«1. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 1. 1. Взгляд в историю 5 1. 2. К вопросу о том, можно ли считать школьный класс малой группой 10 1. 3. Психологическая сущность школьного класса 1. 4. Школьный ...»

Работа по качественной интерпретации результатов социометрии начинается с построения групповой социограммы. В зависимости от конкретных целей диагностики или от личных предпочтений психолога можно выбрать один из ее возможных вариантов. Социограмма-мишень требует отобразить место каждого ученика в классе в зависимости от количества полученных им предпочтений, для графического выражения которого используется система концентрических окружностей, то есть, по сути, позволяет наглядно увидеть особенности социометрических статусов учащихся. Социограмма-группировка отражает особенности межличностных отношений (прежде всего, микрогруппы внутри класса и характер взаимоотношений между ними) без учета социометрического статуса каждого ребенка.

Существуют распространенные условные обозначения, используемые при построении социограмм:

- мальчик; в каждый значок вписываются фамилия или инициалы того, кого он обозначает, при желании – Необходимо оговорить следующий момент: поскольку правило конфиденциальности предполагает, что с социограммой будет работать один человек, то выбор условных обозначений во многом произволен. Зачастую тип выбора (предпочтение или отвержение) изображается соответственно красными и черными стрелками, а их взаимность или одиночность – сплошной или пунктирной линиями. Социометрические статусы детей часто отображаются раскрашиванием «его» значка. Например, значок популярного ученика изображается красным цветом, отверженный – черным, изолированный – синим и т.д. В общем, построение и оформление социограммы может стать для психолога интересным, творческим и даже захватывающим процессом. Главное – четко разбираться в той системе обозначений, которую используешь.

Социограмма никогда не получается идеально красивой. Как правило, ее приходится перерисовывать несколько раз. Порой возникает горячее желание бросить все это и найти такую компьютерную программу, которая за несколько секунд строит социограммы без участия психолога. Но интересная особенность: диагностируемая система межличностных взаимоотношений в классе наиболее отчетливо проявляется для диагностирующего именно в процессе построения социограммы, а не в ее готовом варианте.

В построении групповой социограммы условно можно выделить два этапа. На первом этапе строится социограмма положительных выборов, начиная с изображения в центре листа условного обозначения того ребенка, который получил максимальное число положительных выборов. Вокруг этого условного знака располагаются значки тех, кому первый обозначенный отдал свои предпочтения. Предпочтения изображаются стрелками. Затем среди вновь появившихся персонажей социограммы выбирается новый «лидер по числу выборов», отображаются его положительные выборы, и эта процедура повторяется до тех пор, пока не будут отражены все положительные взаимосвязи. При расположении новых условных обозначений на социограмме следует ориентироваться на общее количество полученных этими детьми предпочтений: чем их больше, ближе к центру листа надо расположить значок, и наоборот. На втором этапе на социограмме отображаются отрицательные взаимосвязи.

Принято считать, что на хорошей социограмме как можно меньше пересекающихся линий. Однако построить такую социограмму удастся только при обработке результатов социометрии в малочисленной группе. Уже в группе из 15 человек на листе должно появиться как минимум 80 стрелок, а в типичном классе, состоящем из 25-30 человек – 168. Поэтому целесообразно, построив полную, но запутанную социограмму и находясь еще «в материале», создать ее упрощенный вариант, отразив:

отдельные микрогруппы внутри класса и взаимосвязи между ними;

взаимные предпочтения и отвержения;

противоречивые взаимные выборы;

связи, имеющие коррекционное значение в конкретной ситуации (например, предпочтение высокостатусным учеником низкостатусного).

Индивидуальные социограммы строятся для отдельных учеников с целью уточнить их место в системе межличностных отношений. Как правило, это необходимо, прежде всего, в контексте помощи низкостатусным детям.

Рассмотрим особенности количественной и качественной обработки социометрических данных на конкретном примере. В таблице 17 представлена социометрическая матрица, полученная в ходе обследования учащихся 9 «а» класса, состоящего из 16 человек (7 девочек и 9 мальчиков).

Социометрическая матрица по результатам обследования 9 «а» класса ные «+»

ные «-»

Социометрические индексы учащихся выражаются следующими числами:

В итоге получаем, что двух учеников можно назвать высокостатусными, восьмерых – среднестатусными и шестерых – низкостатусными. Безусловно, информация о типе социометрического статуса конкретного ученика важна для понимания его места в системе межличностных отношений в целом. Однако за одинаковыми цифрами может скрываться совершенно разная социометрическая ситуация. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить положение, которое занимают в классе, Т-н Ю. и М-к С. Имея одинаковые социометрические индексы, они живут в совершенно разных обстоятельствах. Если Т-н Ю. находится в самом центре жизни класса, хотя и вызывает к себе противоречивое отношение со стороны одноклассников, то М-к С. балансирует на грани изоляции. Но цифры социометрического индекса этого не отражают – это можно увидеть только при качественном анализе полученных данных.

Рассчитав групповые социометрические индексы, получаем:

Ag = 5,06 (индекс эмоциональной экспансивности класса) G = 0,08 (индекс групповой взаимности) Ik = 1,60 (индекс конфликтности) Какую информацию можно почерпнуть из этих цифр? Не слишком богатую. Мы можем сказать, что класс не был очень активен в ответах на вопросы социометрического теста.

При том, что количество сделанных учащимися положительных выборов в полтора раза превосходит количество отрицательных (а, следовательно, по крайней мере на декларативном уровне симпатии в классе преобладают над антипатиями), класс не слишком сплоченный, и вероятность конфликтов в нем довольно высока. Но кого и с кем? Опять не обойтись без качественного анализа.

Сначала обратимся к качественному анализу социометрических статусов учащихся.

Для этого можно воспользоваться любой существующей классификацией (например, предложенной Дж.Морено, Я.Л. Коломинским или другими авторами) или разработать свою собственную, отвечающую потребностям конкретной ситуации. Мы предлагаем воспользоваться классификацией И.Г. Балашовой (Балашова И.Г., 1999). Она предлагает выделять следующие виды социометрического статуса:

«любимцы» (не менее 5 положительных выборов и не более 1 отрицательного);

«предпочитаемые» (3-4 положительных выбора и не более 2 отрицательных);

«терпимые» (1-2 положительных выбора и не более 1 отрицательного);

«неоднозначные» (практически равное количество положительных и отрицательных выборов);

«незаметные» (получившие не более 1 голоса);

«нелюбимые» (отрицательных выборов больше, чем положительных, не менее чем на 2);

«гонимые» (не менее 10 отрицательных выборов).

В нашем случае мы получим такие содержательные характеристики положения каждого ученика в системе межличностных отношений в классе:

И-на Х., Н-в К., Ш-в М. – «любимцы»;

Б-в С., Б-ва Т. – «предпочитаемые»;

М-н Ж., Н-ва М., Т-в Д. – «терпимые»;

Г-ва М., Т-н Ю. – «неоднозначные»;

М-к С. – «незаметный»;

А-ва И., Б-ва О., Г-ва Л., М-в В., С-в С. – «нелюбимые».

Помимо уточнения места детей в социометрической структуре класса, такой анализ делает более очевидными цели психологической помощи (если таковая, конечно, будет востребована) каждому конкретному ученику.

Обратимся к качественному анализу системы групповых взаимоотношений в целом.

Если построить полную социограмму взаимоотношений, предположим, социограммумишень, она будет выглядеть примерно так, как на рисунке 9:

Очевидно, что эта социограмма перегружена малозначимой информацией, затрудняющей ее прочтение. Попробуем ее упростить (см. рисунок 10).

Даже подойдя к анализу упрощенной социограммы очень обобщенно, можно отметить, что в классе существует две выраженные микрогруппы – мальчиков и девочек. Группа мальчиков в составе семи человек (за исключением С-ва С. и М-ва В.) представляет собой устойчивое внутренне согласованное объединение. Группа девочек, в которую входят все, кроме А-вой И. и Г-вой Л., выглядит менее гармоничной, поскольку в ней существуют противоречивые выборы.

В целом, корни конфликтного потенциала класса кроются во взаимоотношениях между подгруппами мальчиков и девочек, а также внутри последней подгруппы, в которой, возможно, существует актуальный конфликт.

Рисунок 9. Полная социограмма-мишень по результатам обследования 9 «а» класса

ГЛ АИ МВ

* Жирной каймой выделены «любимцы», пунктирной – «нелюбимые».

Укороченными стрелками обозначены предпочтения «нелюбимых», указаны инициалы тех одноклассников, к которым они направлены.

Анализ положения «нелюбимых» вкратце характеризует его следующим образом. Бва О., в общем, включена в подгруппу девочек, что для нее является вполне комфортным. Ава И. и Г-ва Л. представляют собой устойчивую пару, которая стремится влиться в подгруппу девочек, чему препятствует, в том числе, взаимная антипатия Г-вой Л. с одной из представительниц подгруппы. В целом, положение «нелюбимых» девочек существенно благоприятнее положения «нелюбимых» мальчиков, которые лишены взаимных положительных взаимосвязей с одноклассниками, хотя и стремятся включиться в подгруппу мальчиков. С-в С., о отличие от М-ва В., включен в противостояние с подгруппой девочек. «Незаметный»

М-к С. оказался относительно включенным в подгруппу мальчиков. Вполне возможно, что его «незаметность» обусловлена его собственной низкой коммуникативной экспенсивностью, проявляющейся не только в ситуации социометрического теста, но и в обычных ситуациях взаимодействия.

