«1. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 1. 1. Взгляд в историю 5 1. 2. К вопросу о том, можно ли считать школьный класс малой группой 10 1. 3. Психологическая сущность школьного класса 1. 4. Школьный ...»

В начале урока учительница задает традиционный вопрос: «Кто сделал домашнюю работу?». В ответ – лес рук: домашнюю работу сделали почти все.

Лена послушно выходит к доске и списывает с тетрадки решенные примеры. Но как она это решала, объяснить не может. После недолгого выяснения обстоятельств оказывается, что примеры она решала не сама, а с папой (как, впрочем, и подавляющее большинство поднявших руки в начале урока).

Учительница обреченно вздыхает и начинает объяснять решение сама. В классе удивительная тишина – все старательно переписывают решение новых примеров с доски в тетрадки.

В итоге решение примера Пете удается записать только под диктовку учителя. Все остальные тщательно переписывают его в свои тетради.

Таким образом, при взаимодействии учителей с подобными классами основной проблемой становится именно низкая эффективность учебной деятельности. Естественно, что привести к подобному положению дел могут как особенности составляющих класс учеников (уровень психологических характеристик), так и трудности, существующие на социальнопсихологическом уровне, в том числе, характеризующие положение данного класса в системе всей школьной организации.

Среди индивидуальных особенностей учеников «необучаемого» класса можно отметить, прежде всего, проблемы, связанные с недостаточным уровнем развития или несформированностью навыков или психических процессов, призванных обеспечивать эффективное осуществление учебной деятельности.

Социально-психологические особенности «необучаемого» класса концентрируется вокруг проблемы формирования негативной групповой идентичности. Будучи сформированным, как правило, извне, учителями и родителями, ярлык «тупые» начинает организовывать учебную деятельность детей по принципу: «Все равно ничего кроме двойки мы не получим, так зачем стараться».

Немаловажную роль в становлении «необучаемого» класса играет стиль обучения, принятый учителем (прежде всего, начальной школы) во взаимодействии с ним. В том случае, если он не способствует развитию познавательной активности учащихся, не требует от них хотя бы минимальных поисковых усилий, не ориентирован на формирование интереса к учебе, возникновение эффективного шаблона учебной деятельности представляется маловероятным.

2.2.2. «Немотивированный» класс Не меньшую проблему, чем «необучаемый» класс, может представлять собой класс, в котором дети вроде бы могут, но категорически не хотят учиться. Такой класс мы назвали «немотивированным».

Работая с «немотивированными» классами, учителя нередко ощущают, что все их педагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как в песок, буквально разбиваются о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллектуальные усилия.

«Немотивированный» класс приходит на урок не учиться. Например, 7 «а»,начиная с пятого класса, пребывал в уверенности, что английский язык – предмет крайне ненужный, и время, отведенное на него учебным расписанием, можно провести намного более толково.

Обсуждение причин такого пренебрежения к этому предмету показало, что далеко не последнюю роль в его формировании играло мнение родителей, которые, как на подбор, в этом классе не отличались высоким уровнем образования, профессиональным или социальным статусом. И как бы учительница, педагог с огромным опытом работы, не пыталась их заинтересовать хоть чем-нибудь близким к изучаемому предмету, все ее усилия пропадали даром.

Им предлагали перевести с английского песню, которая им нравится, посмотреть фрагмент известного фильма на английском языке, поставить спектакль «по-английски» и много других довольно интересных форм работы. И тем не менее, любой урок представлял собой нечто среднее между мужским клубом любителей той или иной игры (в зависимости от возраста вкладышей, кэпсов, карт) и женским салоном красоты.

В итоге, в конце 9-го класса из 14 человек только один умел без ошибок ответить на вопрос: «What is your name?».

Психологические характеристики составляющих подобный класс учеников в значительной мере могут совпадать с теми, что были описаны выше, когда речь шла о «необучаемом классе»: это и недостаточный уровень развития учебных навыков, низкий уровень и (или) темп учебной деятельности учебной деятельности, проблемы неврологического плана, а также выученная беспомощность, школьная тревожность. Здесь особенно хочется отметить, что за поведением учащихся, напоминающим то, что мы, взрослые, склонны называть ленью или нежеланием учится, очень часто стоят именно страх неудачи, школьная тревожность. Отсутствие же интересов вообще, и познавательных интересов в частности с довольно высокой долей вероятности позволяет предположить наличие у учеников проблем, связанных с выученной беспомощностью. Данное состояние опасно, кроме всего прочего, еще и тем, что чересчур легко приводит к возникновению накрепко «запаянного» порочного круга:

беспомощность учеников вызывает беспомощность учителя, который начинает испытывать тяжелые чувства, связанные с субъективно переживаемой профессиональной некомпетентностью. В итоге учитель невербально, а иногда и вербально выражает эти чувства в адрес собственных учеников, что еще больше усугубляет беспомощность последних. Еще одной психологической характеристикой детей подобного класса может быть неадекватно заниженный уровень притязаний: ученики просто не ставят перед собой никаких мало-мальски трудоемких в осуществлении целей. Обычно заниженный уровень притязаний связан с неадекватно низкой самооценкой, либо со своего рода «социальной хитростью» – человек таким образом экономит собственные силы, избегает «ненужной» активности.

Естественно, что мотивация – это характеристика, очень тесно связанная с социальнопсихологическими параметрами любой социальной группы, в том числе и малой. Особую роль здесь будет играть доминирующая в группе система ценностей. Если уровень образования, интеллект занимают одно из последних мест в иерархии групповых ценностей класса, трудно ожидать высокого интереса к учебной деятельности. В значительной степени ценности учеников формируются и под влиянием ценностей родителей, транслирующих свою систему смысложизненных ориентаций. Сталкиваясь со школьными проблемами ребенка, любой родитель переживает актуализацию собственного опыта школьного обучения, в том числе и опыт негативный, нередко травматический, передавая собственные чувства ребенку, выстраивая свое взаимодействие со школой, в которой учится дочь или сын.

2.2.3. «Неуправляемый» класс Встречаются в школьной практике и классы, которые мы назвали «неуправляемыми»;

на первый план здесь выходят, на языке учителей, «трудности с дисциплиной»:

«Неуправляемый» 9 «б» на урок английского всегда приходил с целью «довести Зину»

и «посмотреть, как доводят Зину». Каждый раз изобретались новые способы общения с ней: монетка в замке, забаррикадированная партами дверь, залитые водой методические материал… Промучившись первое полугодие, «Зина» отказалась от работы в этом классе и ушла из школы.

На уровне группового самосознания такого класса нередко отражается ярлык «неуправляемых», становясь важным компонентом групповой идентичности («да, мы всех доводим, и никто с нами ничего не сделает и сделать не может»). Мотивационная структура такого класса также будет отличаться своеобразием: среди мотивов учебной деятельности преобладают мотивы, отрицательно сказывающиеся на ее эффективности, в частности, мотив общения. Главное для учащихся такого класса – занять подобающее положение среди сверстников, а для реализации этой цели постоянные нарушения дисциплины могут являться весьма продуктивными. Подобное положение дел может закрепляться и позицией родителей:

если в семье статус педагога и ценности дисциплины не являются значимыми, ребенок неизбежно будет усваивать подобную модель поведения и реализовывать ее в своей школьной жизни. К «неуправляемости» класса может приводить и неудачная тактика руководства, применяемая учителем: в частности, использование попустительского или авторитарного стиля (известно, что очень часто «неуправляемыми» становятся пятые классы, закончившие начальную школу у учителя с крайне «жестким» стилем руководства; наличие постоянного внешнего контроля не дает сформироваться внутренним системам саморегуляции, что неизбежно проявляется, когда этот внешний контроль ослабевает).

Среди индивидуальных особенностей учеников «неуправляемого» класса можно отметить наличие остаточной минимальной мозговой дисфункции (прежде всего, реактивного типа), проявляющейся в нарушениях внимания, очень высокой импульсивности и двигательной расторможенности. «Неуправляемость» класса может быть обусловлена и ситуационными факторами, такими как переживанием критических этапов развития (например, подросткового кризиса), а также быть следствием психотравмирующего опыта (иногда и не имеющего отношения к школьной жизни), вызвавшего реактивное поведение.

2.2.4. «Внутренне конфликтный» класс Достаточно часто процессы, происходящие во «внутренне конфликтном классе», можно охарактеризовать как «буллинг» (bulling). Это новомодное понятие, заимствованное из английского языка, заключает в себе очень вариативную семантику: в переводе оно может обозначать и относительно безобидного «шалуна», и «громилу», «бандита», «наемного убийцу». В психологии буллинг определяется как длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации (Детская и подростковая психотерапия, 2001). По сути, это понятие применимо к таким классам, в которых процветает травля отдельных учеников.

Однажды благодаря многочисленным переформированиям после начальной школы появился такой «внутренне конфликтный» 5 «а». Первая четверть прошла довольно мирно – по-видимому, ее как раз хватило для формирования «вчерне» основных групповых структур. А уже во второй четверти 5 «а» стал предметом бурных обсуждений для широкого круга школьной общественности.

Началось с того, что класс невзлюбил Кирилла, как бы сказали профессионалы, за его «индивидуально-психологические особенности, затрудняющие эффективную коммуникацию». На языке одноклассников это звучало так: «Потому что он ябеда и плакса, ведет себя, как баба!». Через несколько недель постоянных провокаций со стороны одноклассников Кирилл ушел в другую школу.

Но свято место пусто не бывает, и еще пару недель спустя его занял Данила, который не вписался в класс по критерию уровня доходов семьи. Прозвав его «бомжем», 5 «а»

начал бурную деятельность по нелицеприятному сравнению Данилы с остальными одноклассниками, а позже – по приведению его вещей в надлежащей присвоенному статусу вид:

его тетради разрисовывались, рюкзак на перемене становился футбольным мячом. В итоге Данила был переведен в параллельный класс.

Следующей «жертвой» стала девочка с редким именем (предположим, Мирослава), против которой ополчились как против «задаваки» за ее отказ от участия в подготовке к Новому году… Очевидно, что классы типа этого 5 «а» одним из основных моментов в шаблоне экспрессивной деятельности имеет тенденцию «дружить против одного».

