительное число взаимных выборов, обеспечивающих устойчивость ее положения в группе и комфортное состояние.

Еще одна важная характеристика структуры эмоциональных отношений – наличие устойчивых групп межличностного предпочтения и характер между ними. Имеет значение, на какие группы ориентированы отверженные и изолированные ученики, как соотносятся в этих группах дети с различными статусами. Возникающие в классе подгруппы могут значительно различаться по своему внутреннему строению, сплоченности.

Наконец, четвертая характеристика этой структуры – система отвержений. Социометрическая матрица дает возможность понять, как распределяются отвержения в классе.

Например, в нем могут быть «козлы отпущения», которых не любит почти вся группа, или наоборот, почти у всех могут быть отвержения, но ни у кого они не преобладают значительно над предпочтениями, или девочки все отвержения пересылают мальчикам и наоборот.

Специфическим «маркером» межличностных отношений в школьном классе является система прозвищ. На всех ступенях школьного обучения (но чаще всего, конечно, в средней школе) можно встретить учеников, которые не только охотно откликаются на обидные с точки зрения взрослых прозвища («Яйцеголовый», «Пузырь», «Хорек», «Дося»), но даже иногда подписывают этим прозвищем свои личные или учебные тетради, контрольные и проверочные работы. Причина этого кроется в том, что прозвище – это важнейший элемент детской субкультуры (Осорина М.В., 1999), являющийся одним из факторов личностного развития (Мухина В.С., 1997). Зачастую встречаются классы, в которых прозвища есть практически у всех, а лишены его только самые низкостатусные ученики, что вполне подтверждает распространенное представление о том, что наличие прозвища является индикатором включенности человека в ту или иную группу (Абраменкова В.В., 2000.).

Однако «прочитать» структуру межличностных отношений по факту наличия/отсутствия или семантике прозвищ учеников непросто. Во-первых, допустимость употребления и вариативность смысла прозвищ заданы групповыми нормами, которые специфичны в каждой учебной группе. В итоге, можно встретить обратную в сравнении с описанной выше ситуацию, когда прозвищами наделяются только низкостатусные ученики. Вовторых, межличностные отношения проявляются не в коннататах прозвища, а в тех субъективных смыслах, которые каждый ученик вкладывает в каждое прозвище. В итоге, может оказаться, что разные ученики называют свою одноклассницу Хорьком совершенно поразному. Для кого-то это означает, что «она такая же противная, как хорек», другим кажется, что «она такая же веселая и изящная», а третьи вообще считают, что это прозвище обозначает ее место жительства (например, Харьковскую улицу). Разглядеть отдельные особенности межличностных отношений в этих субъективных смыслах намного проще, чем в самих прозвищах. Результаты наших исследований показывают, что структура обращений одноклассников друг к другу с использованием прозвищ (при интерпретации смыслов прозвищ по шкале «положительное – отрицательное») в целом совпадает с социометрической структурой класса (по крайней мере, на материале средней школы).

Система групповых ожиданий – это явление, во многом определяющее тот самый неуловимый «дух класса». Она объединяет в себе представления о том, как должны вести себя члены группы в тех или иных ситуациях, а также о системе санкций – психологических формах поощрения и наказания за нормативность / ненормативность поведения.

Необходимо оговориться, что, судя по всему, в рамках такой специфической группы, как школьный класс, значительно лучше рефлексируется система наказаний, чем система поощрений. Спектр возможных наказаний «отступнику» очень широк: от активного игнорирования (бойкота) до прямого высмеивания, психологического (а в некоторых случаях и физического) издевательства.

Система групповых ожиданий находит свое отражение в субъективном образе класса, который складывается у каждого ученика и, как известно, не просто отражает групповую реальность, но и выполняет регуляторную функцию по отношению к ней (Кроник А.А., 1982, Сергеева Н.Е., 2004).

Для описания динамических характеристик школьного класса как малой группы обратимся к модели развития класса, предложенной Стенфордом и Роаком (Битянова М.Р., 2001). Согласно этой теории, в своем развитии класс проходит несколько этапов, которые, на наш взгляд, во многом сопоставимы с теорией развития группы Л.И. Уманского от «номинальной группы» до «коллектива» (Уманский Л.И., 1975).

Первый этап – ориентационный – заключается в формировании представлений учащихся класса друг о друге. Структура отношений пока что складывается преимущественно из диад, реже – триад. В качестве основного лидера воспринимается учитель.