Для более подробного анализа социограммы М.Р. Битяновой разработана следующая схема (Битянова М.Р., 2001).

1. Система социометрических статусов класса:

школьники с какими статусами есть в классе?

какие статусы преобладают?

Есть ли среди высокостатусных «звезды» (те, кому отдают предпочтение равно предпочитаемые одноклассники)?

Какие виды непопулярных статусов представлены в группе, каково их соотношение с другими статусами и между собой?

Чем могут быть объяснены полученные данные?

Для ответа на последний вопрос принято исходить из представления о том, социометрический статус человека определяется двумя системами факторов: качествами самой личности и характерными особенностями группы. В качестве личностных факторов можно упомянуть успешность в той или иной деятельности, эффективный стиль общения, адекватную самооценку, систему жизненных целей и ценностей (в частности, быть «незаметным» или «нелюбимым» вполне может быть принципиальным выбором ребенка). Групповые факторы связаны, прежде всего, с уровнем развития класса (в частности, большое количество детей с непопулярными статусами говорит о низком уровне развития группы, ее перестройке или распада, преобладание среднестатусных – о течении процесса группообразования), а также типом групповых взаимоотношений (например, группа с «козлами отпущения).

2. Социометрическая структура класса:

Есть ли в классе устойчивые микрогруппы?

Каковы взаимоотношения внутри микрогрупп? Конфликтны они или позитивны?

Есть ли и каковы взаимоотношения между микрогруппами?

По каким принципам организованы микрогруппы (что объединяет их членов)?

Каким образом организованы взаимоотношения между теми, кто не вошел в микрогруппы?

Каковы взаимоотношения между мальчиками и девочками?

Каковы взаимоотношения между членами микрогрупп и теми, кто в них не вошел?

Наличие в классе микрогрупп обычно рассматривается как признак его социальной зрелости. Если отношения внутри микрогруппы противоречивы или конфликтны, это, скорее всего, свидетельствует о глобальной перестройке системы взаимоотношений, оказывающей неблагоприятное влияние, в том числе, и на учебную деятельность класса. Особый интерес представляет позиция детей, не вошедших в микрогруппы. Они могут быть либо ориентированы на них, либо жить самостоятельной жизнью (что затрудняет управление таким классом).

3. Система взаимных выборов и отвержений:

Много ли в классе взаимных выборов и отвержений?

Как выглядит система отвержений в классе? Есть ли в нем козлы отпущения?

Есть ли и как много противоречивых выборов?

Особое внимание стоит обратить именно на противоречивые выборы, в частности, между равностатусными одноклассниками, поскольку они, как правило, болезненны для того, чей выбор положителен. Менее показательны противоречивые выборы между низкостатусными и высокостатусными (первые могут отдавать свое предпочтение популярным одноклассникам, не ожидая признания взамен), а также в случае, если школьник не полностью выполнил социометрическое задание (вполне возможно, что он о чем-то умолчал).

4. Взаимоотношения между различными статусными категориями:

Каковы взаимоотношения в группе популярных?

Каковы взаимоотношения между популярными и непопулярными?

Каковы взаимоотношения между непопулярными членами группы? На кого из высокостатусных они в большинстве своем ориентированы?

В заключение необходимо сказать несколько слов о возможностях аутосоциометрии.

Используемая в комплексе с социометрией, она дает возможность понять, насколько хорошо каждый школьник осознает свое положение в системе межличностных отношений в классе.

Наиболее ценные в диагностическом плане результаты можно получить в средней и старшей школе, поскольку у более младших детей могут быть недостаточно развиты ркфлексивные навыки, необходимые для выполнения подобного задания.

Адекватное отражение своего места в классе – благоприятный признак, даже если это место не слишком популярно. Школьник, неадекватно оценивающий свой социометрический статус, может демонстрировать совсем не то поведение, которое ожидают от него одноклассники, что может караться в соответствии с неписанным сводом групповым норм. Кроме того, низкий уровень социально-психологической рефлексии часто связан с необоснованными ожиданиями как симпатии и дружбы, так и враждебности и агрессии в свой адрес (в последнем случае ребенок провоцирует в свой адрес соответствующее отношение, хотя изначально его не было).

Аутосоциометрический критерий в общем виде формулируется следующим образом:

«Как ты думаешь, кто из твоих одноклассников… (выбрал бы тебя при ответе на вопросы социометрического критерия): … взял бы тебя в новый класс? … захотел бы сидеть с тобой за одной партой?». Обязательно предлагается и обратный вопрос.

Количественная обработка предполагает сопоставление реальных и предполагаемых выборов (для этого удобно в социометрической матрице отметить предполагаемые школьником выборы в вертикальном столбце). Как отмечает М.Р. Битянова, причины социальнорефлексивной неадеватности могут быть различны: это и защитные реакции, и низкий уровень интеллектуального развития, и личностные нарушения (Битянова М.Р., 2001).

Качественный анализ ориентирован, прежде всего, на случаи отказа от выполнения аутосоциометрического задания (реплики типа «Спросите у них», зачеркивание, пустое место вместо ответа и т.д.). Во многих случаях они носят защитный характер, указывая на субъективное неблагополучие данного школьника в системе межличностных отношений.

В целом, очевидно, что при анализе результатов социометрии опираться исключительно на количественные данные нецелесообразно, так как в этом случае теряется большая часть информации, имеющей важнейшее значение для характеристики системы отношений в классе и положения в ней каждого ученика.

3.4.2. Референтометрическая методика Референтометрический метод, или, попросту, референтометрия (от лат. геfеrеns – сообщающий и греч. metrео – измеряю) — это способ выявления референтности членов группы для каждого входящего в нее индивида.

В современной психологии давно уже выделено как самостоятельное и важное понятие референтной группы – круга значимых других, мнения которых являются определяющими для личности и с которыми она – и в прямом контакте, и мысленно – соотносит свои оценки, действия и поступки (следовательно, референтность – это отношение значимости, связывающее человека с другими членами группы). Естественно, что определение референтного круга является важным в плане сбора информации о значимых для человека отношениях.

Референтометрия, по сути, представляет собой совокупность методических приемов, позволяющих выявить круг лиц, к мнению которых член группы обращается в первую очередь. В ситуации референтометрии человек обращается к ценностно-мотивационным аспектам межличностных отношений. Важной стороной этого метода является глубокая мотивированность поведения испытуемого, поглощенного возможностью ознакомиться с позицией, высказанной референтным для него лицом по поводу значимого объекта. При этом мера референтности другого человека определяется здесь косвенно, через проявление испытуемым интереса к позиции этого субъекта по поводу значимого объекта. Такая диагностика особенно эффективна в тех возрастных группах, где отношения референтности особенно значимы, как, например, в средней и старшей школе.

В силу особой эмоциональной значимости ситуации референтометрического выбора, такая диагностика обязательно должна проводиться с соблюдением тех же требований, которые предусматривает социометрическая процедура. Общим для референтометрии и социомтерии является и рекомендуемый возрастной диапазон их применения.

Несмотря на многочисленные сходства социометрического и референтометрического методов, они представляют собой различные по характеру результатов способы диагностики класса. Целью референтометрии является выявление круга «значимых других», авторитетных людей, тогда как социометрия позволяет определить систему симпатий и антипатий.

Знака равенства между «симпатичным человеком» и «значимым человеком» нет: человек может быть симпатичным, но не значимым, и наоборот.

Классическая процедура референтометрии выглядит следующим образом. Каждому школьнику предлагается возможность самостоятельно выбрать нескольких одноклассников, мнение которых по тому или иному поводу представляет для них интерес. Повод, безусловно, может быть выбран произвольно, в зависимости от особенностей исследуемого класса, однако важно подобрать его максимально точно, чтобы он отражал действительно значимые для детей аспекты отношений. «Безотказными» в этом смысле являются референтометрические критерии («поводы»), связанные с предполагаемой возможностью узнать те или иные оценки собственной личности, высказанные одноклассниками, или, например, сделанные ими социометрические выборы и отвержения. Для того, чтобы дополнительно не нагнетать и без этого потенциально аффективную ситуацию (тем более что в действительности, как правило, такие оценки испытуемым показывают крайне редко, только в ситуации психологических тренингов), референтометрию вполне можно совместить с социометрией, включив в нее третий вопрос: «Если бы представилась такая возможность, чей листочек с ответами ты хотел бы увидеть?». Другой вариант: «Если бы тебе представилась возможность узнать, кто из одноклассников считает тебя умным (добрым, остроумным, честным и др.), чье мнение тебе было бы интереснее всего?».

Процедурные возможности референтометрии аналогичны социометрическим. Можно предложить школьникам проранжировать составленный список значимых одноклассников «по убыванию интереса» или не учитывать субъективную градацию их референтности.

Можно ограничить количество выборов (по принципам, аналогичных социометрическим ограничениям), а можно создать свободное пространство, в котором каждый школьник потенциально может получить N-1 выборов. Для применения референтометрии в школьной практике наиболее удобна процедура ограниченного выбора без ранжирования.

