«1. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 1. 1. Взгляд в историю 5 1. 2. К вопросу о том, можно ли считать школьный класс малой группой 10 1. 3. Психологическая сущность школьного класса 1. 4. Школьный ...»

Выполнение упражнения предполагает достаточно глубокую психологическую работу, поэтому ведущему необходимо предварительно проделать его самому. Возможно использование спокойной негромкой музыки для создания рабочей атмосферы. В нашем случае музыка оказалась чуть ли не единственным способом настроить детей на серьезный лад, поскольку изначально «Я в будущем» изображалось в образах алкоголиков и гуляк. Еще одним спасательным кругом в этой ситуации послужила наспех вспомненная ведущим история Энштейна, расцвеченная вымышленными подробностями, связанными с жизненным опытом ребят.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Занятие 7. Права и обязанности учеников и учителей Необходимые материалы: листочки для написания рассказов, ватман, маркеры, скотч.

1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. Написание рассказов или притч “Школа, в которой нет никаких правил” (цель — актуализация представлений о необходимости правил). Класс делится на подгруппы. Каждая получает листок бумаги и 15 минут времени, в течение которых необходимо написать притчу на тему «Школа, в которой нет никаких правил». Общий вывод по итогам прочтения и обсуждения историй должен содержать следующие положения: правила нужны для безопасности, они связаны с проблемой прав и обязанностей, которые, по мнению большинства учащихся, одинаковые у учителей и учеников. В нашем случае оказалось необходимым в качестве примеров привести несколько притч.

3. «Права и обязанности». Работа строится индивидуально. Необходимо перечислить на листе бумаги права школьников в школе под соответствующим заголовком. Результаты обобщаются на доске (получается список прав). Затем, вспомнив об идее равноправия, заголовок изменяется на «права учителей». Все права, оказавшиеся неподходящими, вычеркиваются (особенно всех удивило возможно право учителя не приходить на уроки). Итоговый список прав фиксируется на ватмане. Мы использовали его для работы на учительском семинаре, программа которого описана ниже.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Занятие 8. Наши учителя Необходимые материалы: обобщенный рейтинг предметов, получившийся в классе по итогам предварительно проведенной диагностики, карточки с названиями учебных предметов (по числу микрогрупп), магниты или скотч, бумага для записей, ручки 1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. «Предсказатели» (10 минут). Организуется работа в малых группах. Группам напоминается, что несколько дней назад в классе было проведено анкетирование с целью построения рейтинга учебных предметов, и предлагается предугадать его результаты, разложив карточки с названиями учебных предметов по возрастанию их вероятного рейтинга. Результаты проведенной в микрогруппе работы представляются на общем кругу: карточки в определенном ребятами порядке размещаются на доске с помощью магнитов или скотча, получившиеся рейтинги сопоставляются, обсуждаются, сравниваются с «оригиналом» (данными анкетирования).

3. «Я об учителях» (20-25 минут).

Работа начинается с известного упражнения «Снежинка». Оно проводится в тишине (разговаривать во время упражнения нельзя). По «кусочкам» предлагается инструкция:

«Возьмите листок бумаги. Сложите его пополам. Оторвите правый верхний угол. Сложите еще раз пополам. Еще раз оторвите правый верхний угол. Еще раз сложите пополам. И еще раз оторвите правый верхний угол. Теперь можно развернуть листок и показать получившуюся снежинку одноклассникам». Основной вывод из этого упражнения должен быть связан с тем, что все люди разные, видят, слышат и понимают одно и то же по-разному, и это замечательно, иначе это уже не люди, а роботы, не способные ни на шаг отступить от заложенной программы. Однако именно в непохожести людей друг на друга кроется причина иногда случающихся недопониманий и конфликтов между ними. Даже друг друга люди воспринимают каждый по-своему. Поэтому иногда важно взглянуть на себя глазами другого человека и дать ему возможность увидеть себя с наших позиций.