На втором этапе происходит формирование групповых норм, образа группы как целого. В сознании учеников появляется и начинает оформляться категория «мы»: «Мы – такойто класс». Этот этап, на наш взгляд, акцентирует развитие эмоциональных характеристик класса, к которым ряд исследователей относят формирование чувства «Мы», эмоциональную идентификацию с группой членства, эмоциональное самочувствие в группе и др. (Лутошкин, А.Н., 1988; Поршнев Б.Ф., 1968). Известно, что групповые эмоции выполняют объединяющую, стимулирующую, познавательную, стабилизирующую и стилеобразующую функции, при этом благоприятные отношения между членами коллектива стимулируют активность людей, повышают эффективность совместной деятельности, а неблагоприятные блокируют ее, что во многом может определять эффективность учебной активности класса.

Следующий этап начинается с появления межличностных конфликтов, которые возникают из-за стремления учеников самостоятельно решать вопросы, касающиеся жизни класса. Эти конфликты могут быть как между учениками, так и между классом (или его отдельными представителями) и учителем.

В результате появления опыта разрешения внутригрупповых конфликтов на четвертом этапе происходит развитие сплоченности класса, возрастает степень интегрированности каждого отдельного ученика в учебную группу. Класс становится более сплоченным.

Пятый этап характеризуется тем, что возникают элементы сложившейся группы, выстраиваются отношенческие структуры. Появляется выраженное чувство «Мы», определяются признаки класса, доминирующие в личностных идентификациях: «Мы – самый сильный класс в параллели» или «Мы – класс дураков». Доминирует учебная активность. Проведя аналогии с функционально-ролевым подходом в отечественной социальной психологии, предположим, что именно достижение этой стадии обеспечивает успешную реализацию цели совместной деятельности, повышая эффективность учебной активности (Чернышев А.С., Сурьянинова Т.И., 1990).

На шестом этапе развития школьного класса доминирует эмоциональная активность, неформальные взаимоотношения преобладают над формальными. Окончательно оформляется система групповых норм. Класс развивается по своим внутренним законам. Взрослый руководитель теряет свои руководящие права в глазах учеников, класс закрывается для него.

Седьмой этап в данном подходе получил название «высший этап зрелости» Его основной характеристикой являются открытость группы для проявления и решения конфликтов. Данному этапу соответствует довольно высокий уровень групповой сплоченности, позволяющий учащимся удовлетворять в процессе взаимодействия с одноклассниками актуальные потребности, высоко оценивать принадлежность к своему классу и дорожить ей.

В контексте поставленной нами проблемы наибольший интерес представляют два направления развития школьного класса, отмеченные в описанной модели.

Во-первых, по мере развития класса отношения между учениками усложняются. Если сравнить социограммы, полученные в начале жизни класса и через полгода его существования, становится очевидным, что дифференцируются структуры деловых и межличностных отношений, они усложняются, становятся потенциально конфликтнее, что, как известно, несет в себе не только потенциал разрушения, но, при конструктивном исходе, потенциал созидания, развития класса, роста групповой сплоченности. Сразу хочется отметить, что групповую сплоченность трудно оценить как однозначно положительную характеристику класса. По-настоящему сплоченный класс может стать бедой для учителя, если в нем процветают «круговая порука», поголовное списывание, разговоры во время уроков (оттого, что ученикам всегда есть о чем поговорить друг с другом).

Во-вторых, на фоне развития сплоченности происходит становление групповой идентичности, позволяющей учащимся определять себя через принадлежность к тому или иному классу, а также находить в себе те особенности, которые созвучны характеристикам класса как целого.

Такое представление о динамике школьного класса как малой группы созвучно взглядам на процесс группообразования с точки зрения теории социальной категоризации, где основными механизмами образования групп и последующего развития в этой связи рассматриваются идентификация человека с группой и самокатегоризация его как члена группы. Они обеспечивают восприятие себя и других членов группы, имеющих общие характеристики, и определяют группу как единое целое, отделяя при этом тех, кто относится к другим группам.

Групповая идентичность не возникает автоматически благодаря факту появления класса, в первые дни его функционирования, ее становление продолжается на протяжении всего периода его существования, достигая апогея своей актуальности для каждого конкретного ученика к средней школе (что вполне объяснимо с позиций возрастной психологии) и отходя на второй план в сознании старшеклассника. Может быть, именно поэтому учителя чаще сталкиваются с «трудными классами» в средней школе, а в начальной, и, значительно реже, в старшей школе бывают в основном «трудные ученики»?