При обработке и интерпретации полученных результатов целесообразно сопоставлять их с данными социометрии. Для этого необходимо отметить сделанные референтометрические выборы в строках социометрической матрицы (цветом, галочкой, или любым другим способом) и включить в качестве последней строки «количество набранных референтометрических выборов».

На основе данных, зафиксированных в последней строке, для каждого школьника может быть рассчитан референтометрический индекс (Рi) по формуле:

Рi = (Rmi+ ) / N-1, i= где Rmi - количество полученных положительных выборов, – знак алгебраической суммы, N – количество учеников в классе, участвовавших в референтометрическом опросе.

Этот индекс позволяет определить наиболее значимых лиц в классе, авторитетных школьников, в потенциале обладающих ценностным влиянием на одноклассников.

Референтометрическая структура класса не всегда совпадает с социометрической..

Такие несовпадения следует анализировать особо, потому что они несут в себе информацию о расхождении в эмоциональных и ценностных предпочтениях учеников. Вполне вероятно, что ценностным влиянием может обладать низкостатусный школьник, «несимпатичность»

которого связана с демонстрируемым им нестандартным поведением, от которого, однако, «веет романтикой», и многие его одноклассники были бы не прочь попробовать «так, как он». Или же, наоборот, «социометрическая звезда» может не быть авторитетным лицом в классе, поскольку исповедует традиционную систему ценностей, не привлекающую к себе особого внимания.

Важно обратить особо внимание на то, каков характер ценностей референтных школьников, в каком направлении они могут оказывать влияние на своих одноклассников (например, это влияние может быть просоциальным или асоциальным, нормативным или выходящим за пределы нормативности).

3.4.3. Применение тестов школьной тревожности для диагностики социальнопсихологического климата «Шкала школьной тревожности» (Рогов Е.И., 1996) разработана по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуации — с точки зрения того, насколько они могут вызывать тревогу. В аспекте диагностики социально-психологического климата интерес представляет, прежде всего, шкала межличностной тревожности, то есть эмоционального напряжения, возникающего у данного испытуемого в процессе взаимодействия с одноклассниками. Однако не стоит сбрасывать со счетов показетели по другим шкалам. Так, шкала школьной тревожности косвенно характеризует социально-психологический климат учебной деятельности, самооценочной – субъективный комфорт (или дискомфорт) представлений ученика о себе как субъекте школьной жизни.

Преимущество шкал такого типа заключается в том, они позволяют определить области действительности, являющиеся для школьников основными источниками эмоционального нарпяжения. Кроме того, выполнение подобного тестового задания в меньшей степени (по сравнению с обычными опросниками) зависит от уровня развития рефлексии учащихся.

Цель методики является выявление уровня тревожности подростков, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность).

Методика предназначена для работы с подростками 7-11 классов.

При проведении диагностики необходимо соблюдать следующие требования:

диагностика проводится в отсутствии учителей и классного руководителя, присутствие которые в помещении в этот момент может стать фактором, искажающим общегрупповые результаты;

желательно проводить диагностику в начале учебного дня, чтобы избежать влияния фактора утомления;

как уже неоднократно отмечалось выше, необходимо гарантировать учащимся конфиденциальность полученной информации и обеспечить возможность получения ими обратной связи, для чего (желательно после завершения диагностики) рассказать о личностных особенностях, которые диагностирует данная методика, а также уточнить, когда и где при желании школьники могут узнать свои результаты и обсудить их.

Процедура проведения диагностики. Диагностика может проводиться в индивидуальной или групповой форме. Готовый диагностический бланк содержит инструкцию и задания.

В нем также указываются фамилия и имя учащегося, возраст и дата диагностики. При отсутствии возможности изготовить достаточное количество бланков, для осуществления диагностики будет вполне достаточно листочка и ручки.

Инструкция формулируется следующим образом: «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызывать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр Если ситуация совершенно не кажется вам неприятной, обведите цифру — 0. Если она немного волнует, беспокоит вас — обведите цифру 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2.

Если она для вас сильно неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.

Если ситуация для вас крайне неприятна, если вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх — обведите цифру 4.

Ваша задача — представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает, в какой степени эта ситуация может вызывать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».

Тестовый бланк выглядит следующим образом:

Фамилия, имя _ Класс Дата Пойти в дом к незнакомым людям Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах Разговаривать с директором школы Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить Тебя критикуют, в чем-то упрекают На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают во Пишешь контрольную работу После контрольной учитель называет отметки На тебя не обращают внимания У тебя что-то не получается Ждешь родителей с родительского собрания Тебе грозит неудача, провал Слышишь за своей спиной смех На тебя сердятся (непонятно почему) Выступать перед большой аудиторией Предстоит важное, решающее дело Не поминаешь объяснений учителя С тобой не согласны, противоречат тебе Сравниваешь себя с другими Проверяются твои способности На тебя смотрят как на маленького На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос Замолчали, когда ты подошел (подошла) Оценивается твоя работа Тебе надо принять для себя решение Не можешь справиться с домашним заданием Обработка результатов предполагает подсчет количества совпадений с ключом по каждому разделу шкалы и по шкале в целом (см. таблицу 18):

Общий показатель тревожности рассчитывается сложением результатов по отдельным шкалам.

Полученные по каждой шкале, а также суммарные баллы интерпретируются в качестве показателей уровня соответствующих видов тревожности, учитывая тестовые нормы, приведенные в таблице 19. Следует отметить, что стандартизация тестовых норм для всех параллелей проводилась в городских школах, поэтому данные тестовые нормы для сельских школьников неприменимы.

При интерпретации полученных данных следует обратить внимание на учащихся, показавших «повышенные», «высокие» и «очень высокие» значения школьной тревожности, а также попавших в зону «чрезмерного спокойствия». Если показатели «повышенной», «высокой» и «очень высокой» школьной тревожности прямо указывают на эмоциональное неблагополучие подростка в контексте тех или иных школьной ситуаций, то показатель «чрезмерного спокойствия» свидетельствует о «скрытой» тревожности, либо незаметной для самого испытуемого (вытесненной), либо сознательно отрицаемой им.

Нормальная тревожность сколько тревожшенная повыность вожНе- Высокая тревожность «Чрезмерное спокойствие» Очень высокая тревожность В заключении еще раз отметим то, что уже неоднократно обсуждалось выше. Для характеристики социально-психологического климата посредством оценки уровня психологической напряженности отношений в классе как целостном организме недостаточно просто подсчитать среднее арифметическое, сложив показатели всех учеников и разделив на их количество, затем найти место соответствующего числа в интерпретационной таблице и поставить классу «диагноз»: напряженные в нем те или иные отношения или нет. Важно обратить внимание на то, из чего складывается это среднее. Например, «несколько повышенная межличностная тревожность» класса в целом может быть результатом наличия в нем нескольких высокотревожных школьников на фоне общего эмоционального благополучия, или же является характерным для большинства детей фоном взаимоотношений с одноклассниками и учителя.

Аналогичным образом применяется и Опросник школьной тревожности Филипса, который относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики. Опросник предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Возрастные ограничения. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Наиболее оптимально его применение в 3 – 7 классах средней школы.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Крайне нежелательно присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос.

Необходимые материалы. Для проведении исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, Здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны и ним, и «-», если не согласны».

Текст методики.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снилось ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос, не останешься ли ты на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет плохо в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты совершишь ошибку?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнил?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что твои одноклассники говорят обидные для тебя вещи?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, кто не справляется с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34. Часто ли ты боишься выглядеть смешно?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты, отвечая на уроке, задумываешься о том, как выглядишь со стороны?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся твои одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и твое поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Бывает ли так, что ты долго не можешь заснуть, думая о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые раньше хорошо знал?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты пишешь самостоятельную работу?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель дает самостоятельную работу, чувствуешь ли ты страх, что не справишься 54. Снилось ли тебе временами, что у тебя не получается такое задание, которое могут сделать все твои одноклассники?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может спросить тебя или дать проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, бывает ли так, что ты чувствуешь, что получишь за него 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты выполняешь задание на доске перед всем классом.

Обработка результатов. По окончании заполнения опросника подсчитывается количество несовпадений с каждой шкалой опросника и с опросником в целом.

«Ключ» к опроснику Филлипса:

1. Общая школьная тревожность. 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46- 2. Переживание социального стресса. 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44.

3. Фрустрация потребности в достиже- 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 5. Страх ситуации проверки знаний. 2, 7, 12, 16, 21, 26. Сумма: 6. Страх несоответствия ожиданиям 3, 8, 13, 17, 22. Сумма: окружающих.

7. Низкая физиологическая сопротив- 9, 14, 18, 23, 28. Сумма: ляемость стрессу.

8. Проблемы и страхи в отношениях с 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47. Сумма: учителями.

Интерпретация результатов. Значения показателей тревожности, превышающие 50-ти процентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % о высокой тревожности ребёнка.

Расшифровка значений шкал данного опросника поволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребёнку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка.

3.5. Методы диагностики школьной мотивации «трудного» класса 3.5.1. Методика диагностики школьной мотивации в начальной школе Анализируя различные типы «трудных» классов, мы нередко обращали внимание читателя на значимость мотивационных факторов в становлении проблем объективно «трудного» класса, поэтому проблема диагностика школьной мотивации является довольно актуальной в рамках рассматриваемой нами темы. Одним из методов подобной диагностики традиционно выступает анкетный опрос. В качестве примера подобной методики приведем Анкету для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г.Лускановой.