В подобных классах существует сложившаяся «буллинг-структура» - социальная система, включающая «преследователей», их «жертв» и «наблюдателей». Согласно знаменитой «Скетч-теории», существуют типичные характеристики «жертвы» и «преследователя», способствующие их закреплению в соответствующих ролях.

Результаты исследования О.Л. Глазман, проведенного на российской выборке, позволили выделить следующие личностные особенностей типичных персонажей буллинговой схемы. В частности, «жертвы» отличаются низкой самооценкой и неуверенностью в себе.

«Преследователи» авторитарны, для них характерна завышенная самооценка, стремление решать проблемы самостоятельно. «Наблюдатели» не обладают соответствующими другим ролям качествами (у них низкий уровень враждебности, адекватная самооценка), но нельзя сказать, что они не принимают участия в буллинге – они зрители, ради которых все происходит (Глазман О.Л., 2005).

2.2.6. «Закрытый» класс В качестве еще одного вида «трудного» класса нами был выделен «закрытый» класс.

На первый план при взаимодействии с таким классом выступает невозможность получить эмоциональный отклик, отсутствие «обратной связи» и ощущения контакта:

Урок литературы в 11 «а». Роман Булгакова «Мастер и Маргарита». Учительница, давясь от смеха, читает вслух очень веселый отрывок. В классе – тишина и ничего не выражающие лица.

- Вам понравилось?

- Нормально.

Классный час по планированию выпускного вечера. Классный руководитель предлагает варианты: «Поедем на автобусе встречать белые ночи? Снимем уютное кафе и потанцуем? Покатаемся на теплоходе по Неве?..». При этом она внимательно вглядывается в лица ребят, чтобы уловить хоть какую-нибудь реакцию. Раздается одинокий голос «новичка», пришедшего в класс несколько месяцев назад:

- Давайте на теплоходе!

Учительница:

- Ну что, на теплоходе?

Класс (ровно и спокойно):

- Хорошо, на теплоходе.

Несмотря на то, что школьники в таком классе могут вполне усваивать программу и не нарушать школьные правила, взаимодействие с такого рода детьми служит для учителей источником довольно тягостных переживаний, ощущением того, что «невозможно достучаться», невозможно установить контакт и получить какой-то ответ на предпринимаемые усилия:

Из разговора учительницы литературы и классного руководителя: «С ними невозможно разговаривать, они как замороженные».

Среди причин, вызывающих такого рода поведение, на первый план могут выходить сформировавшиеся у учеников устойчивые стереотипы собственной деятельности и восприятия школы.

Также «закрытость» класса – проявление таких личностных черт, как интроверсия, повышенная тревожность (особенно в сфере межличностных отношений, в частности, страх самовыражения). Иногда такого рода поведение могут демонстрировать дети с несформированными навыками общения.

2.2.6. «Звездный» класс Наконец, последний из выделенных нами типов класса мы обозначили как «звездный»:

Встречаются на перемене представители 3 «а» т 3 «б» класса в очереди в буфет.

Ваня из 3 «а» говорит Коле из 3 «б»:

- Ты должен меня пропустить!

Потому что я учусь в 3 «а», а ты в 3 «б», значит, я умнее, и у меня привилегии.

Возникновение таких классов – нередкое следствие разделения в рамках учебного процесса учеников на «сильных» и «слабых», формирование всякого рода профилированных классов, обладающих различным статусом (самых сильных взяли в математический класс, а те, что остались, пошли в физкультурный). В групповом сознании «звездных» классов отражается ярлык «гении», существование которого поддерживается и учителями, и родителями.

Среди индивиуально-психологических особенностей выделяются, прежде всего, завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний, приводящие к неадекватной оценке своих возможностей и, как следствие, к неудачам в деятельности (в том числе и учебной).

Ученики в таких классах нередко демонстрируют и неадекватное ролевое поведение, им трудно подчиняться школьным нормам и правилам, особенно в том, что касается признания авторитета учителей. Еще одна характерная черта учеников «звездного» класса – повышенная чувствительность к критике и неумение извлекать из нее полезную информацию и конструктивно использовать.

2.3. Основные направления работы школьного психолога с «трудным классом»

В целом, алгоритм работы с «трудным классом» можно представить следующей схемой (см. рисунок 2).

Субъективно трудный класс Объективно трудный класс Совместная работа Рисунок 2. Алгоритм работы по запросу учителя: «Трудный класс».

Оценку «трудный класс» всегда дают учителя. Поэтому именно консультация с учителем, находящим тот или иной класс трудным, является ключевым моментом для определения стратегии дальнейшей работы по его запросу. Вполне вероятно, что сложности кроются в личности самого учителя, и тогда психологу не имеет абсолютно никакого смысла набрасываться на класс с целью «исправления» его особенностей, тем более что в этом случае эти «особенности» зачастую мнимые. В таких случаях фокус работы должен быть сосредоточен именно на консультировании учителя, причем закрепление результатов происходит в форме совместной работы учителя и класса.

Работа с «объективно трудным» классом начинается с диагностики с целью уточнения его социально-психологического статуса. Результаты диагностики ложатся в основу программы социально-психологической работы с классом, в которую крайне желательно включить также учителей, работающих с ним, и, по возможности, родителей.

На завершающем этапе необходимо оценить эффективность поделанной работы. Это можно сделать разными способами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психодиагностики, или же используя эти приемы в комплексе. Желательно производить оценку эффективности не только сразу по окончанию работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в характеристиках его реальной жизнедеятельности.

3. ПСИХОДАГНОСТИКА «ТРУДНОГО КЛАССА»

Психодиагностика «трудного класса» осуществляется привычными методами (наблюдением, опросом, тестированием), содержательное наполнение которых варьируется в зависимости от возраста учащихся (см. таблицу 4).

Методы диагностики «трудного класса» на различных этапах школьного обучения В работе следует учитываться специфику каждого из предложенных методов.

Так, метод наблюдения позволяет собрать информацию о проявлении «трудности»

класса в поведении составляющих его учащихся, то есть позволяет максимально конкретизировать первоначальный запрос учителя. Однако проведение наблюдения — очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов также позволяет уточнить первоначальный запрос, определив, является ли «трудность» класса объективной (то есть с ней сталкиваются и другие учителя) или субъективной. Таким образом, эти диагностические данные крайне ценны для планирования дальнейшей работы. Однако их достоверность напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть его способности заметить те или иные особенности поведения класса (или их отсутствие — ведь возможен и эффект приписывания несуществующей «трудности»).

Стандартизированные тесты позволяют получить количественные эквиваленты выраженности различных признаков «трудности» класса, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от стремления учащихся продемонстрировать социальножелательные образцы поведения. Кроме того, тесты, ориентированные на диагностику познавательной сферы, могут давать различные результаты в зависимости от формы проведения (индивидуальной или групповой), и при интерпретации полученных результатов важно опираться на соотвествующие ситуации тестирования нормативные показатели.

Стандартизированные проективные методики во многом позволяют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, использовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции (пока еще не интереиоризированной), собственного остроумия и т. д., что искажает полученные результаты.

Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющим исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремиться скрыть от других людей (как вариант — от психолога).

Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных результатов. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.

В следующих разделах параграфа подробно описаны характеристики, процедура проведения, обработки и интерпретации результатов наиболее распространенных методов диагностики «трудного класса», а также авторские модификации некоторых известных методик.

3.1. Возможности метода наблюдения в работе с «трудным классом»

Несмотря на то, что наблюдение- это первый метод, с которым будущие психологи знакомятся в рамках курса «Психодиагностика», практикующие психологи зачастую пренебрегают им в своей работе, полагая достаточным опираться на свою «естественную профессиональную наблюдательность».

Безусловно, наблюдательность – это важнейшее качество психолога, развиваемое и поддерживаемое «в форме» на протяжении всей его профессиональной жизни. Однако у наблюдения как специально организованного и заранее продуманного процесса есть ряд особенностей, отличающих его от спонтанно возникающего и так же внезапно угасающего интереса психолога к той или иной стороне школьной жизни.

Во-первых, наблюдение позволяет целенаправленно наблюдать только те особенности школьников и их учителей, которые интересуют психолога в данный момент, выбирая их из своего многообразия поведенческих проявлений. Это возможно потому, что проведению наблюдения предшествует этап выбора «эмпирических референтов» (то есть конкретных проявлений изучаемого явления, доступных наблюдению), которые позволяют, не рассеивая внимание наблюдающего, сосредоточиться только на самом важном (ведь объем внимания любого человека ограничен, а в окружающих людях столько интересного!).

Во-вторых, организованное наблюдение предполагает фиксацию полученных результатов, что делает их более надежными по сравнению с «запомненными»: известно, что память человека работает по своим внутренним законам, и часто то, что мы вспоминаем, не вполне соответствует тому, что было на самом деле.

В-третьих, полученные с помощью метода наблюдения данные можно систематизировать, обобщать и сопоставлять друг с другом (например, по принципу «было до – стало после»), что делает возможным его применение в целях итоговой диагностики по результатам проведенной коррекционной или развивающей работы.

Существенным преимуществом наблюдения является то, что оно позволяет фиксировать те или иные особенности поведения людей в естественной для них обстановке, снижая тем самым значимость фактора «ситуации проверки». Благодаря этому, в наблюдении может учитываться ситуационный контекст, то есть влияние предшествующих и последующих событий на наблюдаемое поведение.

Основная трудность, которая связана с реализацией наблюдения в работе школьного психолога, связана, вероятно, с недостаточным количеством «готовых», опубликованных карт наблюдения, которые можно было бы просто «взять и работать». Да и существующие карты наблюдения порой приходится трансформировать в соответствии с той уникальной ситуацией, в которой находится и которую представляет собой каждый школьный класс.

Сложностей, связанных с разработкой или модификацией программ наблюдения, можно избежать, если придерживаться следующего алгоритма.