1. 4. Школьный класс в образовательной среде Уже из названия следует, что «школьный класс» функционирует в условиях школы, неотделим от нее. Поэтому для более полного анализа необходимо затронуть проблему места школьного класса в системе школьной жизни.

Нам представляется, что одним из понятий, достаточно точно операционализирующим эту самую «школьную жизнь» на языке психологических терминов, является понятие образовательной среды. Среди ее разнообразных характеристик мы остановимся только на двух: на характеристике физической (пространственной) и социальной среды, в которых функционирует класс.

Пространственная среда является неотъемлемой характеристикой школьного класса, что следует из самого названия этого явления. Ведь «класс» – это не только группа детей, фамилии которых зафиксированы в едином списке, но и физическая пространственная единица, в которой каждая учебная группа приобретает свое место. Слово «класс» одновременно обозначает «вместилище-пространство» и его «содержимое» (Арьес Ф., 1999).

Еще в работах Курта Левина было показано, что события, происходящие в психологическом мире человека, могут вызывать изменения в физическом мире, и наоборот, такое же взаимовлияние существует между физической средой и человеком. Поэтому очевидно, что для успешного становления школьного класса ему необходимо пространство, которое бы он считал «своим». На школьном языке это пространство получило название «наш кабинет».

Кабинет является физическим основанием формирования групповой идентичности.

Класс, лишенный «своего» кабинета, как правило, чувствует себя в школе потерянным, неприкаянным. Именно поэтому дежурные часто более охотно убирают после уроков «свой»

кабинет, чем любой другой.

По результатам исследований Ю.Г. Панюковой, «свой кабинет» представляет собой феномен групповой персонализации среды. Он относительно дистанцирован от других помещений школы, и, в отличие от них, допускает возможность разнообразных изменений, например, связанных с оформлением. На основе этого в начальной школе возникает своеобразная идентификация с этим фрагментом школьного пространства, привязанность к нему.

В средней и старшей школе дети, как правило, лишаются возможности проводить все учебное время в «своем кабинете», однако его значимость для функционирования класса сохраняется (Панюкова Ю.Г., 2001).

В «своем» кабинете должны находиться те предметы, которые напоминают о том, что «мы» делали вместе, чего «мы» достигли. Это могут быть всевозможные грамоты, самостоятельно сделанные плакаты, газеты, книга рекордов класса, фотографии, результаты групповой психологической работы и т.д. Практика подобного оформления кабинета обычно выражена в начальной школе, но к средней, и, тем более, старшей школе, ей часто начинают пренебрегать. Логика вполне очевидна: действительно, зачем тринадцати-шестнадцатилетним «здоровым лбам» всякие бумажки? Разве они могут для них что-то значить? Но практика показывает, что учащиеся в любом возрасте относятся к таким «бумажкам» крайне бережно, периодически рассматривают их, делятся друг с другом воспоминаниями о том, «как это было», строят планы «как это будет». И того, кто порвал, поджег или разрисовал то, что в глазах детей материализует те или иные фрагменты их жизни, может ждать самое суровое наказание.

Значимость пространственной среды настолько высока, что в практической психологии оформление «своего» кабинета всем тем, что было «наработано» группой в процессе решения тех или иных психологических задач часто является обязательным этапом групповой работы.

Влияние социальной среды на процесс функционирования класса не вызывает никаких сомнений. Сложно спорить с К.К. Платоновым, который утверждал, что вне включения группы в социальную среду она не может не только существовать, но даже мыслиться (Платонов К.К., 1975).

В данном случае под социальной средой мы пониманием внутришкольное окружение – прежде всего другие классы, учителей, родителей, а под ее влиянием – воздействие их мнения о классе на его функционирование.

Одним из мощнейших оснований «общественного мнения» о том или ином классе является процесс уровневой дифференциации классов, либо санкционированный смой школой, либо сложившийся стихийно, причем, возможно, только лишь в сознании носителей этого мнения. Тем не менее, независимо от объективности образа класса «глазами других», он, безусловно, влияет на каждого учащегося и класс в целом.

Так, получение каким-либо классом ярлыка «слабый» или, более выразительно, «коррекционный» класс автоматически порождает внутренний нравственно-психологический дискомфорт внутри школы. Ученикам таких классов неуютно, неинтересно в школе, в большинстве случаев они оторваны от культурно-образовательных мероприятий в общем коллективе, замкнуты в создаваемом им микросоциуме.