Методика предназначена для изучения уровня учебной мотивации учащихся. В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению.

Исследование может проходить как в индивидуальной, так и групповой форме.

Стимульный материал:

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу, или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома;

бывает по-разному Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

бывает по-разному Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

не рассказываю Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

У тебя в классе много друзей?

Тебе нравятся твои одноклассники?

Обработка и интерпретация результатов. Каждый ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ - 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

На основании суммарного балла конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации:

1. Высокая школьная мотивация, учебная активность – 25 – 30 баллов.

2. Нормальная школьная мотивация – 20 – 24 балла.

3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами – 15 – 19 баллов.

4. Низкая школьная мотивация – 10 – 14 баллов.

5. Негативное отношение к школе, дезадаптация – ниже 10 баллов.

3.5.2. Методика «Отношение к предметам»

В средней и старшей школе, когда отношение к учебным предметам дифференцируется, начинают осознаваться причины избирательного отношения к ним, целесообразно сопоставлять информацию об общей направленности учебной мотивации в классе (полученную, например, с помощью рисуночных методик) с результатами анкетирования.

Очень информативный вариант подобной анкеты предложен Л. Балабкиной в рамках целостной программы подготовки к психолого-педагогическому консилиуму, посвященному проблеме учебной мотивации (Балабкина Л., 2000). Мы остановимся только на одном из ее элементов, анкете, позволяющей выявить отношение учащихся к каждому преподаваемому им предмету.

Анкетирование, как правило, проводится в групповой форме. Для получения достоверных результатов важно соблюдать ряд условий:

обеспечить конфиденциальность полученных сведений, которые, как и в работе с любыми другими методиками, предоставляются педагогам или самим учащимся в ситуации предоставления обратной связи только в обобщенном виде;

создать условия для максимальной искренности учащихся, прежде всего благодаря выбору в качестве опрашивающего лица того, кому они доверяют; очевидно, что анкетирование, проводимое учителем, которого весь класс боится до дрожи в коленках, даст искаженные данные, причем не только о предмете этого учителя, но и о многих других.

Процедура анкетирования вполне допускает групповую работу. При возможности учащихся снабжают готовыми бланками анкет. При отсутствии таковой можно предложить каждому приготовить бланк для себя самостоятельно, перерисовав его с доски или просто под диктовку. Эта задача вполне по силам даже пятиклассникам.

Инструкция формулируется следующим образом: «Оцени, пожалуйста, свое отношение к перечисленным учебным предметам, пользуясь следующей шкалой: 2 – это про меня, 1 – не уверен, 0 – это не про меня».

Для характеристики отношения к учебным предметам предлагаются следующие критерии:

я знаю этот предмет, я люблю им заниматься, с удовольствием иду на урок, никогда не пропускаю этот урок без уважительной причины, доволен отношением учителя ко мне, всегда понимаю объяснения нового материала, домашние задания по этому предмету всегда выполняю сам, читаю много дополнительной литературы по предмету (посещаю факультатив, кружок).

Для создания анкетного бланка вполне достаточно нарисовать таблицу, в строках которой перечислены преподаваемые в данном классе предметы, а в столбцах – критерии для их оценки:

Предмет Русский язык Литература Алгебра Геометрия История История СПб География Биология Физика Физкультура Рисование Обработка и интерпретация полученных результатов начинается с подсчета индивидуальных сумм баллов, характеризующих отношение каждого конкретного учащегося ко всем предложенным для оценки предметам (максимальная сумма баллов – 16, минимальная – 0).

Полученная сумма баллов определяет тип отношения учащегося к предмету:

16-14 баллов – активно-положительное (А), 13-10 баллов – положительное (П), 9-8 баллов – безразличное (Б), 7-5 баллов– отрицательное (О), 4-0 баллов – крайне отрицательное (К).

При обобщении полученных результатов необходимо учесть как минимум два их аспекта.

Во-первых, можно проанализировать общую структуру отношения класса к учебному процессу в целом, составив рейтинг предметов. Его очень удобно представлять в виде гистограммы, составленной на основе усредненных оценок (см. рисунок 11):

Рисунок 11. Диаграмма, отражающая рейтинг предметов в классе Этот метод представления данных, безусловно, очень привлекателен, эстетичен, оставляет простор для художественного творчества психолога, внося в его работу новые нотки. Тем не менее, выше уже обсуждались недостатки усреднения индивидуальных показателей по любой из диагностических методик. В частности, на гистограмме не видны причины низкого рейтинга тех предметов, которые получили минимальные средние оценки. Поэтому для более детального анализа необходимо вернуться к первичным протоколам и постараться их найти. Как правило, для предмета с низким рейтингом выделится в тенденции основная причина подобной «нелюбви»: это может быть и трудность предмета, и неудовлетворенность взаимодействием с учителем, и неинтересная форма подачи учебного материала, и возможность практически безнаказанно прогуливать соответствующие уроки и т.д.

Возможность проанализировать структуру отношения учащихся к каждому предмету (особенно получившему низкий рейтинг), помимо предложенного выше качественного анализа, дает второй способ представления данных. Он заключается в обобщенной характеристике типов отношения учащихся конкретного класса к определенному учебному предмету.

Самой удобной графической формой представления этих сведений является круговая диаграмма, в которой обобщаются индивидуальные отношения учащихся к данному предмету в их процентном соотношении (см. рисунок 12):

Рисунок 12. Диаграмма, иллюстрирующая соотношение различных типов Однако эта диаграмма, в целом, может считаться лишь дополнительной информацией к количественному и качественному анализу рейтинга предметов, поскольку выстраивается на основе тех же цифр, что и рейтинговая гистограмма. По этим же причинам ее качественная интерпретация даст результаты, не отличающиеся от аналогичной работы с предыдущим рисунком.

Полученные результаты следует предъявлять педагогам (естественно, в обобщенном виде) крайне осторожно, так как для многих они могут оказаться личностно-значимыми. В этой связи, по возможности, вообще следует избегать оглашения «рейтинга» или «типов отношения» в рамках педсоветов или консилиумов, поскольку сами эти слова несут в себе выраженный потенциал оценки профессиональной и человеческой компетентности педагога.

Вполне достаточно сосредоточится на «положительных сторонах урока глазами детей» и «тех сторонах, где есть что улучшить».

4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ «ТРУДНОМУ КЛАССУ»

Мы посчитали нецелесообразным приводить большое количество готовых программ по работе с «трудными классами». По самым скромным подсчетам, учитывая типологию таких классов, а также необходимость привязки программ работы с ними к возрастным особенностям школьников, этих программ получилось бы не менее тридцати. Безусловно, многие из них были бы не апробированными. Поэтому мы выбрали другой путь. Ниже мы предлагаем основные цели и задачи работы с «трудными классами», правила составления и оформления программ работы с ними, а также, в качестве иллюстрации, две конкретные программы, доказавшие свою эффективность на практике. Кроме того, в одном из разделов приводятся конкретные упражнения, хорошо зарекомендовавшие себя в работе с «трудными классами».

4.1. Общие замечания о работе с «трудным классом»

Разрабатывая программу работы с конкретным классом, попавшим в разряд «трудных», важно учитывать его специфику, а также причины ее формирования, условия жизнедеятельности класса, его место и роль в жизни школы. Поэтому в каждом отдельном случае программа должна максимально соответствовать особенностям тем, ради кого она создается и реализуется. Поэтому здесь мы сформулируем лишь ряд общих требований к созданию и оформлению программ работы с «трудным классом», которые, как нам представляются, одновременно представляют собой и алгоритм их разработки.

Научно-методические требования представлены, как минимум, следующими пунктами:

1. Структура программы должна содержать четко сформулированные цели и задачи, краткое описание методической парадигмы, требования к участникам (возраст, достигнутый социально-психологический статус), критерии и способы диагностики ее эффективности, перечень материалов, необходимых для ее реализации, условия проведения, список методической литературы. Общая структура программы в идеале должна быть уподоблена гауссвской кривой нормального распределении, то есть включать в себя этап включения в работу, основной блок, и завершаться стадией выхода из работы. То же самое относится и к общей структуре каждого занятия, которая включает в себя мотивирующую разминку, основное упражнение (или несколько упражнений) и рефлексию прошедшего занятия.

2. Цели программы должны соответствовать общим целям работы психолого-педагогической службы школы, однако необходимо максимально конкретизировать их в соответствии с индивидуальными особенностями класса.

3. В программе могут быть использованы только те методические приемы, которые соответствуют поставленным целям и задачам. При реализации программы важно учитывать задачи, которые преследует каждый запланированный методический элемент, и следить за тем, чтобы осуществлялось из решение. В подростковых (а тем более во взрослых) группах основным методом достижения этого является организованное обсуждение результатов каждого упражнения. В младших классах обсуждение в силу возрастных особенностей учащихся значительно менее эффективно, поэтому необходимо подбирать методические средства, позволяющие закрепить необходимые навыки в поведении минуя активную опору на рефлексию (например, различные техники проговаривания, прорисовывания, проигрывания).