Для начала необходимо четко определиться с целями наблюдения: что конкретно мы собираемся наблюдать? Формулировки типа «как класс работает на уроке» или «как учитель общается с учениками» слишком общи, чтобы стать целями наблюдения. «Работа класса на уроке» может рассматриваться в аспектах его работоспособности и утомляемости, коммуникативной активности, тревожности, агрессивности и т.д. Точно также «общение учителя с учениками» может изучаться с точки зрения способов предъявления материала, стиля коммуникации, приемов поддержания дисциплины и др. Целью наблюдения может быть только такая предельно конкретизированная особенность: чем точнее она сформулирована, тем проще определиться с тем, как ее наблюдать.

Вторым этапом является выбор способа наблюдения: будет ли оно проводиться в естественных условиях, например, на уроке, или в специально-смоделированной ситуации?

В качестве последних могут выступать различные формы организации совместной деятельности школьников, не связанные непосредственно с учебой: распределение тех или иных обязанностей, создание общими усилиями некоего «продукта» (коллажа «Герб класса» и др.), психологической игры и т.д. Обобщая представления о возможных условиях наблюдения, можно отметить, что оно бывает:

естественное или экспериментальное;

управляемое или неуправляемое наблюдателем;

спонтанное или организованное.

Выбор того или иного способа наблюдения зависит, прежде всего, от целей, предпочтений психолога, его «наблюдательского» опыта, наличия контакта и доверительных отношений с наблюдаемыми.

Затем следует разработать карту наблюдения, подходящую для исследуемой группы и соответствующая его целям и условиям.

Составление карты наблюдения предполагает «перевод» задуманного для наблюдения феномена на язык эмпирических референтов, то есть тех признаков, которые доступны непосредственному восприятию. К их числу относятся (Методы социальной психологии…, 1977):

речевые акты (их содержание, объем, последовательность, направленность, экспрессивность, частота, особенности лексики и др.);

выразительные движения (экспрессия лица, тела, движений и действий);

движения и перемещения, поза, дистанция, соприкосновения;

физические воздействия (касания, толчки, удары, поддержки, передача, отнимание, задержки и т.д.).

Очень важно выбрать именно тех признаки наблюдаемого явления, которые сторонний наблюдатель может именно увидеть, а не догадаться об их существовании (например, при наблюдении агрессивности ученика в условиях перемены невозможно увидеть «злость», но можно зафиксировать такие признаки, как «удар», «укус», «плевок» и т.д.).

«Хорошая» карта наблюдения, которая отражала бы все (или многие) важные эмпирические референты наблюдаемого явления, как правило, не получается с первого раза и дорабатывается в процессе работы с ней. Иногда в ходе наблюдения за реальными людьми всплывает огромное количество дополнительных признаков, которые хочется включить в карту наблюдения. Однако практика показывает, что оптимальное число признаков в карте наблюдения – от 10 до 20, причем чем больше человек одновременно планирует наблюдать психолог, тем меньше должно быть оцениваемых признаков.

Непосредственно перед выходом в наблюдаемый класс необходимо определиться со способом фиксации наблюдаемой информации («вживую», при помощи магнитофона, видеокамеры и т.д.), подобрать вспомогательные технические средства (бумага, ручка, кассета и т.д.).

В процессе наблюдения важно учитывать следующие особенности восприятия и интерпретации наблюдаемого (Регуш Л.А., 1991):

многозначность одного и того же признака (один и тот же признак может быть выразителем различных свойств и состояний человека; например, улыбка, в зависимости от контекста, может быть не только признаком позитивного эмоционального настроя, но и носить саркастический характер);

индивидуальность внешнего выражения одних и тех же психических признаков (например, тревога у одного человека может выражаться покраснением, а у другого – побледнением кожных покровов);

ситуационность внешних проявлений (в частности, в одних ситуациях человек может себе позволить заплакать или засмеяться, а в других нет и др.).

В процессе наблюдения результаты фиксируются в карте наблюдения, по его окончанию подвергаются интерпретации. Интерпретация результатов наблюдения – работа во многом творческая, и, следовательно, не лишенная субъективизма. Очевидность этого факта настолько высока, что в среде профессиональных психологов на эту тему даже существуют анекдоты, например:

Проводится эксперимент по устойчивости условных рефлексов у лягушки – подпрыгивать при каждом звонке колокольчика.

Звонок – и лягушка подпрыгивает. Исследователь фиксирует этот результат, после чего отрезает ей одну лапку и снова звонит в колокольчик. Лягушка подпрыгивает. Результат фиксируется, лягушке отрезается еще одна лапка. Звонок – лягушка подпрыгивает.

После фиксации результата и отрезания третьей лапки эксперимент повторяется с тем же результатом.

Наконец лягушке отрезается четвертая лапка. Исследователь звонит в колокольчик, а лягушка не подпрыгивает! Исследователь записывает в тетрадь: «После отрезания четвертой лапки у лягушки резко слабеет слух».

Преодолению субъективизма способствуют максимально продуманные процедура и карта наблюдения.

Ниже представлены несколько готовых карт наблюдений, которые вполне могут пригодиться для диагностики «трудного класса».

Характеристика взаимодействия школьников друг с другом или учителя с классом Описываемая программа наблюдения предложена М.Р. Битяновой (Битянова М.Р., 2001). Она разработана на основе подхода Р. Бейлза к диагностике вербального и невербального поведения в общении.

Бейзлом выделены 12 параметров наблюдения, по которым можно понять, как отдельный человек или группа ведут себя в четырех ситуациях взаимодействия: позитивных эмоций, негативных эмоций, постановки проблем и решения проблем:

1. сфера позитивных (и смешанных) эмоций:

демонстрирует дружелюбие;

снимает напряжение;

соглашается;

2. сфера решения проблем:

выдвигает предположение;

высказывает мнение;

дает информацию;

3. сфера постановки проблем:

запрашивает информацию;

просит высказать мнение;

запрашивает предложения;

4. сфера негативных (и смешанных) эмоций:

не соглашается;

ведет себя напряженно;

демонстрирует недружелюбие.

Для каждого параметра возможны различные вербальные и невербальные эмпирические референты, которые зависят от особенностей конкретных наблюдаемых человека или группы. Например, для первой сферы можно выделить такие признаки, как в таблице 5:

Сфера позитивных (и смешанных) эмодружелюбие похвалы Устойчивый контакт глаз содержание каждого параметра зависит от особенностей конкретного класса (ведь бывают, например, такие классы, в которых дружелюбие выражается в обращении не по имени, а с использованием прозвища). Поэтому вряд ли целесообразно приводить эмпирические референты для других сфер, поскольку они будут применимы только к некоему абстрактному классу. Их перечень может составить сам психолог на основе знания особенностей социально-психологической ситуации в собственной школе.

наблюдение: за учителем в его взаимодействии с классом или за общением одноклассников друг с другом.

реакций одной из наблюдаемых сторон на поведение другой. Например, для изучения влияния стиля общения педагога с классом на активность учащихся можно составить регистрационную таблицу, в которой в строках представлены параметры взаимодействия, демонстрируемого педагогом, а в столбцах – те же самые параметры, но в ответной реакции класса. Чтобы зафиксировать характеристику каждого акта «действие педагога – ответ класса», достаточно просто поставить значок, симпатичный наблюдателю (галочку, пластик, крестик), на пересечении соответствующих строки и столбца. «перевернув» таблицу, можно наблюдать за реакцией педагога на те или иные действия учеников.

Хочется отдельно подчеркнуть, что этот метод диагностики взаимодействия учителя с классом является, пожалуй, самым информативным. Разнообразные тесты и анкеты не могут дать достаточно достоверную информацию, потому что любой человек при их заполнении подвержен воздействию эффекта социальной желательности, и зачастую учитель с их помощью описывает не себя, а свое представление о том, каким должен быть хороший учитель.

Ситуация наблюдения, о которой педагог, естественно, знает, также накладывает определенный отпечаток на его поведение, который, однако, по ходу урока, с попаданием учителя «в привычную колею» во многом нивелируется. Особую роль начинают играть невербальные референты, которые, как широко известно, значительно хуже поддаются сознательному контролю, чем произносимые слова.

Общение одноклассников друг с другом целесообразно наблюдать в ходе совместного решения ими какой-нибудь общей задачи, а не просто в ситуации урока. Для регистрации увиденного необходимо составить таблицу, в которой в строках будут перечислены имена и фамилии учеников, а в столбцах - параметры схемы Бейзла. Если группа слишком большая, можно ограничиться перечислением параметров наблюдения в строках и фиксировать «безымянно» проявления класса в двух столбцах – «вербальные референты» и «невербальные референты». В этом случае можно будет увидеть, в какой сфере во внутриклассном взаимодействии больше трудностей – в деловой или эмоциональной, что дается группе труднее всего, и, следовательно, на формирование каких навыков надо сделать упор в работе с ней.

Характеристика социально-психологического климата в классе Социально-психологический климат (от греч. klima – наклон) – это устойчивое состояние группы, относительно стабильный и типичный для нее эмоциональный настрой, отражающий реальную ситуацию внутригруппового взаимодействия и межличностных отношений. Он является отражением актуальной социально-психологической ситуации в группе и оказывает существенное влияние на эмоциональное состояние и, как следствие, на эффективность деятельности и общения всех входящих в нее людей.

В литературе описаны следующие параметры для характеристики социальнопсихологического климата группы:

дружелюбие;

согласие;

увлекательность;

продуктивность;

сотрудничество;

теплота;

взаимная поддержка;

занимательность;

удовлетворенность (атмосферой в группе).

Конечно, можно описать климат в классе, предложив ученикам шкалы полярных характеристик, по которым можно оценить отношения с одноклассниками:

Однако далеко не всегда это описание будет отражать реальное положение дел, и по уже упомянутым выше причинам социальной и групповой желательности, и просто потому, что далеко не каждый девятиклассник (не говоря уже о третьекласснике) представляет себе, что такое «продуктивность отношений».