Не в лучшем положении оказываются и учащиеся «элитарных» классов. Интенсивная учебная нагрузка, повышенная тревожность, связанная с поддержанием собственного статуса, ухудшает психологическое самочувствие учащихся, отражается на эмоциональном состоянии и уровне взаимоотношений учащихся (Школа развития…, 1995) В исследовании Н.И. Ивановой были показаны взаимосвязи между характером социально-нормативного контроля со стороны администрации и педагогов и благополучием школьного класса (Иванова Н.И., 1996). Нам представляется, что выделенные в ее работе типы характеризуют не школы в целом, а стили отношения к разным классам, в том числе и в рамках одной школы. Такая стилевая разноголосица внутри одного учебного заведения может быть обусловлена как индивидуальными особенностями профессиональной деятельности работающих в классе педагогов, так и пресловутым «общественным мнением» о данном классе, причем в некоторых ситуациях именно оно и является определяющим. Ведь не секрет, что при распределении учебной нагрузки более «сильным» учителям чаще дают более «сильные» классы, а не наоборот.

Итак, в ситуацию инновационного типа попадают те классы, учебно-воспитательная работа с которыми имеет целенаправленный и разносторонний характер, осуществляется посредством стимулирования интенсивного межгруппового взаимодействия преимущественно по типу сотрудничества. В таком классе поддерживается доброжелательная психологическая атмосфера, которая проявляется в форме деятельного сотрудничества учителей и учащихся.

Все это стимулирует благоприятное развитие школьного класса.

С псевдоинновационным типом социальной ситуации сталкиваются те классы, обучение и воспитание в которых осуществляется по четко регламентируемому порядку, выработана жесткая система контроля всего учебно-воспитательного процесса, межгрупповое взаимодействие проходит преимущественно по типу соперничества, что, однако, не исключает проведения некоторых совместных мероприятий, требующих межгруппового сотрудничества. Руководством осуществляет постоянное сравнение результатов деятельности класса с другими классами, на основе чего выстраивается система поощрений и наказаний.

В ситуации консервативного типа класс сталкивается с тем, что учебновоспитательный процесс пущен на самотек, нет системы проведения общешкольных мероприятий. Психологическая атмосфера в таком классе характеризуется сменой конфликтов и отчуждения, безразличия.

Таким образом, очевидно, что школьный класс развивается не только на основе собственного внутреннего потенциала развития, но под воздействием мощных социальных влияний, задающих отдельные вектора его функционирования.

1. 5. Возрастная динамика школьного класса Очевидная динамика развития групповой идентичности на различных этапах школьного обучения – это, безусловно, не единственный параметр, который претерпевает изменения по мере взросления учеников. Однако в описании возрастной динамики школьного класса есть определенные сложности. Они связаны, прежде всего, с тем, что сегодня система школьных классов стала одним из мощнейших факторов дифференциации по возрастам внутри периодов детства и ранней юности. Первоначально перед ней стояла совсем друга задача: распределение детей по способностям. Но поскольку уровень развития и познавательные возможности детей в целом соответствовали их возрасту, то укоренилось распределение по возрастам как самым удобным «меткам» развития (Арьес Ф., 1999).

Возрастные изменения ярче всего ощущаются самими детьми на двух «школьных финишах» - в 9 и 11 классах, причем часто они сопровождаются переживанием собственного несоответствия возрастным ожиданиям. Иными словами, ребенок делает «возрастной шаг»

не потому, что он внутренне обусловлен и субъективно необходим, а потому, что он по внешним причинам неизбежен (Хасан Б.И., 1999).

В итоге, в специфике каждого школьного года переплетаются как минимум две составляющих.

Во-первых, это возрастные особенности учеников. Сегодняшний класс – это группа ровесников, обладающих приблизительно схожим уровнем развития высших психических функций. Как правило, эта схожесть определена рамками возрастной нормы (хотя, как известно, нет правил без исключений). Она задает возможности и ограничения в учебной и внеучебной деятельности, во многом детерминируя схожесть интересов, мотивов и форм поведения.

Во-вторых, качественные различия каждому этапу школьного обучения придает существующее на сегодняшний день представление о том, что представляет собой (или должен представлять) среднестатистический ученик такого-то класса. К учащимся разных классов предъявляются разные требования, и то, что допустимо в первом классе, абсолютно неприемлемо в восьмом или одиннадцатом. Кроме того, внутренняя логика системы образования с переходом из класса в класс предлагает учащимся все новые и новые условия, в том числе в рамках смены периодов стабильной и изменчивой социально-педагогических ситуаций (Битянова М.Р., 1998). В их основе лежат так называемые аскриптивные свойства - черты, приписываемые обществом людям определенного возраста (в нашем случае – ученикам определенного класса), задаваемые в качестве подразумеваемых норм (Кон И.С., 1978).