4. Программа работы должна базироваться на следующих принципах:

Принцип мотивационной готовности. Работа должна быть ориентирована на проблемы, значимые для школьников, их учителей и родителей. Мотивационная готовность может достигаться путем постоянного обращения к личному опыту, демонстрации личностной значимости получаемой информации.

Принцип комплексности. При работе с «трудным классом» необходимо планировать мероприятия не только непосредственно для ребят, но и для их учителей и родителей. В целом, крайне желательно задействовать в работе:

- сам «трудный класс»;

- педагогов, работающих в «трудном классе»;

- родителей учащихся, составляющих «трудный класс»;

- окружающую класс физическую среду;

- окружающую класс социальную среду (по крайней мере, внутри школы).

Принцип учета возрастных особенностей. В программах должны быть использованы только те методические средства, которые соответствуют возрасту ребят, составляющих «трудный класс».

Принцип учета специфики контингента. Работая с классом, с педагогическим или, в меньшей степени, родительским коллективом, необходимо учитывать, что это не тренинговая группа, мотивированная на глубокую личностную активность, а не вполне мотивированное и заинтересованное в работе сообщество людей, которые, к тому же, вынуждены тесно общаться друг с другом на протяжении длительного времени. Литературные данные (Большаков В.Ю., 1996, Вачков И.В., 2000, Макшанов С.И., 1998), а также опыт работы с естественными группами (к их числу, несомненно, относится и школьный класс, и педагогический коллектив) показывают, что групповая динамика в них приобретает особое содержание, связанное, прежде всего, с явлением, получившим название «риск самораскрытия». Действительно, личностная открытость в группе людей с разным уровнем мотивации, готовности соблюдать принятые правила работы, со сложившейся структурой взаимоотношений зачастую бывает небезопасна. В итоге в естественных группах зачастую наблюдается явление блокировки группового процесса (Короткина Т.И., 2004), резко снижающее эффективность любой, даже самой грамотной и проработанной программы. Поэтому в таких группах ответственность ведущего многократно возрастает, а возможности использовать глубокие личностно-ориентированные методы, наоборот, снижаются.

Этические требования заключаются в следующем:

1. Программа должна содержать описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы.

2. Заявленная технология тренинговой работы не должна нарушать профессиональный этический кодекс психологов (что особенно важно, потому что в ситуации работы с трудным классом психологу иногда бывает очень трудно удержаться от того, чтобы не встать на защиту одной из участвующих в ситуации сторон).

Организационные требования предполагают наличие преемственности и взаимосвязи с другими элементами системы работы школы и ее психолого-педагогической службы.

4.2. Задачи работы с различными «трудными классами»

Сразу оговоримся, что этот раздел не претендует на исчерпывающую полноту излагаемого материала. Это связано, прежде всего, с тем, что в каждом конкретном случае каждый, даже вписывающийся в рамки предложенной типологии, класс уникален, обладает своими специфическими особенностями и требует сугубо индивидуального подхода. Мы предлагаем лишь самые распространенные, наиболее обобщенные, «стратегические» направления работы.

«Необучаемый» класс «Необучаемость» – понятие ненаучное, поэтому крайне важно уточнить его содержание. Очевидно, что состав учащихся среднестатистической школы крайне неоднороден по уровню психического развития, в массовые школы зачастую падают дети с парциальными нарушениями психического развития, однако многие из них способы усваивать программу, предусмотренную государственным образовательным стандартом, хотя бы «на три». Поэтому следует признать, что «необучамость» – явление весьма относительное, поскольку оно может представлять собой функцию разных переменных: возможностей учащихся и предъявляемых к ним учебных требований.

Психологические причины «необучаемости» весьма разнообразны. Классики отечественной педагогической психологии (Блонский П.П. 1927, Божович Л.И., 1968, Забрамная С, 2004, Славина Л.С., 1966 и др.) называют в их числе:

соматические факторы (дефекты физического развития, ослабление здоровья), психические факторы (нарушения или задержки психического развития разной природы, отсутствие эффективного стиля учебной деятельности, низкая учебная мотивация), социально-психологические факторы (низкий уровень профессионализма педагогов, недостаточный уровень психологической культуры педагогов и родителей).

Применительно к «необучаемости» целого класса, а не отдельно взятого ребенка, особый интерес представляют вторая и третья группа факторов. В основе формирования «необучаемого класса», как правило, лежит неэффективный шаблон учебной деятельности, и прежде всего, ее операционального компонента, возникший вследствие неконструктивных педагогических и родительских воздействий и в большинстве случаев подкрепляемый ими.

В таком классе, как правило, крайне низок уровень сформированности навыков использования собственного психического потенциала в учебной деятельности, репродуктивные методы учения преобладают над самостоятельной учебной активностью. Зачастую в учебной деятельности класса бывают смещены акценты, и организационные моменты начинают доминировать над содержательными. Класс старается соблюдать внешние, а не содержательные требования, «отсчитывает клеточки», «чертит поля», «достает дневник» и искренне полагает, что в этом и есть суть учебы. Возникающая в результате хроническая учебная неуспешность приводит к формированию неблагоприятного эмоционального фона восприятия учебы, школы и себя в ней, способствует закреплению негативных самооценочных ярлыков, которые начинают работать по принципу «самоподтверждающихся пророчеств».

Соответственно, в числе стратегических задач работы с «необучаемым» классом можно выделить следующие.

В работе с самим классом:

1. создание условий для адекватного отражения учащимися структуры учебной деятельности, 2. обучение учащихся эффективному использованию собственного психического потенциала в учебной деятельности, 3. разрядка отрицательных эмоций, связанных с учебной деятельностью, 4. создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

1. создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу, 2. обучение педагогов приемам опоры на сильные стороны учащихся, а также развития их высших психический функций в рамках учебной деятельности, 3. обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся, создания ситуаций успеха.

В работе с родителями:

1. создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям, 2. обучение родителей способам психологической поддержки учащихся, создания ситуаций успеха.

Необходимо отметить, что перечисленные направления работы ориентированы преимущественно на учащихся начальной школы и, в меньшей степени, пятого и шестого классов. Это связано с тем, что собственно «необучаемый» класс, как правило, не сохраняет свой первоначальный статус на протяжении всей школьной жизни. Пробыв несколько лет «классом дураков», постоянно попадая в ситуации неуспеха, класс довольно быстро теряет учебную мотивацию, переходя в разряд «немотивированных». В итоге, уже в средней школе найти класс, который «хочет, но не может учиться», практически невозможно.

«Немотивированный» класс Как известно, специфика учебной мотивации заключается в том, что она формируется только в соответствующей деятельности (Талызина Н.Ф.. 1998, Эльконин Д.Б., 1989). Поэтому, согласно одному из основных постулатов педагогики, работа с «немотивированным»

классом должна строиться именно вокруг формирования учебной деятельности.

Однако этот подход применим только в начальной школе, где учебная деятельность, как известно, является ведущей. Именно в младшем школьном возрасте формируются собственно познавательные мотивы, которые в дальнейшем направляют человека к усвоению новых знаний, овладению новыми способами их получения, самообразованию (Маркова К.А., 1990). Если этого по каким-то причинам не происходит, то надеяться на то, что познавательная мотивация у ребенка проснется позже, когда он повзрослеет, довольно сложно.

Применительно к подростковым и юношеским классам адекватнее оказывается работа по переосмыслению уже имеющейся в наличии ситуации, нахождению новых, привлекательных сторон учебной и, шире школьной действительности. Учитывая происходящую к средней школе смену ведущего вида деятельности, важными мотиваторами представляются не только и не столько школьные знания как результат учебы, сколько новые элементы процесса их получения, а также разнообразные школьные события, выходящие за пределы учебной программы.

Познавательная мотивация – очень хрупкий предмет, и разрушить ее намного легче, чем создать. Причинами ее утраты могут стать совершенно разные обстоятельства. Это не только изменения интересов самих учащихся, но и разнообразные социальнопсихологические факторы, например, неадекватные педагогические или родительские ожидания и оценивания, низкий уровень методической грамотности или профессиональной заинтересованности педагога, низкий статус ценности образования в семейном рейтинге ценностей и др.

Итак, необходимо отметить как минимум следующие задачи работы с «немотивированным» классом.

В работе с самим классом:

создание условий для адекватного формирования структуры учебной деятельности (в начальной школе), стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых смыслов учебы и посещения школы в целом, разрядка отрицательных эмоций, связанных с учебной деятельностью, создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу, обучение педагогов приемам работы с опорой на интересы учащихся, обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся, создания ситуаций успеха.

В работе с родителями:

создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям, обучение родителей способам психологической поддержки учащихся, создания ситуаций успеха.

Перечисленные задачи во многом перекликаются с направлениями работы в «необучаемом» классе, поскольку и тот, и другой тип «трудного» класса является результатом нарушения одной и той же структуры – группового шаблона учебной деятельности. Зачастую на практике бывает довольно сложно разобраться, в чем же первопричина тех трудностей, которые отмечают учителя: в том, что класс «не может» или «не хочет» учиться? «Не могу» и «не хочу» обладают мощнейшей силой взаимоподкрепления, и разделить их, например, в средней, а тем более в старшей школе практически невозможно.