На втором этапе упражнения необходимо заполнить таблицу:

Предмет Имя и отчество Качество, которое мне в Чего бы я ему пожелал Заполнение таблицы предваряется информацией о том, что будет с полученными результатами дальше. В частности, ребят нужно проинформировать о том, что результаты будут представлены учителям на аналогичном тренинге, но только анонимно и исключительно с целью улучшить взаимопонимание между ними и классом (а не для того, чтобы кого-то обидеть). Эта цель записывается большими буквами на доске. Необходимо отдельно подчеркнуть, что самих табличек, написанных непосредственно рукой каждого ученика, никто кроме ведущего тренинга никогда не увидит. Кроме того, важно сказать, что на своем тренинге учителя заполнят такую же табличку про них, про ребят, и процедура повториться с точностью до наоборот: уже ребята увидят себя глазами учителей. В нашем случае последнее замечание оказалось своего рода превентивной мерой, ограничившей начавшиеся было грубые высказывания в адрес отдельных учителей. Один из авторитетных в классе мальчиков высказался на эту тему примерно так: «А вот если она (учительница) про тебя такое напишет, это улучшит ваши отношения?». И проблема в силу его авторитета отпала сама собой, хотя мы в предварительной инструкции к упражнению оставили за собой право во время упражнения ходить между ребятами, интересоваться уже написанным, при необходимости помогать им и вносить коррективы.

Первые два столбика таблицы заполняются в общем кругу, поскольку, как показала практика, не все восьмиклассники даже в середине учебного года помнят, как зовут работающих в их классе учителей. Остальная работа проходит индивидуально, к ней иногда подключается ведущий, предлагая ребятам в случае затруднений в заполнении той или иной сточки таблицы разобрать какую-нибудь запомнившуюся ситуацию взаимодействия с данным учителем. заполненные таблички ведущий собирает, обобщает и представляет полученные результаты на учительском семинаре.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Занятие 9. Учителя о нас Необходимые материалы: индивидуальные карточки с данными анкетирования учителей, проведенного в рамках итогового семинара (своя карточка для каждого ученика), бумага для записей, ручки, ножницы, цветные карандаши, ватман, клей.

1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. Разминка «Как нас видят» (5-10 минут). Работа организуется в кругу по принципу «вопрос – ответ». Ведущий бросает кому-нибудь из ребят мяч и задает вопрос: «Как нас видят … (инопланетяне, охранник школы, продавец мороженого, муравей, домашние тапочки и т.д.). Поймавший мяч дает свой ответ на вопрос и, если больше нет желающих ответить, возвращает его ведущему, или же перекидывает тому, кто хочет предложить свой вариант и сигнализирует об этом поднятой рукой. Важно, чтобы мяч успел побывать у каждого ученика хотя бы по одному разу.

3. «Предсказатели» (20-25 минут). Организуется индивидуальная работа. Каждый самостоятельно заполняет таблицу, стараясь предугадать то, что написано в его индивидуальной карточке:

Предмет Имя и отче- Какое хорошее качество он Чего бы он мне пожелал?

По завершении работы каждый получает свою индивидуальную карточку. В нашем случае ребятам понадобилось около 10 минут нерегламентированного общения для того, чтобы обсудить прочитанное, обменяться впечатлениями.

Итоги этой работы в нашем случае были материализованы в виде составления «Листа хороших слов об учителях» (они их заслужили хотя бы за то, что всем сегодня было так интересно), выполненного в рамках процедуры создания коллективного коллажа. Сначала каждый создает свой фрагмент с помощью цветных карандашей и ножниц, потом все фрагменты объединяются на общем ватмане. В нашем случае четыре девочки вызвались завершить художественное оформление общего коллажа по завершении занятия, что и было сделано с разрешения группы, которая в начале последнего занятия дала свое «добро» на то, чтобы коллаж в таком виде был вывешен в учительской.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Занятие 10. Планирование интересной школьной жизни Необходимые материалы: «Лист хороших слов об учениках», созданный педагогами в рамках итогового семинара, бумага для записей, ручки, цветные карандаши.

1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. Разминка «Желаем всем хорошего настроения!» (5-7 минут). В этом довольно известном упражнении ведущий задает тот или иной вопрос, начинающийся словами «Кто …?», «Кому …?» и т.д. Желательно подбирать такие вопросы, которые отражали бы внеурочные события школьной жизни, вызвавшие у ребят интерес, например: «Кому понравился поход к зубро-бизонам?» или «Кто входил в команду КВН, занявшую в прошлом году почетное второе место в игре «А ну-ка, девушки?». Те, кто может ответить на этот вопрос «Я!»

встают и хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения!».

3. «Планирование интересной школьной жизни» (20-25 минут). Первый этап работы проходит в малых группах, которые придумывают и записывают как можно больше интересных дел, которые класс может сделать в этом году для себя, для школы, для учителей или для других классов (по принципу «кто больше»). «Победившая» команда получает возможность первой представить свои «интересные дела». Они записываются в столбик на доске, затем этот список дополняют представители других команд.