Мы попытались учесть это при составлении плана описания классов, находящихся на различных этапах школьного обучения. В обобщенном виде это описание приведено в таблице 1. Безусловно, оно не претендует на исчерпывающую полноту, а только намечает несколько возможных направлений в описании такого сложного и динамичного явления, как школьный класс. В число параметров описания включены «метки» развития, привнесенные в функционирование школьного класса «извне», а также динамические и структурные характеристики школьного класса как малой группы. Из числа последних были исключены «наименее психологичные», документально регламентируемые характеристики, такие как композиция группы (по крайней мере, в традиционном понимании этого параметра) и содержание учебной деятельности.

Конечно, картина, представленная в таблице 1, во многом идеализирована. По сути, в ней отражена нормативная жизнь класса, который на протяжении всех одиннадцати лет своего существования не претерпел значительных изменений по своему составу, не подвергся влиянию «экстремальных» факторов. К последним можно отнести, например, «запаздывающий» переход в среднюю школу в связи с сохранением в 5-6 классе того же самого классного руководителя, учителей-предметников, кабинета, или резкое изменение статуса данного класса, отраженного в «общественном мнении» и т.д. Поэтому основной задачей этой таблицы является лишь обозначение основных направлений возрастной динамики класса как социально-психологического явления.

На начальных этапах существования класса его описываемые характеристики еще не сложились, на их формирование оказывают мощное влияние учительские позиции, или, в средней школе, позиции самых авторитетных, высокостатусных учеников, причем в последнем случае их становление протекает значительно быстрее и интенсивнее.

Таблица 1. Возрастная динамика школьного класса развития»

Внутренняя логика развития класса как малой группы Операциональный компонент Несформирован, активно формируется, прежде Устойчивее предпочтение тех или иных спосоучебной деятельности всего под влиянием стиля педагогической дея- бов организации учебной деятельности развития»

Возрастные задачи развития, Развитие познавательной сферы, выработка и Начало процесса смены ведущего вида деятребования и ожидания со сто- закрепление эффективного стиля учебно- тельности с учебной на интимно-личностное Внутренняя логика развития класса как малой группы Операциональный компонент Сформирован, четко выражены предпочитае- Может сохраняться или изменяться под возучебной деятельности мые и отвергаемые формы организации учеб- действием авторитетных учителей Заданные «метситуация дится в системе привыч- спектива изменения принципиально новым уровнем требований.

Возрастные задачи разви- требований Развитие само- Первичное профессио- Профессиональное и личностное самоопределетия, требования и ожида- сознания. Формирование нальное самоопределе- ние Внутренняя логика развития класса как малой группы Апогей развития класса совпадает с подростковым периодом в жизни учеников, который создает крайне благоприятную среду для внутригрупповой динамики, относительно закрытой от внешних влияний. Вероятно, это еще одна причина отмеченного выше преобладания «трудных классов» именно в средней школе. Другая немаловажная причина, отмечаемая Б.И. Хасаном и А.Л. Дороховой, заключает в противоречии между содержанием подросткового возраста и традиционным содержанием школы второй ступени. Для подростков каждое действие приобретает смысл именно с позиции его соответствия критериям взрослости, и попытки действовать по логике новой «идеальной формы» в старых ситуациях неизбежно провоцируют конфликт, который развивается самим разными, порой неожиданными способами (Хасан Б.И., Дорохова А.Л., 1999).

Опыт работы показывает, что в старшей школе часто происходит обратный процесс, который тоже во многом основан на возрастных закономерностях развития учеников данных классов. «Класс» как целостное явление, безусловно, сохраняется, но на место внутригрупповой регуляции поведения часто выходит личностная, причем, если в средней школе в адрес такого ученика вполне могли бы быть применены внутригрупповые санкции, то в старшей школе «наказания» за это встречаются значительно реже.

В целом, хочется отметить, что проблема соотношения «группового» и «возрастного»

в становлении школьного класса довольно сложна, и разделить описываемые явления на сугубо «групповые» или «возрастные» практически не представляется возможным.