Наблюдение в силу своей процедуры снимает это ограничение. Для диагностики социально-психологического климата целесообразно сопоставить результаты наблюдения за классом в деятельности, регламентируемой учителем (например, во время урока-дискуссии или урока, основанного на совместной работе учеников) и в «свободном полете» (предположим, в ситуации распределения обязанностей или планирования праздника в отсутствии педагогов).

Учитывая, что все десять классических параметров социально-психологического климата можно разложить по трем векторам (эмоциональный фон, способность к сотрудничеству, эффективность взаимодействия), его эмпирические референты могут быть, например, такими (см. таблицу 6):

Эмпирические референты социально-психологического климата (СПК) класса Параметры Эмпирические референты благоприятного СПК Эмоциональный Словесное выражение позитивно- Доброжелательные улыбки, смех фон го отношения к процессу взаимо- Позитивный или спокойный тон Способность к Обращения к собеседнику с уточ- Выслушивания с демонстрацией сотрудничеству няющими вопросами внимания (поддакиванием, угукаВысказывание заинтересованно- нием), контактом глаз сти в мнении других («А как ты Равноправные позиции (по преддумаешь?», «Вам это нравится?» и почитаемой позе, расположению в Эффективность Словесное подтверждение реше- Жесты, выражающие удовлетвовзаимодействия ния поставленной задачи рение проделанной работой Словесное выражение удовлетво- Улыбка при подведении итогов Параметры Эмпирические референты неблагоприятного СПК Эмоциональный Словесное выражение негативно- Недоброжелательные улыбки, фон го отношения к процессу взаимо- смех, обидные слова в адрес однодействия и отдельным ученикам классников Способность к Перебивание собеседника Отсутствие угукания, поддакивасотрудничеству Высказывание незаинтересован- ния или контакта глаз ности в мнении других («А кто неравноправные позиции (стремтебя спрашивает?», «А ты здесь ление доминировать или подчипричем?» и др.) няться, по позе и расположению) Эффективность Словесное отрицание решения по- Жесты, выражающие неудовлевзаимодействия ставленной задачи творение проделанной работой Так же, как и в предыдущем случае, предложенные референты не являются единственно возможными, и их список может дополняться другими характеристиками. При фиксации полученных результатов можно пойти по пути обобщения увиденных особенностей класса (в этом случае наблюдаемые особенности фиксируются без указания фамилии того, в чьем поведении они были замечены). Такие результаты помогут обозначить наиболее проблемные составляющие социально-психологического климата, на которые следует обратить особое внимание в коррекционно-развивающей работе с классом (хотя, как правило, все они тесно связаны друг с другом). Однако в большинстве случаев целесообразнее записывать результаты наблюдения пофамильно, что позволит увидеть вклад каждого школьника в общую психологическую атмосферу класса, его индивидуальное самочувствие в нем. Такие данные могут стать отличной основой для индивидуального консультирования.

Применяя этот метод к диагностике «трудного класса», можно использовать только «неблагоприятную» шкалу, которая позволяет выявить наиболее напряженные аспекты психологического климата в нем. Это позволит сократить число наблюдаемых параметром и тем самым упросит задачу наблюдателю. Однако в этом случае не удастся увидеть сильные стороны класса, которые могли бы стать ресурсом при планировании последующей работы с ним.

Характеристика стиля учебной деятельности класса Те же самые замечания относятся и к наблюдению за особенностями учебной деятельности класса. В целом, его можно охарактеризовать через три упомянутых выше составляющие: содержательную, операционную и мотивационную (см. таблицу 7):

Параметры Эмпирические референты благоприятной УД Содержательный Словесное выражение понимания Утвердительные жесты в ответ на компонент объясняемого материала вопросы о понятности объясняеПравильные ответы на вопросы по мого материала ходу урока (с места или у доски) Спокойная реакция при ответе с Уточняющие вопросы к учителю места или у доски (по поводу материала, пройденного на уроке) Операциональный Словесное выражение понимания Наличие необходимых пособий и компонент технологических моментов урока инструментов у учеников Уточняющие вопросы к учителю Единый темп выполнения задания Мотивационный Словесное выражение интереса к Поддержание концентрации вникомпонент изучаемому материалу мания на протяжении каждого Высказывания о связи изучаемого смыслового момента урока Параметры Эмпирические референты неблагоприятной УД Содержательный Словесное выражение непонима- Отрицательные жесты в ответ на компонент ния объясняемого материала вопросы о понятности объясняеНеправильные ответы на вопросы мого материала Операциональный Словесное выражение непонима- Отсутствие необходимых пособий компонент ния технологических моментов и инструментов у учеников к учителю по поводу того, как де- Невыполнение требований технолать то или иное задание логического порядка Мотивационный Словесное выражение отсутствия Отвлечения внимания на протяжекомпонент интереса к изучаемому материалу нии каждого смыслового момента Подводя итог, необходимо еще раз подчеркнуть, что применение метода наблюдения в диагностике школьного класса, несмотря на его трудоемкость, дает предельно конкретизированные результаты, которые позволяют максимально четко формулировать цели дальнейшей коррекционно-развивающей работы с классом, планировать ее адресно, опираясь на сильные стороны, которые, вероятно, есть в его функционировании.

3.2. Применение проективных методов в диагностике «трудного класса»

3.2.1. Рисуночные методы Проективные рисунки очень разнообразны и могут применяться для диагностики различных свойств и состояний личности. В контексте работы с «трудным классом», мы предлагаем использовать их с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности. Особенно хорошо зарекомендовали в этой связи методики «Школа зверей» и «Мои одноклассники».

Рисуночные методики применимы для испытуемых любого возраста – с 1 по 11 класс.

Ограничения могут быть связаны только с затруднениями в понимании инструкции.

Для получения достоверной информации необходимо соблюдать ряд условий. В частности, важным условием является отсутствие учителя (учителей) в момент рисования и пострисуночного опроса, так как, согласно результатам многочисленных экспериментов, само присутствие педагога (или просто его портрета!) часто ограничивает учащимся свободу выбора высказывания или формы поведения. По завершении рисования необходим пострисуночный опрос, позволяющий уточнить сюжет рисунка и отношение учащегося к его отдельным элементам. В 1–2 классах пострисуночный опрос проводится в индивидуальном режиме. Начиная с третьего класса он может проводиться фронтально в письменной форме, при условии, что вопросы четко сформулированы.

Процедура проведения допускает как индивидуальную диагностику, так и обследование в групповой форме. Для проведения диагностики необходима бумага формата А4, простые и цветные карандаши, стирательные резинки.

Для каждого варианта проективных риссунков существует отдельная инструкция.

Очень объемным методом диагностики, дающим разноплановую информацию, является методика «Школа зверей» (Панченко С. 2000, Микляева А.В., 2003). Она позволяет увидеть и мотивацию посещения школы, и образ собственного класса в школьной жизни каждого учащегося, и психологическую атмосферу в классе глазами каждого школьника. Диагностику с помощью этой методике предваряет следующая инструкция: «Нарисуй(те), пожалуйста, картинку на такую тему: что было бы, если бы наша школа превратилась в школу для зверей, а не для детей?». Следует учитывать, что, в силу широкого простора для творчества учащихся, предоставляемого этой инструкцией, некоторые рисунки могут не содержать информации о школьном классе, к которому принадлежит их автор. Это бывает, прежде всего, тогда, как ребенок не интегрирован в класс, игнорируется им, существует «сам по себе», или же его отношения с классом характеризуются высокой эмоциональной напряженностью.

Рисунок «Мои одноклассники» в силу более жесткой формулировки инструкции несколько сужает проективное пространство, однако позволяет детализировать вопросы социально-психологического климата и групповой идентичности. В этом случае инструкция формулируется предельно просто: «Нарисуй(те), пожалуйста, рисунок на тему «Мои одноклассники»».

Если школьники высказывает сомнение в том, что им удастся нарисовать хорошие рисунки, что бывает довольно часто, необходимо пояснить, что качество рисунков оцениваться не будет. Важно отразить «авторский взгляд» на заданную тему.

В пострисуночном опросе необходимо уточнить:

Чем заняты сейчас персонажи рисунка?

Какое у них настроение?

Кем из нарисованных персонажей мог бы быть сам автор рисунка? (если инструкция предполагает возможность его наличия). Где сейчас сам автор, если на рисунке его нет?

Анализ полученных результатов предполагает качественную обработку данных. Для интерпретации рисунков используются различные уровни их анализа (Аллан Дж., 1998; Романова Е. С., Потемкина О. Ф.; 1992):

формально-графический (характер линий, нажим, стирания);

цветовой (предпочитаемые и игнорируемые цвета, используемые в рисунке);

уровень общепринятых интерпретаций (значение отдельных деталей рисунка, качество их прорисовки);

уровень интегрированности рисунка; (расположение рисунка на листе, его элементов относительно друг друга);

символический (интерпретация символов, использованных в рисунке);

сюжетный (интерпретация сюжета рисунка).

Самые обобщенные признаки, указывающие на характер школьной мотивации, социально-психологического климата в классе и групповой идентичности, представлены в таблице 8:

мотиучебная Изображен учебный процесс и его атрибуты (парты, доска, коммуникативная Изображено внеурочное взаимодействие учащихся игровая Изображен процесс игры (самостоятельной или с одноШкольная вация неопределенная Нет признаков, которые позволили бы определить тип неблагоприятный Отсутствие изображения одноклассников, или их неадекватная прорисовка (схематизирование или чрезмерно тщательная прорисовка, по сравнению с собственным изображением или изображением других элементов рисунка) Социально-психологический климат сформированная Наличие изображений одноклассников, включенных в общую деятельность Групповая идентичность несформированная Отсутствие изображения одноклассников в процессе совместной деятельности Противопоставление некоторых фигур фигурам остальных одноклассников с помощью различных выразительных средств (нажима, штриховки, размера, цвета и т.д.).

Для иллюстрации описанной интерпретационной схемы приведем примеры рисунков школьников разных возрастов.

На рисунках 3-5 изображена «школа зверей». Учебную мотивацию можно наблюдать только в рисунке третьеклассника Т. А-ва. Остальные рисунки не позволяют охарактеризовать мотивацию посещения школы как учебную. На основе результатов пострисуночного опроса она была определена как коммуникативная.