Дальнейшая работа проводится в общей группе, но является индивидуальной по сути.

Группа садится спиной к доске, и каждый по очереди отмечает плюсиком те мероприятия, которые ему симпатичны, причем друге не видят, кто и что отметил (мы предложили отмечать не менее трех). Таким образом выбираются самые интересные для класса дела, затем выбирается инициативная группа и ее помощники, при необходимости назначаются сроки.

Все это красочно фиксируется на бумаге и занимает свое место на стенде «Классный уголок».

В нашем случае из восьми дел, на которые замахнулся актив класса, были на практике реализованы только три, зато вполне качественно. Во-первых, в день Святого Валентина была организована общешкольная почта валентинок. Во-вторых, в класс было сшито большое лоскутное панно с карманами для каждого, которое служило последующие полтора года своеобразным почтовым ящиком. И, в-третьих, была проведена тщательно спланированная и подготовленная акция интервьюирования бабушки и дедушки классного руководителя на предмет их военных воспоминания, результатом чего стала красочно оформленная работа, посвященная военной истории их семьи, которая была включена в экспозицию школьного музея и даже получила причитающийся ей инвентарный номер. Все это, особенно почта валентинок, позволило школьной общественности взглянуть на класс с новых, благоприятных позиций.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

На последнем занятии в него включается представление ребятам «Листа хороших слов» о них, сделанного учителями.

Описанная работа сопровождалась также введением в практику работы классного руководителя с классом «Книги рекордов класса» и «Листов самооценок».

Книга рекордов класса представляла собой красивый блокнот (обложка которого позже много раз переоформлялась самими ребятами), в который красными маркерами записывались все достижения, например: «Миша и Сережа на каникулах красили стены в кабинете» или «Таня написала контрольный диктант без единой грамматической ошибки» и т.д.

Черными маркерами отмечались промахи: «Позор Косте, прогулявшему во второй четверти 98 уроков!». Книга рекордов находилась на стенде «Классный уголок», постоянно перечитывалась и пополнялась, и настолько полюбилась ребятам, что на выпускном вечере в 9-м классе была торжественно разобрана по листочкам «на память».

Листы самооценок не вызвали особого энтузиазма, однако и не встретили откровенного сопротивления. Работа с ними строилась индивидуально и предполагала самооценку своих успехов по итогам каждой учебной четверти, осуществляемой во время итогового классного часа. Напротив довольного человечка предлагалось перечислить учебные предметы, оценками по которым учащийся вполне удовлетворен («Я молодец!»), напротив равнодушного – предметы с «нормальными» оценками («Сойдет!»), напротив недовольного – те предметы, оценка по которым не устраивает («Мог(ла) бы и лучше!»). Листы сохранялись за обложкой дневника.

По итогам четверти также оформлялся своеобразный «Пьедестал почета», на первых трех ступенях которого размещались ребята с самым высоким средним баллом по итогам четверти, у подножия – остальные (с указанием баллов). Он вывешивался в классном уголке и всегда вызывал большой интерес.

Программа итогового семинара для педагогов Цель семинара: подкрепление мотивации эффективной работы с «трудным классом».

Задачи семинара:

Эмоциональная поддержка педагогов в их работе с классом Создание условий для анализа собственного стиля педагогического взаимодействия с классом Создание условий для анализа индивидуальных особенностей каждого ученика, сильных сторон класса в целом.

Продолжительность: около 2 академических часов.

Форма организации: круглый стол Необходимые материалы: индивидуальные карточки для педагогов с обобщенным мнением ребят (см. занятие 8 тренинга для учащихся), бумага для записей, ручки, ватман, клей, ножницы, цветные карандаши, фломастеры.

План семинара:

1. Вводное слово ведущего (5 минут). Информирование о целях и задачах семинара.

2. Обсуждение достигнутого (10-15 минут). Обсуждение проводится в кругу. Основной вопрос: «Что я сделала нового и чего мне удалось достичь в работе с этим классом?».

Важно помочь найти педагогу хотя бы один положительный момент и в своей работе, и в отклике на нее учеников. В нашей группе нашлась учительница, начисто отрицающая что-либо позитивное. Ведущему помогла быстро сориентировавшаяся в ситуации классная руководительница, которая процитировала близко к тексту позитивно окрашенное высказывает одного из учеников по поводу соответствующего предмета.