Итак, школьный класс – это специфическая разновидность малой группы, функционирование которой подчиняется логике ее внутреннего развития, а также условиям социально-педагогической среды. В случае нормативного (и, на самом деле, во многом идеализированного) развития класс проходит в своем становлении одиннадцатилетний путь, и на каждом из его этапов приобретает все новые и новые качества, способствующие эффективной учебной деятельности. Однако для многих классов такая безоблачная картина не соответствует действительности. И вдруг класс, который никогда не выделялся среди других, становится головной болью для всей школы. Или же, и того хуже: класс начинает доставлять всем окружающим и самому себе массу проблем с первых месяцев появления в школе. Для таких ситуаций есть разные определения, но наиболее часто встречается следующее: «трудный класс».

2. ЧТО ТАКОЕ «ТРУДНЫЙ КЛАСС»?

2. 1. К определению понятия «трудный класс»

Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже – неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися (например, Романова О.Л., Иванникова И.В., 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работающего с этим классом (например, Тюнников Ю.С, 2005), что закономерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в классе или в самом учителе? Для уточнения этого понятия мы предлагаем очень условную классификацию классов, к которым в той или иной степени применимо определение «трудные». Она приведена на рисунке 1.

«Ситуативно трудные» классы «Устойчиво трудные» классы Рисунок 1. Эмпирическая классификация «трудных» классов На рисунке отражены несколько идей, которые кажутся нам существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

Во-первых, нам представляется важным различать «объективно» и «субъективно»

трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками.

Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по признаку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в психолого-педагогической литературе, по сей день остаются неопределенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это не тавтологично, субъективна. Мы предлагаем под «объективно трудным классом»

понимать такой класс, функционирование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъективно» трудный класс, с нашей точки зрения – это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.

Несколько слов об «объективно» трудном классе, который, как уже отмечалось, с нашей точки зрения представляет собой неэффективно функционирующую группу.

На основе результатов исследований Р.Л. Кричевского и Р.С. Немова можно выделить четыре обобщенных признака эффективности группы (Кричевский Р.Л., 1985, Немов Р.С., 1984):

эффективность совместной деятельности;

характеристика социально-психологического климата в группе;

мотивация совместной деятельности;

характеристики групповой идентичности.

Класс, который можно назвать «объективно трудным», соответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве случаев, совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо неконструктивной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях. В таблице 2 представлены некоторые (те, которые нам удалось заметить) проявления «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффективности малой группы.

Итак, «объективно» трудный класс – это не обязательно класс, в котором «плохо все»:

и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родителями.

«Трудным» может стать, например, хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне одаренными личностями, что позволяет им относиться к представителям параллельных классов, а также учителям и родителям «с высоты своего положения».

Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, которая при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, кто находится за ее пределами: не вступает в организовываемую учителем дискуссию, не участвуют в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыты на тренингах психолого-педагогической направленности и т.д.

С подобными особенностями «объективно трудного» класса сталкивается любой учитель, работающий с ним (что, собственно, и является критерием их объективности). Для каждого учителя они представляют большую или меньшую трудность (или, по крайней, мере, если даже данные особенности не рефлексируется как «трудность», они все равно заметны учителю и входят в его субъективный портрет класса), и каждый учитель справляется с ними в соответствии со своими педагогическими убеждениями, способностями и опытом. Но бывают случаи, когда тот или иной класс оценивается как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае мы считаем более целесообразным говорить о «субъективно трудном» классе.

Критерии эффективности группы Признаки «трудного класса»

1. Эффективность совместной деятельно- Неэффективная учебная деятельность 2. Характеристика социально- Неблагоприятный эмоциональный фон отпсихологического климата в группе ношений в группе 3. Мотивация совместной деятельности Преобладание «отрицательных» мотивов в 4. Характеристики групповой идентичности Размытая групповая идентичность и взаимодействия с «аут-группами» Самооценочные ярлыки-самоописания («тупые», «гении» и др.) Проиллюстрировать явление «субъективно трудного» класса можно огромным количеством примеров. Приведем только один из них.

Это история о том, как к школьному психологу обратилась К.В., учительница русского языка с многолетним стажем работы, с просьбой поработать с классом, в котором она была назначена классным руководителем. Ее 7 «в» класс, в котором она работала к тому моменту около трех месяцев, она охарактеризовала как «невменяемый», «неуправляемый», «наглый» и «крайне избалованный». Нельзя сказать, чтобы она сильно преувеличивала: их отношения складывались именно таким образом. В школе это не было секретом: иногда во время урока в коридоре даже собирались свободные от занятий учителя «послушать» перепалку К.В. с ее учениками. Комментарии учителей выражали крайнее удивление.