Рисунок Т.А-ва иллюстрирует также графическое выражение относительно благоприятного социально-психологического климата и в целом сформированной групповой идентичности. В рисунке К. Л-на также прослеживается сформировованная групповая идентичность, однако психологическая атмосфера в его классе, судя по всему, оставляет желать лучшего. Чтобы конкретизировать содержание его рисунка, приведем две «приглаженные»

фразы из пострисуночного опроса: «Наш класс – как террариум. Все только и делают, что гадости друг другу». В классе Ю. Р-вой, судя по ее рисунку и пострисуночной беседе, есть трудности в сфере и социально-психологического климата, и групповой идентичности: «Они (одноклассники) – зверье! Их надо показывать в зоопарке для опытов».

Рисунок 3. «Школа зверей». Т. А-в, 3-й класс Рисунок 4. «Школа зверей». К. Л-н, 7-й класс Все рисунки «Мои одноклассники», приведенные ниже, нарисованы первоклассниками – школьниками, для которых проблема адаптации к новому коллективу и формирования групповой идентичности актуальна для всех без исключения. В рисунке А. К-вой можно отметить признаки учебной мотивации и сформированной групповой идентичности: «Мы занимаемся английским по подгруппам», хотя психологическая атмосфера в классе воспринимается автором как не слишком комфортная (из того, что может быть не видно в его цифровом варианте, отметим черно-белую цветовую гамму и многочисленные стирания). Относительно сформированная групповая идентичность прослеживается и в рисунке Г. М-ва, однако его представление об обстановке в собственном классе и о целях совместного времяпровождения учеников, безусловно, не могут не вызывать настороженности (в оригинале рисунок выполнен преимущественно красным карандашом, зеленым цветом изображены только врезающийся в дом самолет и дым над крышей). Несформированную учебную мотивацию и групповую идентичность можно наблюдать в рисунке Н. К-ной, на котором изображены девочки, с которыми она общается: «После школы я, Оля и Таня пойдем к кафе на вокзале».

Рисунок 6. «Мои одноклассники». А. К-ва, 1-й класс Хотя проективная диагностика и требует определенного опыта работы, в частности, с рисуночными методиками (как правило, для быстрой и качественной обработки необходимо «набить глаз»), она дает уникальную возможность перекинуть мостик к консультированию, благодаря, прежде всего, пострисуночной беседе, которая в некоторых случаях, по сути, и является первой консультацией.

3.2.2. Цветовой анализатор мира Цвето-ассоциативная методика А.М.Парачева представляет собой модифицированный вариант известного Цветового теста отношений и относится к группе психосемантических методов психологической диагностики. Основной методический прием, используемый в данной методике – это проецирование множества объектов на некий алфавит индексов. В данном случае в качестве такого алфавита индексов используются цветовые карточки из ранжировочного теста М.Люшера.

Цель методики. Методика позволяет изучить эмоционально-оценочное отношение учащихся к различным сторонам школьной жизни.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Возможно проведение исследования как в индивидуальной, так и групповой форме. В ходе исследования ученикам предлагается определить, с каким из восьми цветов ассоциируется названное экспериментатором понятие (в зависимости от цели исследования список понятий может включать в себя перечень школьных предметов, фамилии работающих в классе учителей или же одноклассников), и поставить номер цвета в соответствующий квадратик на стандартном бланке рядом с названием оцениваемого объекта.

Все понятия зачитываются экспериментатором вслух. В конце учеников просят проранжировать цветовые карточки в порядке предпочтения, от наиболее приятного к наиболее неприятному, и расставить в соответствии со своими индивидуальными предпочтениями номера цветов в специально отведенной для этой процедуры части бланка.

Необходимые материалы. Для проведения тестирования необходим опросный бланк и цветовые карточки теста Люшера. При групповом варианте психодиагностики удобно разместить все восемь карточек на одном листе формата А4.

Инструкция 1 (дается перед началом основной экспериментальной процедуры). Все в нашем мире имеет свой цвет. Как вы думаете, какого цвета Баба-Яга? А Змей Горыныч? Звук «а»? Посмотрите, пожалуйста, на доску. Вы видите там восемь цветных карточек. Каждый цвет обозначен своим номером: синий - № 1, зеленый - № 2, красный (оранжевый) - № 3, желтый - № 4, малиновый (фиолетовый) - № 5, коричневый - № 6, черный - № 7, серый - № 8. Перед вами лежит бланк, на нем перечислены фамилии ваших одноклассников. Подумайте, с каким цветом у вас ассоциируется каждый из них, и занесите номер цвета в ячейку напротив каждой фамилии. Работайте, пожалуйста, очень внимательно, никого не пропускайте.

Инструкция 2 (дается после окончания цветоассоциативной процедуры). Из восьми цветов выберите тот, который вам больше всего нравится. Его номер занесите в первый столбец таблицы в нижней части бланка. Из оставшихся цветов выберите самый приятный и его номер занесите во второй столбец. Далее расположите номера всех цветов в порядке от самого приятного до самого неприятного.

Стимульный материал. Ниже мы приводим образец бланка для проведения Цветоассоциативной методики. Еще раз напоминаем, что перечень понятий составляется каждый психологом индивидуально, в зависимости от того, выяснение отношения к какому именно компоненту образовательной среды представляется наиболее актуальным.

Подумайте, с каким цветом у вас ассоциируется каждый учебный предмет, и занесите номер цвета в ячейку напротив его названия. Работайте очень внимательно, ничего не пропускайте.

Цвета : 1 – синий, 2 – зеленый, 3 – оранжевый, 4 - желтый, 5 – малиновый, 6 – коричневый, 7 - черный, 8 – серый.

Из восьми приведенных выше цветов выберите тот, который Вам больше всего нравится. Его номер занесите в первый столбец. Из оставшихся цветов выберите самый приятный и его номер занесите во второй столбец. И далее расположите все цвета в порядке от самого приятного до самого неприятного, их номера последовательно занесите в таблицу:

Обработка и интерпретация результатов. Сразу хочется оговориться, что из всего многообразия вариантов обработки данных методики ЦАМ мы обозначим лишь некоторые, наиболее тесно связанные с темой, указанной в названии этой книги. Количественный анализ результатов уместен прежде всего при обработке групповых данных, таким образом психолог получает представление о ситуации, сложившейся в классе в целом. Здесь можно подсчитать ряд коэффициентов. Во-первых, это коэффициент комфортности, который рассчитывается для каждого включенного в стимульный материал понятия по формуле Х1+Х2+Х3+Х4 / Х6+Х7+Х8. Где Х – частота встречаемости цвета, а цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 – номера цветов в стандартном цветоранжировочном ряду. Психологический смысл коэффициента комфортности заключается в том, что чем сильнее отвергаются «чистые» цвета (синий, зеленый, оранжевый, желтый) и чем притягательнее «грязные» цвета (коричневый, черный, серый), тем хуже психологическое состояние испытуемого. К психологически некомфортным понятиям можно отнести те, значение коэффициента комфортности для которых не превышает единицы.

Особый интерес может представлять оценка социально-психологического климата в классе с помощью подсчета коэффициентов комфортности, полученных в случае, когда объектами цвето-ассоциативного эксперимента становятся одноклассники. Приведем пример интерпретации подобного рода результатов:

Для оценки характера межличностных отношений в 10 классе мы обратились к показателю коэффициента комфортности. Оказалось, что 4 ученика в классе являются для своих товарищей максимально дискомфортными, а еще для 9 человек этот показатель составил единицу, то есть границу между зонами комфорта и дискомфорта. То есть 13 человек (а это почти половина учеников в классе) вызывают или резкую неприязнь, или едва принимаются. Естественно, эти данные говорят о резком напряжении социальнопсихологического климата в классном коллективе и не могут не вызывать сильную тревогу.

3.2.3. Незаконченные предложения Метод незаконченных предложений позволяет выявить у учеников эмоциональноке отношение к основным компонентам образовательной среды. Он представляет собой опосредованный метод установления семантических связей (Петренко В.Ф., 1988), позволяющий в свободной форме выявить основные представления испытуемого о заданном предмете и эмоциональные отношения к нему (в нашем случае – о компонентах образовательной среды).

Цель методики. Методика позволяет выявить особенности эмоционального отношения школьников к различным компонентам образовательной среды.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Методика может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. В первом (а иногда и во втором) классе, пока ребенок еще не овладел в достаточной степени навыками письма, методика проводится только в индивидуальном режиме, в форме беседы. На последующих этапах школьного обучения возможно применение групповой формы психодиагностики.

Необходимые материалы. Диагностический бланк содержит инструкцию и задания – предложения, которые испытуемому необходимо закончить. В нем также указываются фамилия и имя учащегося, возраст и дата диагностики. Для индивидуальной (устной диагностики) необходимо заготовить средства регистрации ответов ребенка (возможно использование диктофона).

Для устной формы диагностики: Сейчас мы будем играть в такую игру: я называю начало предложения, а ты придумываешь, чем оно заканчивается.

Для письменной формы диагностики: Закончи, пожалуйста, следующие предложения. В этом задании нет «правильных» и «неправильных» ответов, поэтому пиши первое, что приходит в голову.

Текст методики. Незаконченные предложения могут быть модифицированы для конкретных диагностических целей. В частности, для изучения взаимоотношений в классе и групповой идентичности можно использовать следующий набор предложений:

1. Мне кажется, что наш класс… 2. Меня радует, когда мы одноклассники … 3. Больше всего в моих одноклассниках меня раздражает то … 4. По сравнению с другими, наш класс… 5. Мне бы очень хотелось, чтобы мои одноклассники… 6. Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками… 7. Я мечтаю, чтобы наш класс… 8. Большинство девочек в нашем классе… 9. Большинство мальчиков в нашем классе… 10. Наверное, учителя, работающие с нашим классом Обработка результатов. При обработке результатов оценивается, прежде всего, «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмоционально-благополучным»

ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы, указывающие на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицательных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально-неблагополучные». Помимо оценки эмоционального фона можно осуществить процедуру подсчета вариантов завершения каждого из предложений для получения представления о когнитивной составляющей образа класса и взаимоотношений с одноклассниками. Этот материал может быть обсужден во время консультации с ребенком или в процессе групповой работы с детьми.