«Неуправляемый» класс Под «неуправляемым» обычно подразумевается класс, не подчиняющийся требованиям дисциплины или подчиняющийся им с большим трудом. В сознании такого класса дисциплинарные требования отнюдь не связаны с идеями о свободе как наличии выбора и познанной необходимости, как это постулируется в некоторых современных пособиях по теории воспитания. Дисциплина для составляющих его ребят, так же как и для большинства простых смертных, это необходимость подчинять свое поведение всевозможным ограничениям.

В рамках нормативного психического развития еще на этапе дошкольного детства у ребенка формируется привычка подчиняться необходимым требованиям, которые впоследствии интериоризируются и на следующих возрастных этапах становятся внутриличностными регуляторами поведения. Вероятно, аналогичным образом протекает и становление дисциплины школьного класса: от признания необходимости подчиняться внешним, транслируемым учителями правилам поведения, до закрепления этих правил в системе групповых норм, регулирующих активность класса как группы. «Неуправляемость» становится характеристикой такого класса, в системе групповых норм и ценностей которого «дисциплина» как соблюдение школьных требований не значится или понимается неадекватно (ведь не редки случаи, когда класс не совсем понимает, какого именно поведения от него ждут).

Особую распространенность явление «неуправляемого» класса приобретает в конце младшей и в средней школе, когда в соответствии с возрастными закономерностями развития на первый план выходит мотивация общения со сверстниками. В классах, в которых отсутствует четкая система нормативной регуляции поведения детей, она становится доминирующей, блокируя остальные виды активности, в том числе и учебной. Чаще всего это случается в том случае, когда на этапе начальной школы дисциплина была сугубо внешней, авторитарно насаждаемой и строго контролируемой учителем, что не позволило ей стать органичной частью внутренних норм поведения класса. Ситуация усугубляется приклеиванием классу соответствующего негативного ярлыка, который в дальнейшем играет роль подкрепления недисциплинированного поведения, а также попытками учителей поддерживать дисциплину силовыми методами, что вызывает встречную волну непослушания.

В целом, задачи работы с «неуправляемым» классом могут включать следующие пункты.

В работе с самим классом:

стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых смыслов соблюдения правил поведения, закрепления их в системе групповых норм, формирование навыков конструктивного общения с учителями, разрядка отрицательных эмоций, связанных с негативными оценками поведения, создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу, обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины (в зависимости от их причин), обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся.

В работе с родителями:

создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям, обучение родителей способам психологической поддержки учащихся.

Стоит отметить, что «неуправляемость» часто бывает возрастным, а, следовательно, проходящим состоянием класса, что часто в кулуарах школы формулируется следующим образом: «Перебесятся и успокоятся». Это во многом справедливо, однако необходимо следить за тем, чтобы этот «побочный эффект» взросления не закрепился в шаблоне экспрессивной деятельности и системе групповых норм класса на все последующие годы школьного обучения.

«Внутренне-конфликтный» класс «Внутренне-конфликтный» класс характеризуется, прежде всего, неблагоприятным эмоциональным фоном взаимоотношений, иногда граничащим с откровенной враждебностью. В нем существует жесткая групповая структура, за учениками закреплены те или иные роли, формирующие у них соответствующие поведенческие модели. Такое положение дел вполне может быть следствием не только специфического пути развития класса как группы, но и прямым отражением общешкольных процессов: принятого стиля коммуникации, типичных способов разрешения конфликтов.

В начальной школе, где мотивация учебной деятельности в целом доминирует над мотивацией межличностного общения, формирование внутренней конфликтности класса – это почти всегда «заслуга» взрослых, учителей или родителей, провоцирующих детей пристрастно относиться друг к другу. В средней и старшей школе эта особенность класса уже является отражением сложившейся системы межличностных отношений.

Перечислим основные задачи, которые необходимо решать психологу, работающему с «внутренне конфликтным классом».

В работе с самим классом:

1. стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых моделей поведения, расширению ролевого репертуара, 2. создание условий для нормализации групповой структуры, 3. создание условий для сплочения коллектива, 4. формирование навыков конструктивного общения друг с другом, 5. разрядка отрицательных эмоций, связанных с неблагоприятным эмоциональным фоном в классе, 6. создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

1. создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу, 2. обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины (в зависимости от их причин), 3. обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся.

В работе с родителями:

1. создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям, 2. обучение родителей способам психологической поддержки учащихся.

«Закрытый» класс «Закрытый» класс характеризуется низким уровнем групповой экспрессии. Причинами формирования этой особенности чаще всего бывают опыт эмоционально холодных отношений с учителями в начальной школе, с также сформировавшийся стереотип поведения, связанный с соответствующей интерпретацией школьных правил. «Закрытость» может проявляться не только в отношениях с учителями, но и во взаимодействии внутри класса. Такой класс, как правило, внутренне разобщен, хотя и не конфликтен: все слишком равнодушны друг к другу.

Психологическим ядром всех этих проявлений является так называемый «страх самораскрытия», возникающий либо из-за хронически фрустрированной потребности в самопроявлении, либо сигнализирующий об отсутствии навыков безопасного самовыражения.

В работе с «закрытым» классом наиболее общими задачами являются:.

В работе с самим классом:

стимулирование личностной активности учащихся по поиску новых моделей поведения, расширению ролевого репертуара, создание условий для сплочения коллектива, разрядка «страха самораскрытия», формирование навыков конструктивного общения друг с другом и с учителями, создание условий для повышения самооценки учащихся.

В работе с педагогами:

создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу, обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся, стимулированию тенденций к самораскрытию.

В работе с родителями:

создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям, обучение родителей способам психологической поддержки учащихся.

«Закрытый» класс обычно беспокоит педагогов меньше, чем другие «трудные» классы. Зачастую его даже не относят к категории «трудных». И все же такой класс, а также учителя, работающие в нем, нуждаются в психологической поддержке. Класс – для того, чтобы школьный возраст стал не просто временем получения знаний, но и накопления конструктивного коммуникативного опыта. Учителя – потому, что работа с таким классом не дает ощутимой отдачи, которая является мощнейшим ресурсом педагогической деятельности, а ее отсутствие способствует быстрому профессиональному выгоранию.

Этот тип «трудного» класса характеризуется, прежде всего, тем, что является в собственных глазах «сообществом гениев». Групповая идентификация «мы – самый одаренный класс» позволяет посматривать на другие классы, да и на некоторых учителей свысока. Эта идентификация на уровне обыденного сознания считается крайне эффективной (действительно, любое пособие по популярной психологии учит, что себя нужно любить и ценить), в силу чего до некоторых пор подогревается педагогами и родителями. Однако в какой-то момент эта особенность класса, изначально казавшаяся его достоинством, оборачивается неадекватной самооценкой, неконструктивным стилем взаимодействия класса с другими учащимися, педагогами и родителями.

«Звездность» не проходит бесследно. Она требует от каждого постоянного соответствия существующей высокой планке, что зачастую выливается в формализацию и выхолащивание мышления, демогогизацию рассуждений, а также постоянную конкуренцию «кто в классе самый умный» и гонения на тех, кто «не дотягивает до нашего уровня». Очевидно, что в основе всех этих явлений лежит не завышенная, как это может показаться на первый взгляд, самооценка, а, напротив, хроническая неуверенность в своих способностях, возможности дотянуться до той самой планки, оправдать возложенные ожидания.

При планировании работы со «звездным» классом можно отталкиваться от таких задач.

Отметим задачи, которые необходимо решать психологу, работающему с «звездным»

классом.

В работе с самим классом:

1. создание условий для коррекции самооценки учащихся, 2. создание условий для сплочения коллектива, 3. разрядка отрицательных эмоций, связанных с неблагоприятным эмоциональным фоном в классе, 4. стимулирование учащихся к проявлению активности за пределами учебной деятельности и собственного класса.

В работе с педагогами:

1. создание условий для формирования у педагогов ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу, 2. обучение педагогов способам психологической поддержки учащихся.

В работе с родителями:

1. создание условий для формирования у родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи детям, 2. обучение родителей способам психологической поддержки учащихся.

«Звездные» классы чаще всего крайне нелюбимы остальными учащимися школы, поэтому при работе с ними важно обратить особое внимание на их интеграцию в общешкольную жизнь.

4.3. Методические средства для работы с учащимися «трудных классов»

Предлагаемые в этом разделе методические средства, безусловно, не исчерпывают весь арсенал приемов психологической работы с «трудными» классами. Мы приводим только те из них, которые были апробированы в нашей работе и доказали свое соответствие заложенному в них целевому потенциалу на практике.

В этом разделе не приводятся техники разминочного и психогимнастического плана, здесь представлены только приемы, несущие основную смысловую нагрузку в каждом занятии, подчеркнута их суть, показаны способы их модификации в соответствии с нуждами конкретного класса. возможность модификации упражнений очень важна, поскольку крайне желательно выстраивать работу группы таким образом, чтобы прослеживалась четкая содержательная и логическая связь между занятиями, а также внутри каждого занятия. Еще раз подчеркнем, что эффективность использования любого из них напрямую связана с организацией круга рефлексии после завершения каждого из них, во время которого происходит вербализация, то есть, по сути, осознание полученного опыта.