Ни у кого, кроме К.В., 7 «в» «трудным» классом не считался, более того, на параллели он находился в числе лидеров.

Уже из этого становится понятно, что трудность была совсем не в «неуправляемости» и «наглости» 7 «в», а в К.В., 15 лет работы которой прошло в маленькой сельской школе, с другими детьми, другими традициями. 7 «в» был единственным классом, с которым она работала в школе, поэтому сопоставить «их поведение» с поведением всех остальных детей в школе у нее не было возможности. К сожалению или к счастью, после нескольких бесед с психологом К.В. приняла решение сменить род занятий, почувствовав, что адаптироваться к новым условиям педагогической деятельности ей вряд ли будет просто.

Очевидно, что существование таких «субъективно» трудных классов определяется, прежде всего, особенностями личности педагога. Восприятие классов как «трудных» – показатель высокого уровня так называемого эмоционального «выгорания» педагогов, то есть особых нарушений в эмоциональной сфере у профессионалов, которые постоянно вовлечены в ходе осуществления собственной деятельности в напряженный контакт с другими людьми.

Как показывают исследования, личностными качествами, которые связаны с синдромом «эмоционального сгорания» являются авторитаризм, низкий уровень эмпат ии и ригидность.

Выделение «объективно» и «субъективно» трудных классов довольно целесообразно в связи с выбором дальнейшей стратегии работы со сложившейся ситуацией. В случаях с «объективно» трудным классом (которым, собственно, и посвящена эта книга) акцент делается на социально-психологическую работу с ним и со средой, в которой он функционирует.

В случае «субъективно» трудного класса эффективнее всего будет сделать акцент на психологической помощи учителю. Чаще всего это помощь носит консультативный характер, но, возможно, она органично впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероприятий по развитию навыков профессиональной коммуникации педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Возвращаясь к теме «объективно» трудных классов, необходимо отметить, что «трудность» может быть их устойчивой характеристикой или же быть временной, спровоцированной какими-то событиями, произошедшими в классе или его ближайшем окружении. На этой основе возникает вариант дифференциации трудных классов на «ситуативно трудные» и «устойчиво трудные».

Примером «ситуативно трудного класса» может служить, в частности, такая история. Один класс (назовем его 9 «а»), который никто никогда не считал «трудным», столкнулся с трагедией. В пожаре погиб один из его учеников – просто не проснулся, отравившись угарным газом. Нельзя сказать, что до этого момента этот ученик был особо значимым человеком в глазах одноклассников. Однако его смерть изменила это обстоятельство. Это произошло во многом благодаря атмосфере, созданной работающими с классом учителями – тяжелой, с истерическими нотками, с пессимистическими и фаталистическими разговорами на темы «жизнь – это путь к смерти», «в любой момент с любым из нас…» и т.д. 9 «а» замкнулся и несколько месяцев был глубоко погружен в себя. Расшевелить его не удавалось ни самыми интересными по форме или содержанию уроками, ни какими ты ни было внеурочными мероприятиями. Работать с классом стало чрезвычайно трудно. Однако через несколько месяцев, понадобившихся классу для того, чтобы придти в себя, ситуация постепенно стала меняться, и к концу учебного года 9 «а» снова стал самим собой.

Вероятно, есть много причин, по которым класс может стать «трудным на время».

Нам приходилось сталкиваться с двумя такими причинами.

Первая причина – это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий (как, например, случилось с 9 «а»). В таком случае классу может понадобиться значительное время на восстановление.

Возникает вопрос о необходимости психологической помощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуацией. Одни из способов ее решения – это ориентация на мнение самого класса. Возможно, это будет групповая работа со всем классом, возможно – консультативная помощь отдельным ученикам. Но, вполне вероятно, что класс, как и человек, попавший в такие условия, может отказаться от помощи психолога, и, безусловно, у него есть на это право. Так произошло и с 9 «а», который, несмотря на достаточно хороший контакт со школьным психологом, отказался от предложенной работы. Попытки оказания психологической помощи насильно, по принципу «я знаю, что вам это нужно», в таких ситуациях (как, впрочем, и в любых других) мы считаем неправомерными и недопустимыми.

Другая причина, способствующая появлению «ситуативно трудных» классов – это эмоционально насыщенные конфликты со школой в целом или, чаще, с ее отдельными представителями в лице педагогов или администрации.