В качестве отдельного момента интерпретации необходимо рассматривать случаи, в которых испытуемый затрудняется ответить на вопрос методики («отказы»). «Отказы» интерпретируются как результат работы психологических защит (Петренко В.Ф., 1983) или как сознательное стремление испытуемого к защите личностных границ (что, впрочем, также предполагает неосознанные элементы психологических защит).

3.3. Методы диагностики эффективности учебной деятельности «трудного» класса 3.3.1. Тест Э.Ф. Замбявичене Методика разработана Э.Ф.Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра с целью исследования развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций у детей младшего школьного возраста.

В методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий.

По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе ребенка.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест содержит задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейших для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Инструкции и порядок работы: перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя.

Стимульный материал:

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

1. У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).

8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

Найди среди пяти слов, написанных в скобках, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному перед скобками, как подходят друг к другу слова соседней пары.

1. огурец \ овощ георгин \ (сорняк, роса, садик, цветок, земля) 2. учитель \ ученик врач \ (очки, больные, палата, больной, термометр) 3. огород \ морковь сад \ (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) 4. цветок \ ваза птица \ (клюв, чайка, гнездо, перья) 5. перчатка \ рука сапог \ (чулки, подошва, кожа, нога, щетка) 6. темный \ светлый мокрый \ (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) 7. часы \ время термометр \ (стекло, температура, кровать, больной, врач) 8. машина \ мотор лодка \ (река, моряк, болото, парус, волна) 9. стул \ деревянный игла \ (острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) 10. стол \ скатерть пол \ (мебель, ковер, пыль, доска, гвозди).

Подбери общее слово к двум, указанным в строчку Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом в зависимости от своей изначальной сложности (таблица 9):

Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и тесту в целом. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет:

для 1 и 2 субтеста – 26 баллов;

для 3 субтеста – 23 балла;

для 4 субтеста – 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления:

100 – 75 баллов – высокий уровень развития;

74 - 50 баллов – средний уровень развития;

49 – 25 баллов – низкий уровень развития.

Интерпретация полученных результатов применительно к классу как единому целому аналогична алгоритму качественной обработки данных, приведенному в параграфе 3.3.2.

3.3.2. Методика оценки умственной работоспособности Методика оценки умственной работоспособности предложена Т. Земских (Земских Т., 1999). Она предназначена для диагностики отдельных характеристик интеллектуальной деятельности подростков 11-18 лет (5-11 класс).

Обоснуем причины выбора именно этой методики среди огромного количества аналогичных методов, ориентированных на подростковый возраст (достаточно вспомнить методики Равена или Амптхауэра, тест логических отношений, ШТУР и др.). Представляется, что достоинства этой методики, отличающей ее от других, заключаются, прежде всего, в том, что она позволяет оценить уровень развития познавательных процессов не в «чистом срезе», а в контексте объема проделанной интеллектуальной работы, то есть моделировать ситуацию учебной нагрузки. Кроме того, в случае выбора группового характера ее проведения, результаты каждого конкретного ученика не освобождены от влияния присутствия одноклассников во всем разнообразии их проявлений, что приближает ситуацию диагностики к реальной учебной деятельности (как, впрочем, и частично «программный» стимульный материал). И, наконец, в отличие от многих других, данная методика «экспресс-диагностична» – очень экономна по временным затратам на проведение и описание полученных результатов, что экономит силы не только психолога, но и школьников (чего нельзя сказать о многих тестах умственного развития, традиционных для школьной практики).

Особенностью описываемой методики является возможность сочетания количественного и качественного анализа полученных результатов. Однако в этом кроется и сложность, сопровождающая ее проведение: индивидуальную диагностику организовать намного проще, чем групповую. Групповая диагностика требует участия как минимум 2-3 диагностирующих, которые фиксировали бы частоту обращения тестируемых к инструкции.

Необходимо соблюдать следующие требования к проведению диагностики:

Необходимо обеспечить должный уровень тишины во время проведения тестирования.

Если запланированная диагностика совпадает с каким-нибудь шумным мероприятием, проходящим в соседнем помещении, то ее необходимо перенести на другой день, в противном случае результаты будут недостоверны, поскольку работа предполагает напряжение аттентивных функций. Желательно также избегать внезапных появлений в помещении посторонних людей, например, с помощью предупреждающей таблички на двери (если, конечно, это принято в школе, иначе результат может быть прямо противоположным) или поставив у дверей дежурного и т.д.

Обязательным условием является гарантия конфиденциальности полученных сведений (на педагогическом совете или в консультировании учителей они представляются только в обобщенном виде).

Любой школьник имеет право на обратную связь по результатам тестирования, поэтому необходимо сообщить или напомнить тестируемым о месте, где можно получить интересующую их информацию, и о времени, в которое это удобнее сделать.

При проведении тестирования и особенно при формулировании обратной связи необходимо помнить, что сведения о собственных интеллектуальных особенностях человек склонен «пигмалионизировать» (то есть воплощать в жизнь) намного ярче, чем информацию о любых других психических особенностях. Поэтому при проведении тестирования необходимо особенно тщательно избегать любых оценочных суждений, а при информировании учащихся о полученных результатах делать упор на сильные стороны их интеллектуальной сферы, выявившиеся в ходе выполнения заданий.

Процедура проведения диагностики зависит от того, какую форму ее проведения предпочтет психолог – индивидуальную или групповую. Опыт применения методики показал, что и та, и другая форма допустимы при соблюдении ряда условий.

Индивидуальная форма проведения, безусловно, более предпочтительна. В этом случае испытуемому предлагается тестовый бланк, содержащий инструкцию и тестовые задания. Психолог, проводящий диагностику, фиксирует особенности выполнения работы, необходимые для качественной оценки полученных результатов (скорость выполнения задания, частота обращения к инструкции).

Групповая форма, несмотря на обозначенные недостатки, в большей степени соответствует реалиям современной школы, располагающей в среднем одним психологом на тысячу учащихся. В случае групповой диагностики также необходимо подготовить индивидуальные тестовые бланки для каждого учащегося. Инструкция чаще всего записывается на доске, закрытой для учащихся непосредственно до начала тестирования, предваренного ее устным изложением. Психолог и помогающие ему наблюдатели фиксируют каждое обращение учащихся к доске, а также индивидуальное время выполнения задания для каждого из них (для удобства необходимо четко сформулировать принцип распределения обязанностей между наблюдающими, например, по колонкам, и подготовить каждому из них списки наблюдаемых).

В особо сознательных классах (как правило, в старших, но иногда и в классах средней школы) можно обойтись без наблюдателей. В этом случае детям предлагается каждый раз, когда они обратились к инструкции, написанной на доске, ставить галочку рядом с фамилией. Закончившему выполнение задания и поднявшему руку психолог называет время, которое ученик фиксирует на бланке. Однако точность полученных таким способом результатов иногда может быть поставлена под сомнение, и не только в силу возможных сознательных искажений учениками количества галочек и итоговых секунд, но и просто потому, что в пылу выполнения задания дополнительные инструкции могут выпасть из поля сознания. Другой вариант – ограничить всему классу время на выполнение каждого задания крайним пределом возрастной нормы (см. таблицу 11). Тогда те ученики, которые не успели доделать начатое задание, оставляют его незаконченным и переходят к следующему. Но и этот способ не лишен своих недостатков – взять хотя бы фрустрацию учеников, не успевших выполнить то или иное задание «в срок».

Инструкция формулируется следующим образом:

Для каждой строки выполните следующее задание:

1. Сравните начальные буквы 2 слов. Если они разные – поставьте знак «Х» в колонку №1, если одинаковые – сделайте в ней прочерк.

2. Сосчитайте количество согласных букв в обоих словах и впишите полученный результат в колонку № 3. Определите, какое из слов длиннее. Если длиннее первое слово, то, в зависимости от того, что оно означает («А» – живое существо, «Б» - название страны, «В» – неодушевленный предмет) впишите соответствующую букву (А,Б или В) в колонку №3, а в колонке №4 сделайте прочерк. Если длиннее второе слово – впишите соответствующую букву в колонку №4, а в колонке №3 сделайте прочерк.

4. Если оба слова принадлежат к одному и тому же классу (живое существо, название страны, неживой предмет), то поставьте в колонке №5 знак «+», если нет – сделайте в ней прочерк.

Бланк для ответов выглядит так:

ФИО_ Возраст Дата_ Мотоцикл Медведь Бразилия Футбол Испытуемым младше 13-ти лет предлагаются 15 строк, старше 15 – 30 строк.

Обработка результатов предполагает этапы количественного и качественного анализа.

Количественный анализ проводится с учетом того, что задания 1-2 позволяют выявить особенности произвольного внимания, задание 3 – распределение внимания, сформированность навыков сравнения, обобщения, классификации, задание 4 – произвольность внимания, умение классифицировать предметы на основе существенных признаков.

Ключ к методике представлен в таблице 10:

в таблице 11:

Средние показатели по методике оценки умственной работоспособности Количественные показатели (средние нормы) Качественный анализ способствует описанию следующих особенностей когнитивной сферы подростков:

низкая врабатываемость (на нее указывают множественные ошибки вначале задания, если, конечно, это не связано с трудностями в понимании инструкции);

низкая работоспособность (об этом можно судить по возрастанию количества ошибок к концу задания, хотя, с другой стороны, это может быть и результатом утраты мотивации к выполнению задания);

несформированность навыков произвольного внимания (высокий темп выполнения задания при низкой точности);

медлительность как особенность темперамента, обусловленная характеристиками нервной системы (низкий темп при высокой точности);

низкая концентрация внимания и объем памяти (об этих особенностях можно судить по частоте обращений испытуемого к инструкции).

В целом, благоприятный учебный прогноз позволяют сделать высокие темп и точность выполнения задания, неблагоприятный – их низкие значения. В последнем случае необходима углубленная психологическая диагностика для выявления причин проявившихся затруднений.