4.3.1. Приемы, создающие условия для осознания структуры учебной деятельности В структуре учебной деятельности, рассмотренной в аспекте возможности ее психолого-педагогической коррекции, можно выделить ее мотивационную и операциональную стороны, а также сторону «психологического ресурса» - возможностей освоения учащимися учебной программы, связанных с уровнем развития высших психических функций, а также умением эффективно использовать особенности собственной психической сферы.

Работа с мотивацией как таковой, как следует из литературных данных и опыта работы, – занятие неблагодарное. Если конструктивная учебная мотивация не сформировалась естественным путем на этапе старшего дошкольного детства и / или не нашла подкрепления в младшей школе, надежды ее сформировать, например, у подростков, абсолютно нереалистичны. Если мы имеем дело с первоклассниками в первые месяцы их школьной жизни, проблема школьной мотивации входит в более широкий контекст, связанный с готовностью к школе. На следующих этапах школьного обучения целесообразнее говорить о необходимости работы, направленной на поиск новых личностных смыслов учебы и всего другого, связанного с школой (см. раздел 4.3.4).

Помощь в осознании операциональной стороны учебной деятельности бывает необходимой классам, находящимся в изменяющейся социально-педагогической ситуации. Так, сюда относятся приемы, направленные на помощь учащимся в ориентации в распорядке и правилах школьной жизни.

«Школьный распорядок» (упражнение для первоклассников). Ведущий показывает картинки со схематическим изображением различных этапов. В обсуждении на доске составляется график типичного школьного дня («от гардероба до гардероба», уроки и перемены разделены «звонками»). Ребятам предлагается зарисовать готовый график в тетради. Ведущий сопровождает их рисование схематизированным рисунком на доске. Итоговый бумажный вариант школьного распорядка вывешивается на стене.

«Школьные правила» (упражнение для первоклассников). Ребята формулируют известные им правила школьной жизни. Ведущий иллюстрирует их пиктограммами (они готовы заранее, но некоторые иногда приходится дорисовывать по ходу занятия). Список правил фиксируется ребятами в тетради, учитель помогает схематическими рисунками на доске. Готовые пиктограммы вывешиваются в кабинете.

«Наши уроки» (упражнение для первоклассников). Ведущий бросает какому-нибудь ребенку мяч и называет какую-нибудь науку или школьный предмет. Если такой предмет изучают в первом классе, мяч нужно поймать, если нет — не ловить. Каждый верно угаданный предмет записывается на доске (печатными буквами). Важно, чтобы мячик успел побывать у каждого ребенка.

«Наши учителя» (упражнение для первоклассников и пятиклассников). Ведущий называет школьный предмет. Те ребята, которые помнят, как зовут соответствующего учителя, должны поднять руку. Кого-то из них ведущий спрашивает. В некоторых случаях бывает нужна подсказка-намек («Имя начинается с буквы…», «Имя как у…» и т. д.) «Сложные вопросы» (упражнение для пятиклассников). Класс делится на подгруппы, каждая из которых получает лист с Уставом школы, бумагу для записей и задание: придумать три сложный вопроса «Как вести себя, если…». Готовые вопросы задаются командесопернику. Важно не только задать вопрос, но и сформулировать правильный ответ (чтобы не было недоразумений, он записывается на том же черновике, что и ответ).

За каждый правильный ответ группа получает один балл (подсчет баллов ведется на доске). Имена детей из команды-победителя вписываются в грамоту, которая остается в классном уголке. Если задание понятно не всем, нужно объяснить его на примере (проще всего — на примере правил дорожного движения).

«Чему нас учат? Кто нас учит?» (упражнение для пятиклассников). Класс делится на три группы, каждая садится в кружок и получает стопку карточек: первая — с названиями учебных предметов — «правильных» (те, которые сейчас есть в расписании) и «неправильных (из начальной школы – письмо, природоведение и т. д., из старшей школы – химия, правоведение и т. д.); вторая — с именами, среди которые есть имена учителей, третья — с отчествами. Задача — отобрать «правильные» карточки (если имена или отчества учителей повторяются, нужно предупредить детей о том, что одно имя или отчество может встречаться несколько раз, и тогда нужно выбрать из стопки несколько одинаковых карточек). «Неправильные карточки» возвращаются ведущему. Затем первая группа называет предмет, вторая — имя, третья — отчество соответствующего учителя. Безошибочный вариант крепится на доске.

«Суперученик» (для учащихся выпускных классов). Класс делится на группы по 6-8 человек. Каждая группа получает задание составить портрет “суперученика”, который, без сомнения, сдаст любой экзамен. Сделать это нужно с соблюдением двух условий: во-первых, каждое качество должно принадлежать кому-то из участников подгруппы, и, во-вторых, у каждого участника подгруппы нужно заимствовать хотя бы одно качество (например: «Для того, чтобы успешно сдать экзамен, нужна такая сообразительность, как у Пети, вежливость, как у Оли» и т. д.). Результаты работы представляются всему классу. В итоге ведущий отмечает, что у каждого нашлась какая-то сильная сторона. Если группа не может найти сильной «экзаменационной» стороны личности того или иного участника, задача ведущего — помочь им, организовав мини-обсуждение.

«Ответ на экзамене» (для учащихся выпускных классов). Класс делится на подгруппы. Каждая подгруппа вытаскивает экзаменационный билет №13, например (по Бегловой Т., 2001):

Билет № 13. Расскажите об особенностях жанра “Современный детский роман”: сюжет, приемы, герои.

Билет № 13. Расскажите о выращивании цыплят бройлерных пород в условиях вечной мерзлоты.

Билет № 13. Докажите теорему о равнобедренном круге.

Билет № 13. Расскажите об обычаях и языке племени тумба-юмба.

Билет № 13. Осветите вопрос о феминистических воззрениях Бабы Яги.

Задача подгруппы: подготовить коллективный ответ (должен поучаствовать каждый), соответствующий уровню ответа «Суперученика». Результаты работы представляются классу. В случае затруднений в группе ведущий может подкинуть пару идей ее участникам.

«Права и обязанности» (упражнение для старшеклассников). Класс делится на подгруппы. Каждая получает листок бумаги и 15 минут времени, в течение которых необходимо написать притчу на тему «Школа, в которой нет никаких правил». Общий вывод по итогам прочтения и обсуждения историй должен содержать следующие положения: правила нужны для безопасности, они связаны с проблемой прав и обязанностей, которые, по мнению большинства учащихся, одинаковые у учителей и учеников В некоторых случаях необходимо в качестве примеров привести несколько притч. Когда история пишется в форме притчи (в конце есть некая «мораль»), это облегчает дальнейшее обсуждение. На этапе индивидуальной работы необходимо перечислить на листе бумаги права старшеклассников в школе под соответствующим заголовком. Результаты обобщаются на доске (получается список прав). Затем, согласно всеми любимой идее равноправия, заголовок изменяется на «права учителей». Все права, оказавшиеся неподходящими, вычеркиваются. Итоговый список прав фиксируется на ватмане, желательно ознакомить с ним учителей.

Работа по развитию психических процессов, обеспечивающих освоение учебной программы, а также по обучению навыкам эффективного использования собственного психического потенциала предполагает создание условий для формирования успешного стиля учебной деятельности, причем процесс развития необходимым навыков не остается для ребят незамеченным, он ими осознается и контролируется. Такая работа предполагает использование обычных приемов развития высших психических функций в необычном ракурсе:

необходимо не только выполнить задание, но и отрефлексировать свои действия в этом упражнении. Так, например, при тренировке слуховой кратковременной памяти в тривиальном режиме запоминания 5-10 слов можно предложить детям выполнять задание с опорой на визуальный образ, затем – на звук, затем – на вкус и запах, и по результатам выполнения серии заданий оценить, как проще запоминать каждому присутствующему. В упражнениях на тренировку объема внимания можно сформулировать идеи о том, как можно увеличить эффективность этого процесса (скомпоновать материал, представить в виде схемы или таблицы, содержательно структурировать) и т.д.

В завершении подобной работы необходимо обсудить такие вопросы:

Какие впечатления возникали по ходу выполнения упражнений? Было легко или трудно (для начальной школы)?

Что нового я узнал для себя и / или как я смогу использовать в жизни то, что сегодня было предметом обсуждения?

4.3.2. Приемы, способствующие разрядке негативных эмоций, связанных с различными сторонами школьной действительности В самом общем виде все приемы разрядки негативных эмоций условно можно разделить на несколько групп:

проговаривание эмоций через устные или письменные ответы на вопросы типа «незаконченных предложений», индивидуальное или групповое сочинение рассказов, сказок, стихов, анекдотов, страшилок;

индивидуальное или групповое рисование, лепка, аппликация своего состояния;

использование инсценировок;

использование физических упражнений, которые основаны на чередовании сильного мышечного напряжения и следующего за ним расслабления (противопоказаниями для выполнения отдельных упражнений по расслаблению является патология соответствующих органов, болезни опорно-двигательного аппарата).