Во время подготовки к «Последнему звонку», где-то в конце апреля, пропал загрузочный диск караоке, который был жизненно необходим для большинства праздничных номеров. Подозрение по малопонятным причинам пало на Сашу, ученика выпускного 11 «а». Администрация школы настоятельно рекомендовала вернуть диск «по-хорошему», прозрачно намекая, что в противном случае и у Саши, и у его одноклассников могут возникнуть трудности с получением аттестата.

Класс, сплоченный предстоящим выпуском, стеной встал на его защиту. Последующую неделю уроки уходили не на подготовку к экзаменам, а на обсуждение этой злободневной темы со всеми без исключения учителями. Попытки учителей вернуться к учебному материалу к успеху не приводили. Было собрано экстренное родительское собрание, решившее пойти по пути наименьшего сопротивления и постановившее разрешить конфликт с помощью покупки нового диска. Однако оказалось, что такой диск купить невозможно.

К счастью, вскоре потерянный диск нашелся сам собой. Через пару дней бурного обсуждения этого факта 11 «а» вернулся к обычной школьной жизни. А эта история была довольно колко обыграна в одной из сценок на «Последнем звонке».

Специфика этого вида «ситуативно трудных» классов, к счастью, заключается в том, что по мере разрешения (или нивелирования значимости) лежащих в основе их «трудности»

конфликтов, они самостоятельно переходят в разряд «нормальных». Задача психолога, в крайнем случае, сводится к выполнению функций конфликтолога – специалиста по разрешению конфликтов. Однако справедливости ради хочется отметить, что решение подобных задач зачастую бесперспективно, поскольку многие конфликты, лежащие в основе возникновения такого вида «ситуативно трудных» классов, характеризуются тем, что за плечами одной из сторон стоит мощнейший «административный ресурс», для переориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций. Пожалуй, самая распространенная из них гласит: «Администрация всегда права!», что в большинстве случаев ограничивает активность психолога работой только с одним из участников конфликта – учениками.

Как бы то ни было, дальнейшая книга посвящена описанию особенностей «устойчиво трудных» классов. Опыт работы позволил сформулировать их эмпирическую типологию и выделить в их числе:

«необучаемые» классы, «немотивированные» классы, «неуправляемые» классы, «внутренне конфликтные» классы, «закрытые классы», «звездные» классы.

«Трудные» классы буду рассмотрены нами именно как целостные организмы, а не группы «трудных» детей. Безусловно, в каждом таком классе есть свои выдающиеся личности, которые особенно «необучаемы», «немотиврированны», «конфликтны», «неуправляемы», «звездны» и «закрыты». И помощь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе (некоторые ссылки представлены в приложении). Мы сосредоточим свое внимание именно на социально-психологических особенностях «трудных» классов и, соответственно, на социальнопсихологических технологиях работы с ними. Тем не менее, чтобы не упустить важные индивидуально-психологические особенности составляющих «трудные классы» учеников, мы обобщили их, наряду с социально-психологическими характеристиками классов в целом, в таблице 3.

класса Социально-психологические особенности Психологические особенности отТип Неэффективная учебная деятельность Несформированность учебных навыНеобучаемый»

Несоответствие учебных задач возрастным дисфункция Задержка психического Стиль педагогического взаимодействия, не Выученная беспомощность Преобладание «отрицательных» мотивов в Несформированность учебных навышаблоне учебной деятельности ков «Немотивированный»

Несоответствие учебных задач возрастным Низкий темп учебной деятельности Ситуация «хронического учебного неуспеха», в том числе связанная со спецификой Низкий рейтинг ценности дисциплины в Психотравмирующий опыт, вызвавструктуре групповых ценностей ший реактивное поведение несбалансированность групповой структу- Несформированность навыков общефликтный» класс Сформировавшийся стереотип групповой Интроверсия «Звезд- «Закрытый»

экспрессивной деятельности Несформированность навыков общекласс Ярлык «гении» (отражается в групповом Завышенный уровень притязаний класс ный»

Акцентирование «звездности» учителями Неадекватное ролевое поведение Отметим, что психологические особенности отдельных учеников указывают направления для индивидуальной работы, а социально-психологические – для работы со всем классом (в том числе, в тренинговых формах). Социально-психологические особенности включают в себя характеристики как самих детей, так и их родителей и педагогов, что, безусловно, предполагает параллельную работу со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

Довольно часто в школьной практике встречаются так называемые «необучаемые»

классы. Их главная особенность – ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что «класс работает крайне медленно», «они ничего не понимают», «класс слабый», «дети туповаты» и т.д.

Например, типичный урок математики в «необучаемом» 5 « а» классе обычно выглядел следующим образом.