Необходимо отметить один очень существенный момент. Стиль учебной деятельности класса отличается от простого среднего арифметического показателей всех учеников. Кстати, это касается любой характеристики класса как целого, определяемой на основе индивидуального тестирования: если мы проведен методику САН или какой-нибудь другой опросник с каждым членом группы, а затем усредним результаты, то не получим полной характеристики класса как целого. Это наглядно видно на примере сравнения результатов, полученных с помощью методики оценки умственной работоспособности в двух восьмых классах, так называемых «классах выравнивания», каждый из которых, по оценкам учителей, «малообучаем» (см. таблицы 12-13).

Психологические карты классов, составленные на основе результатов методики оценки умственной работоспособности нее Пр.вн – сниженный уровень произвольного внимания Утомл. – повышенная утомляемость Мот. – ошибки вследствие потери мотивации к заданию Медл. – медлительность Средние значения однозначно подтверждают диагноз учителей: в среднем показатели умственной работоспособности ниже возрастной нормы в обоих классах, хотя в 8 «б» картина в целом несколько благоприятнее, чем в 8 «а». Однако более детальный анализ показывает, что если для 8 «а» низкие средние выражают довольно распространенную в классе тенденцию к снижению уровня умственной работоспособности, характерную для половины учащихся, то в 8 «б» она является отражением особенностей только отдельных школьников, в то время как класс в целом вполне «соответствует возрастной норме». На основе качественного анализа можно отметить также различия в причинах тенденции к снижению средних значений относительно возрастных норм. Например, в 8 «а» это, чаще, нарушение произвольности внимания (как показала последующая диагностика, связанная с остаточной минимальной мозговой дисфункцией). Также в этом классе обращает на себя внимание недостаточный уровень развития навыков классификации. Очевидно, что при интерпретации результатов 8 «б» акценты будут совершенно иными. Поэтому при интерпретации результатов очень важно опираться не только на результаты сугубо математических вычислений средних значений по классу, но обязательно пытаться понять, из чего они складываются, какую психологическую реальность отражают.

3.4. Методы диагностики социально-психологического климата в «трудном» классе 3.4.1. Социометрическая методика Термин «социометрия» (от лат. societas общество, греч. metreо измеряю) может трактоваться двояко. В широком смысле, он применяется как название отдельного теоретического направления в изучении малых групп в современной социологии и социальной психологии. В узком смысле, социометрия обозначает количественное измерение эмоциональных отношений в малых группах, что, собственно говоря, и является сутью социометрической методики.

Социометрическая методика применяется для изучения взаимоотношений в малых группах. Она получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки (Морено Дж., 1958). Этот метод был создан исключительно для нужд психологической практики, и поэтому, хотя внешне он и кажется громоздким и малоинформативным («А чего там измерять эти отношения, они и так видны!») при его грамотном использовании может дать важнейшие сведения, необходимые для планирования коррекционно-развивающей работы с классом.

Основной целью социометрического метода является изучение неформальной структуры межличностных отношений в малой группе и ее социально-психологического климата.

Социометрия предназначена для диагностики различных по возрастному составу групп. Ее классический вариант вполне применим к группам детей 7-8 и более старшим возрастным категориям. Для диагностики межличностных отношений дошкольников разработаны различные модификации (в том числе в игровой форме).

На наш взгляд, применительно к школьной практике, социометрия дает наиболее информативные результаты в последних классах начальной, а также в средней и старшей школе. Это связано с тем, что в первые годы обучения отношения детей, как свидетельствует возрастная психология, крайне неустойчивы, что снижает точность полученных социометрических данных. Кроме того, те же самые возрастные особенности, характеризующие когнитивное и рефлексивное развитие шести-восьмилетних детей, иногда делают выполнение социометрического задания весьма затруднительным. В итоге, существенные затраты, требующиеся от психолога при обработке социометрии, в начальной школе часто не окупаются.

Среди требований к проведению социометрии необходимо отметить, как минимум, следующие:

все учащиеся должны знать друг друга, в противном случае социометрия бессмысленна;

при проведении социометрического опроса должны присутствовать все учащиеся класса, иначе полученная картина будет неполной (поскольку в реальности это практически невозможно, отсутствовавших в момент групповой диагностики позже необходимо опросить отдельно);

социометрический опрос должен проводить человек, имеющий эмоциональный контакт с классом и пользующийся в нем определенным доверием, поскольку эта процедура, как правило, личностно значима для большинства учеников и провоцирует «страх самораскрытия»;

специалист, проводящий социометрию, должен гарантировать конфиденциальность полученных сведений (даже если информация должна быть представлена на педагогическом совете или использована в консультировании учителей, это возможно сделать только в обобщенном виде, не называя имен конкретных детей).

Процедура проведения социометрического обследования класса включает два этапа.

Первым этапом является «вступительное слово» психолога. В нем необходимо осветить следующие моменты:

Цель исследования, например: «Школьной психологической службе важно знать, насколько ваш класс дружный и сплоченный», «Мы хотим учесть вами симпатии при … (распределении тех или иных поручений, создании тех или иных групп)», «Планируется интересный тренинг, и мы хотим сделать его как можно более полезным» и т.д.

Гарантии анонимности, например: «Листочки обязательно нужно подписать, иначе, как вы сами увидите, вся работа потеряет смысл. Я вам обещаю, что ваши листочки не увидит никто, кроме меня. С вашими учителями мы будем обсуждать только общие сведения о классе, не называя конкретных фамилий».

Гарантия обратной связи, например: «Если вы хотите обсудить свои личные результаты, всегда можно придти ко мне (туда-то и тогда-то). Кроме того, через неделю мы обсудим обобщенные результаты в ходе классного часа».

Правила выполнения работы (работу нужно обязательно подписать, в процессе работы не надо ни с кем советоваться и заглядывать в чужие листочки, учитывать всех одноклассников, а не только тех, кто в школе сегодня и т.д.).

Учитывая сильную аффективную заряженность ситуации социометрического выбора, очень важно создать у класса должную мотивацию к соответствующей работе, что можно сделать только доброжелательным, дружелюбным тоном. Ну и, конечно, гарантии, данные ученикам, обязательны для исполнения, в противном случае их кредит доверия к психологу будет исчерпан навсегда.

Второй этап обследования представляет собой выполнение учащимися социометрического задания. Оно может предъявляться как письменно, так и устно.

Классическая процедура (Методы социальной психологии…, 1977) предполагает необходимость снабдить всех учащихся социометрическими карточками, которые должны включать в себя, во-первых, список класса (все фамилии должны быть пронумерованы) и, во-вторых, инструкцию.

Стандартная инструкция звучит следующим образом: «Отвечая на вопросы, необходимо в графу «Выборы» проставлять номера тем одноклассников по списку, которые наиболее полно соответствуют твоему отношению к ним»:

Фамилия и имя заполняющего 1. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

2. С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?

Хочется отметить, что зачастую школьные реалии не позволяют предложить такую социометрическую карточку каждому учащемуся. В этом случае инструкция вполне может быть сформулирована устно, например, так: «Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листочке. Его предварительно необходимо подписать. … Кого из своих одноклассников ты бы взял в новый класс, если бы ваш класс решили расформировать? Запиши их фамилии на листочке под номером 1 в порядке предпочтения. … Кого из своих одноклассников ты, наоборот, не взял бы с собой в новый класс? Запиши их под номером 2 в порядке отклонения».

Практика показывает, что список класса для каждого ученика – вещь также необязательная, поскольку наличие эмоционально насыщенных взаимоотношений (как положительных, так и отрицательных) почти наверняка гарантирует каждому ученику возможность их вспомнить и, при желании, назвать. Но, если возможности позволяют, почему бы не написать список класса хотя бы просто на доске – лишним это не будет!

В качестве примеров нами приведены два разных вопроса к учащимся (они называются «социометрическими критериями»). Кроме того, в «классической» социометрической карточке учащиеся в выборе ограничены пятью одноклассниками, а в ее устном эквиваленте явного ограничения нет. Это возможно, поскольку социометрическое исследование представляет собой творческий процесс, предоставляя исследователю свободу выбора отдельных методических особенностей, в частности, социометрической процедуры и критериев.

Так, существуют два способа определения допустимого количества социометрических выборов, определяемых применяемой социометрической процедурой.

Непараметрическая социометрия позволяет не ограничивать количество выборов при ответе испытуемых при заполнении социометрической карточки. Теоретически, количество выборов, которые в этом случае может совершить каждый испытуемый, составляет N- (где N – количество учеников в классе). Точно такой же формулой описывается и возможное количество выборов, которые он может получить.

Несомненным достоинством непараметрической социометрической процедуры является то, что она позволяет определить так называемую эмоциональную экспансивность членов группы – показатель, важнейший для характеристики ее социально-психологического климата в целом. Однако, у нее есть и существенный недостаток. Эта процедура повышает вероятность случайного выбора, что снижает ее диагностическую ценность. Ответы типа «выбираю всех» могут быть вызваны совершенно разными причинами: от формального отношения к эксперименту, страха самораскрытия, до сверхблагополучия эмоциональной обстановки в классе.

Параметрическая социометрия ограничивает испытуемого в количестве возможных выборов, снижая тем самым вероятность случайного выбора. Величины социометрического ограничения («лимит выборов») рассчитывается исходя из формулы:

Р (А) = d / N-1, где Р (А) – вероятность случайного выбора, d – социометрическое ограничение. При расчете лимита выборов необходимо, чтобы величина Р (А) находилась в пределах, предписанных Дж.Морено: от 0,20 до 0,30.

Нетрудно посчитать, что при непараметрической процедуре вероятность случайного выбора стремится к единице. Социометрические ограничения для параметрической процедуры рассчитаны в таблице 14:

Помимо того, что параметрическая процедура позволяет снизить вероятность случайного выбора, ее преимуществом является также то, что полученные с ее помощью данные о разных классах можно сопоставлять друг с другом. В то же время, задаваемое ограничение делает социометрию менее информативной, поскольку в этом случае отражаются только наиболее субъективно значимые взаимоотношения.