В качестве примера упражнений из первой и третьей групп можно привести известную технику сочинения и проигрывания сказок. Она применима в работе с учащимися любого возраста. Группе (или малым группам) предлагается «затравка». Например, для разрядки эмоций, связанных с негативным эмоциональным фоном межличностных отношений в классе, она может быть такой: «В одном царстве, в одном государстве жил-был принц, который со всеми затевал ссоры…». Сочинение может происходить индивидуально или в малых группах (готовые сказки затем представляются на общем кругу, возможна их инсценировка) или в общем кругу, когда каждый говорит по одному предложению (это осуществимо только в достаточно сплоченных группах старших подростков). Перед началом работы необходимо напомнить группе о признаках сказки, отличающих ее от простой истории: в сказке всегда есть главный герой, который сталкивается с препятствием на пути к своей цели, но ему удается это препятствие преодолеть с помощью различных волшебных средств, и сказка всегда заканчивается хорошо. При распределении ролей для инсценировки желательно, чтобы автор сказки исполнял роль режиссера или главного героя. В старшей школе он может играть «внутренний голос» главного действующего лица.

Разрядка негативных эмоций через их материальное воплощение возможна благодаря применению арт-терапевтических техник, например, техники рисования. Это упражнение включает несколько этапов:

Этап активизации визуальных, аудиальных и кинестетических ощущений: ученикам предлагается занять удобное положение и представить себе цвет, мелодию или движение, которое можно могло бы стать средством описания того состояния, с которым в данный момент работает группа (например, состояния, «когда все перессорились»).

Индивидуальная работа: каждому ученику предлагается занять удобное ему место и нарисовать на листе бумаги состояние, образ которого возник ранее, придумать рисунку название и историю, которое он мог бы рассказать.

Вербализация: все садятся в круг и кладут перед собой свои работы, каждый рассказывает о своем рисунке то, что посчитает нужным. Затем принимается решение о том, что сделать с рисунками этих негативных состояний (желательно их уничтожить).

Физические упражнения, позволяющие избавиться от психоэмоционального напряжения, в литературе представлены довольно широко. Проиллюстрируем этот класс упражнений техникой «Воздушный шар».

Ведущий предлагает группе выполнить следующее задание: «Представьте, что вы – большой воздушный шар, наполненный воздухом. Постойте в такой позе 1–2 минуты, напрягая все мышцы тела. Затем представьте себе, что в шаре появилось небольшое отверстие.

Медленно начинайте выпускать воздух, одновременно расслабляя мышцы тела: кисти рук, затем мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т.д. Запомните ощущения в состоянии расслабления.

Выполняйте упражнение до достижения оптимального психоэмоционального состояния».

Некоторые подобные упражнения сопровождаются резкими движениями и криком, способствующими, прежде всего, разрядке страхов и агрессии. Одной из подобных форм является упражнение «И-а». Для выполнения упражнения необходим стол с уложенными на нем подушками. Участники по очереди подходят к столу и резко бьют по подушкам рукой с громким криком «И-а». «И» произносится на вдохе, «а» — очень резко, на выдохе. Поскольку многие дети в начале очень стесняются выполнять это упражнение (особенно тяжело дается громкий крик), огромную роль здесь играет поддержка ведущего и всей группы (можно, например, порепетировать крик всем вместе, хором).

Выполнение подобных упражнений должно заканчиваться обсуждением следующих тем:

Как я себя чувствовал во время упражнения? Легко ли мне было его выполнять? Почему?

Изменилось ли мое состояние после выполнения упражнения? Как именно?

4.3.3. Приемы, стимулирующие учащихся к проявлению новых форм активности в школе Решение задачи, поставлено в заглавии раздела, предполагает, прежде всего, заинтересованность самих ребят в этих самых формах активности. А для этого, в свою очередь, необходимо, чтобы инициатива исходила от самих учащихся. Замечательные условия для этого предоставляет метод проектной деятельности, широко освещенный в современной литературе. Наибольший эффект он приносит в средней и старшей школе, однако вполне применим и в работе более младшими детьми, при условии, что основные этапы данной работы облекаются в игровую форму. Кратко перечислим их:

этап анализа актуальных потребностей (как индивидуальных особенностей класса, так и качеств, присущих данному возрастному этапу);

этап самостоятельной постановки учащимися целей свой деятельности (предполагает ответ на вопрос «зачем»);

определение конкретных задач, критериев их решения;

определение конкретного содержания планируемой деятельности (содержательная ориентировка в проблеме);

организационный этап (распределение ролей, планирование деятельности во времени, поиск ресурсов – человеческих, материальных и других);

выполнение поставленных задач;

самостоятельная оценка результатов, рефлексия осуществленной деятельности.

Проектная деятельность может осуществляться в индивидуальной или коллективной форме (в нашем контексте, конечно же, предпочтителен групповой вариант или хорошо координированная индивидуальная работа, когда каждый заинтересован в результате каждого) и быть привязанной к любой сфере школьной жизни. Она может стать основой мотивирования учащихся к изучению того или иного предмета, а также повысить интерес к школьной жизни в целом. Помимо этого, проектная деятельность обладает несколькими важными «побочными эффектами»: она развивает у ребят аналитические и организационные способности, а в некоторых случаях может являться и профориентационным средством.

Пример работы по проектному метолу приведен в главе 5 (см. занятие 10 «Планирование интересной школьной жизни»).

4.3.4. Приемы, стимулирующие переосмысление привычных сторон школьной действительности Основные методические приемы, создающие условия для переосмысления учащимися привычной школьной действительности (в частности, целей учебы, ценностей учебы и дисциплины), основаны на:

создании условий для переосмысления собственной системы целей и ценностей с позиции настоящего;

создании условий для переосмысления собственной системы целей и ценностей с позиции будущего.

Переосмысление действительности с позиции настоящего с необходимостью требует анализа существующей в классе системы представлений «в реальности», а также в необычных, непривычных ситуациях.

Анализ существующей системы целей и ценностей всегда предполагает процедуру их ранжирования по значимости, оформленную в ту или иную игровую оболочку. Одна из таких оболочек представлена в упражнении И.В. Вачкова «Мои ценности» (Вачков И.В., 2001).

Упражнение «Мои ценности». Ведущий предлагает группе задание следующего содержания: «Представьте себе, что вы находитесь в сокровищнице. Но здесь в сундуках хранятся не золото и не драгоценные камни. Сюда каждый может положить то, что ему особенно дорого в жизни. Дорогим может быть, например, новый плейер, дружба с каким-нибудь парнем или девушкой, мамина любовь, помощь всем нуждающимся и все, что угодно. Запишите на карточках все, что вам дорого, и распределите их по сундукам своей сокровищницы.

Самый большой сундук – для самого дорогого. Сундуки размером поменьше – для вещей менее дорогих». Для работы необходимо заранее подготовить плакат с кармашками в соответствии с инструкцией. В эти кармашки участники могут поместить карточки с написанными ценностями. Упражнение обязательно заканчивается обсуждением получившегося в общем кругу.

Применительно к работе с «трудными» классами это упражнение может быть модифицировано в соответствии со спецификой конкретной учебной группы. Например, для содержательной модификации упражнения достаточно заранее подготовить для учащихся комплекты карточек с тем, что сейчас необходимо проранжировать по степени значимости (учебные предметы, жизненные цели, различные стороны школьной жизни). Такая модификация применима во всех возрастных группах за исключением первоклассников, и то только в течение первого полугодия. Для них можно предложить карточки-пиктограммы.

Классическим способом изменения стереотипных взглядов на тот или иной фрагмент действительности являются игровые сюжеты, основанные на идеях робинзонады или, например, встречи с пришельцами, сказочными героями и другими несуществующими в жизненном опыте ребят персонажами. Подобные формы работы могут быть выстроены прямолинейно (например: «Представьте, что вы попали на необитаемый остров. Как там вам пригодятся школьные знания?») или косвенно («На Землю прилетели инопланетяне, которые никогда не учились в школе. С какими трудностями они столкнутся в той или иной ситуации?»). Работа над поставленными вопросами, как правило, осуществляется в малых группах с последующим обсуждением полученных результатов на общем кругу.

В старшей школе применим прием «Хорошо-плохо», позволяющий взглянуть на одни и тот же фрагмент школьной жизни с разных сторон. Существует множество модификаций этого приема. Одна из самых распространенных связано с тем, каждый частник группы или каждая малая группа сначала формулируют причины того, что то или иное явление «хорошо» или, наоборот, «плохо», а потом обмениваются сформулированными идеями в режиме соревнования.

Работе с целями и ценностями способствует и попытка взглянуть на себя «из будущего». Необходимо сразу оговориться, что подобные методические приемы применимы только в работе с подростками и юношами, так как основным условием для их успешного применения является сформированная временная перспектива. Примеры подобных упражнений приведены ниже.

Достойная эпитафия (Пряжникова Е., Пряжников Н., 2002). Участники рассаживаются в круг, и ведущий «загадочным голосом» рассказывает такую притчу: «Говорят, где-то на Кавказе есть старое кладбище, где на могильных плитах можно встретить такие надписи:

«Сулейман Бабашидзе. Родился в 1820 году, умер в 1858 году. Прожил 3 года», «Нугзар Гаприндашвили. Родился в 1840 году, умер в 1865 году. Прожил 120 лет».

Далее ведущий задает следующие вопросы: «Как вы думаете, может быть, на Кавказе не умеют считать? Может быть, эти приписки на могильных плитах делались с каким-либо смыслом?». После обсуждения ведущий разъясняет учащимся, что смысл приписок состоит в следующем: таким образом односельчане оценивали насыщенность и общую ценность жизни человека.