При подготовке социометрической карточки необходимо учесть особенности выбранной процедуры. При выборе без ограничений в единой графе «Выборы» должно быть достаточно места. Для параметрической социометрии в графе «Выборы» чертится столько граф, сколько выборов испытуемому необходимо совершить. Можно также пронумеровать их в порядке предпочтения.

В целом, наш опыт работы с социометрической методикой дает нам основание предпочитать фиксированное число выборов (параметрическую процедуру). Такое ограничение, помимо описанных выше преимуществ, часто стимулирует ребят более активно проявлять свое избирательное отношение к одноклассникам, не отговариваясь фразами типа: «возьму в новый класс всех» или «Не возьму никого».

Не менее, чем выбор социометрической процедуры, важно и определение социометрических критериев – оснований, по которым испытуемым предлагается совершать выбор одноклассников.

Выбор социометрических критериев зависит от конкретных задач, решаемых психологом, что оставляет большой простор для творчества исследователя. Однако произвольность их формулирования кажущаяся, поскольку по этому поводу существуют четкие правила. Во-первых, этот критерий должен по возможности выражать содержание изучаемых взаимоотношений и быть приуроченным к той деятельности, в которой они проявляются (правило «значимости критерия»). Например, не слишком эффективно спрашивать первоклассников: «Если бы ты организовывал свою фирму, кого из одноклассников ты бы взял в штат сотрудников». Во-вторых, критерий должен быть как можно более конкретен. В качестве примера неконкретного социометрического критерия можно привести вопрос: «С кем бы ты хотел дружить?», поскольку понятие «друг» для каждого учащегося наполнен свои собственным смыслом и может затрагивать учебные и внеучебные, школьные и внешкольные отношения. Сформулированные критерии в зависимости от целей исследования могут иметь разный характер. Во-первых, они могут быть двойными, то есть позволяющими делать симметричный выбор (например, соседа по парте). Во-вторых, социометрические критерии бывают одинарными, которые чаще всего используются для выявления структуры авторитетности («Кого бы ты выбрал лидером для…»), хотя необходимо отметить, что в число основных целей социометрии определение структуры влияния в группе не входит: ведь социометрический критерий задает гипотетическую ситуацию, выбор в которой не всегда будет совпадать с выбором в реальных обстоятельствах. Немного особняком стоят аутосоциометрические критерии, речь о которых пойдет ниже.

Также принято различать сильные (общие) и слабые (специфические) социометрические критерии. Чем важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. С этой точки зрения, для ученика вопрос «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» несравненно более важен, чем вопрос: «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?».

Следовательно, первый вопрос - это сильный критерий, а второй – слабый. Сильные критерии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей, возникающие в ходе их совместной деятельности (в нашем случае – учебной). Наряду с использованием положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные критерии: «С кем бы ты не хотел играть?», «С кем бы ты не хотел жить в одной комнате?» и т. д. (Волков И.П., 1970, Аванесов В.С., 1982).

В целом, по опыту работы, в школьной практике лучше других зарекомендовал себя следующий критерий: «Если бы ваш класс решили переформировать, кого из одноклассников ты бы взял с собой в новый класс?» (и, соответственно его «отрицательный» аналог: «Кого бы ты не взял в новый класс?»).

Еще один момент, содержание которого предстоит выбрать психологу – предлагать ли испытуемым ранжировать выбранных одноклассников по степени значимости. Другими словами, будет ли при обработке иметь значение, кого из выбираемых или отвергаемых учеников испытуемый записал первым, а кого последним? В приведенных несколькими страницами выше примерах социомтеричсеких инструкций, в частности, такое ранжирование предполагается. Безусловно, процедура, включающая ранжирование, в сравнении с простыми выборами, дает значительно более широкую информацию. Однако опыт применения социометрии показывает, что детям зачастую трудно дается ранжирование, особенно предпочитаемых одноклассников, что иногда проявляется в форме аффективных реакций: «Они мне оба друзья, я не могу выбрать!». Кроме того, ранжирование выборов представляет существенные трудности и для психолога на этапе обработки полученных данных, поскольку предполагает использование сложных статистических процедур, требующих значительных временных затрат, что в практической работе не слишком реально. Поэтому описанный ниже алгоритм обработки результатов ориентирован только на процедуру простых выборов.

Обработка полученных результатов начинается с составления социометрической матрицы (см. таблицу 15):

Слева по вертикали и сверху по горизонтали в социометрической матрице перечисляются фамилии учеников в одном и том же порядке. В строках социометрической матрицы знаком «+» отмечаются положительные выборы соответствующего ученика, знаком «-» - отрицательные. Соответствующие знаки проставляются в клетках пересечения строки данного испытуемого со столбцом, где указана фамилия или номер выбираемого им человека. В частности, в нашем примере ученик А-в предпочел учеников Б-ву и В-ва, и отверг Г-ина и Дву. Поскольку по инструкции испытуемые при ответе на вопрос социометрического критерия не могут выбирать сами себя, соответствующие клетки социометрической матрицы, представляющие собой диагональ, исключаются из дальнейшей работы.

Крайние правые столбцы и нижние строки социометрической матрицы являются итоговыми. В них вносят суммарные данные о количестве выборов и отклонений, полученных и сделанных каждым учеником. Подсчет количества «плюсов» в строке каждого ученика показывает, сколько положительных выборов он совершил (они записываются в первый правый столбец матрицы), количество «минусов» фиксирует число сделанных им отвержений (заносится во второй правый столбец матрицы).

Для того, чтобы определить, сколько выборов и отвержений получил каждый ученик, надо посчитать количество «плюсов» и «минусов» в соответствующем столбце матрицы (эти данные фиксируются в нижних строках таблицы). В заключение в нижней строке и крайнем справа столбце устанавливается общая сумма выборов и отвержений, которая должна совпадать «по вертикали» и «по горизонтали».

Данные, представленные в социометрической матрице, можно интерпретировать и количественно, и качественно, но лучше всего использовать оба способа.

Количественная обработка заключается в расчете разнообразных социометрических показателей.

Среди персональных социометрических показателей, характеризующих индивидуальные социально-психологические свойства личности учеников, можно назвать, прежде всего, индекс социометрического статуса и индекс эмоциональной экспансивности.

Социометрический статус характеризует положение каждого отдельного ученика в системе межличностных отношений внутри класса. Индекс социометрического статуса (Ci) высчитывается по формуле:

Ci = (Ri+ + Ri-) / N-1, где Ri+ - количество полученных положительных выборов, Ri- - количество отвержений, – знак алгебраической суммы (т.е. с учетом знака), N – количество учеников в классе, участвовавших в социометрии. Социометрический индекс может быть как положительным, так и отрицательным.

Индекс эмоциональной экспансивности (Ej) характеризует потребность личности в общении. Его расчет целесообразен только в случае непараметрической социометрии:

Ej = (Rj+ + Rj-) / N-1, где Rj+ - количество сделанных положительных выборов, Rj- - количество сделанных отвержений, – сумма по модулю (без учета знака). В отличие от социометрического индекса, индекс эмоциональной экспансивности всегда положителен.

Можно также обратить внимание на дополнительные персональные социометрические показатели, в частности:

разница между числом выборов и отвержений, сделанных каждым учеником, характеризует отношение этого ученика к классу в целом;

количество взаимных выборов и отвержений, имеющихся у данного ученика с одноклассниками, показывает особенности его взаимосвязей с классом.

Групповые социометрические показатели позволяют целостно охарактеризовать конфигурацию межличностных выборов, сделанных учениками. Среди них можно назвать индекс эмоциональной экспансивности группы, индекс психологической взаимности, индекс конфликтности.

Эмоциональная экспансивность группы – это, по сути, усредненная активность группы при решении задач социометрического теста. Индекс эмоциональной экспансивности (Ag) рассчитывается следующим образом:

где (Rj+ - ) - количество выборов (как положительных, так и отрицательных), сделанных всеми участниками группы. В принципе, этот индекс скорее характеризует заинтересованность детей в исследовании, нежели что-нибудь другое.

Индекс психологической взаимности (G) дает более содержательную с психологической точки зрения информацию. Он рассчитывается на основе количества взаимных положительных выборов, совершенных учащимися в ходе выполнения социометрического теста по формуле:

где (Rij+ ) - количество взаимных положительных выборов. Минимально возможное значение индекса психологической взаимности равно нулю и означает, что в классе не оказалось ни одного взаимного положительного выбора, то есть ни одной пары учеников, которые, не сговариваясь, выбрали бы друг друга. Понятно, что чем больше показатель G, тем более сплоченный класс мы видим перед собой. Однако эта сплоченность весьма специфична.

Вполне вероятно, что большое количество взаимный выборов совершено внутри подгрупп, которые активно конфликтуют между собой или вообще не общаются друг с другом. Поэтому истинное понимание того, что же показывает полученная с помощью этой формулы цифра, возможно только на основе качественного анализа результатов социометрии.

Индекс конфликтности (Ik) характеризует конфликтный потенциал класса. Формула для его расчета выглядит так:

Очевидно, что этот индекс также не может быть отрицательным. В исследовании Л.С. Титковой (Титкова Л.С., 2002) приведена его классификация (см. таблицу 16) Опять же необходимо отметить, что индекс конфликтности показывает лишь общую тенденцию, применимую, прежде всего, для обобщенной характеристики класса, но не в состоянии дать информацию о том, кто и с кем конфликтует. Опираясь только на него, без использования качественного анализа невозможно понять, в чем причина конфликтности – в слабой взаимности взаимоотношений, в слишком выраженной категоричности учеников, проявляющейся в большом количестве отвержений. Также неочевиден характер этой конфликтности: это конфликтный потенциал «всех против всех» или отдельных подгрупп друг с другом или конкретными учениками и т.д.

Качественная обработка предполагает построение социограммы - схемы, отображающей картину межличностных отношений в классе.

Социограммы можно разделить на индивидуальные и групповые. Последние, в свою очередь, могут быть «социограммами-мишенями» и «социограммами-группировками».