3. «Я глазами учеников» (5-10 минут). Педагогам предлагаются индивидуальные карточки с обобщенными характеристиками, предложенными ребятами. В отличие от ребят, их чтение в нашем случае проходило сугубо индивидуально, желания поделиться с коллегами не возникало почти ни у кого. Организованное обсуждение впечатлений было очень скомканным, большинство педагогов ограничилось высказываниями типа «интересно», «забавно». Однако, судя по всему, информация оказалась довольно значимой, поскольку в течение следующей недели несколько педагогов в индивидуальном порядке устроили кулуарное обсуждение полученного с ведущим группы.

4. «Я об учениках» (20-30 минут). Упражнение организуется аналогично упражнению «Я об учителях» (см. занятие 8 в программе тренинга для школьников).

5. Создание «Листа хороших слов» об учениках (25-30 минут). См. занятие 9 в программе тренинга для школьников).

6. Подведение итогов (10-15 минут).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Трудный класс» - это многогранная и сложная проблема. В нашей книге намечен лишь один из возможных контуров психологической помощи, основанный на собственном опыте работы. Изложенные представления опираются на идею о том, что любой «трудный класс» является таковым не только потому, что состоит из отдельных «трудных» детей, но и, прежде всего, потому, что наблюдаются сбои в его функционировании как единого целого.

Поскольку данная работа выросла из практической деятельности по оказанию психологической помощи «трудным классам», их родителям и педагогам, приведенные в ней методы и технологии многократно апробированы и доказали свою эффективность. В то же время, необходимо отметить, что приведенная система психологической помощи является авторской и, как всякая авторская модель, допускает модификации в соответствии с профессиональным опытом использующего ее психолога, а также реальными запросами, с которыми он сталкивается.

Литература Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.-Воронеж, Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. – М., 1982, Азарова Т. В., Битянова М. Р., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. — М., 2001.

Азбука общения (основы коммуникации). СПб., Алан Дж. Ландшафт детской души. – М., Алиева М. А. Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. — СПб., 2000.

Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. – Екатеринбург, Битянова М.Р. Социальная психология. – М., Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей (неврологический аспект) // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С. Корсакова.

– 1978. – Т. 78. – № 10.

Балабкина Л. Методика анализа отношения школьников к учению // Школьный психолог.

– 2000. - № Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе. Автореферат дис. … к.пс.н. – Самара, Барчук О. Маска // Школьный психолог. – 2000. - № Беглова Т. Нешуточные испытания // Школьный психолог. — 2001. — № Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. — М., 1996.

Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта. – СПб., Березина Л.А. Оценка уровня притязаний. – М.. Бермант-Полякова О.В. Посттравма: диагностика и терапия. – СПб., Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., Битянова М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. – М., Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М., Блонский П.П. Методика педагогического обследования детей школьного возраста. - М., Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., Большаков В.Ю. Психотренинг. – СПб., Бондаревская Р. С. Организация диагностической и коррекционно-развивающей работы с учащимися 3–5 классов. — СПб., 1994.

Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя… - М., В. Деринг. Психология школьного класса. – Л., Вахтерев В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. – М., Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. – М., Венгер А. Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. — М.; Рига, 2000.

Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., – Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. – СПб., Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. — 2001. — № 9.

Глазман О.Л. Проблема буллинга (насилия в школе) // Ананьевские чтения – 2005. Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России. – СПб., 2005. – с.

436- Глассер У. школа без неудачников. – М., Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. – СПб., Грибанов А.В., Волокитина Т.В., Гусева Е.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. – М., Григорьева Т. Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. — Новосибирск, 1997.

Детская и подростковая психотерапия. – М., Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — СПб., Донцов А.И. Психология коллектива. – М., Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков, Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков, Забрамная С. Неуспеваемость как она есть // Школьный психолог. – 2004. - № Заводенко Н.Н. Дифференциальный диагноз СДВГ // Школьный психолог. – 2000. - № Заваденко Н.Н. Современные подходы к лечению ММД у детей. – М., Заводенко Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей//Мир психологии. – 2002. – № Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. - М.;Л., Земских Т. Методика оценки умственной работоспособности // Школьный психолог. Иванова Н.В. Влияние вариативного образования на ментальность учебной группы // Материалы научной конференции "Социально-психологические проблемы ментальности". Смоленск, Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – М., Клюева Н.В. и др. Учим детей общению. Ярославль, Коломинский Я.Л. Возрастная и педагогическая социальная психология в свете проблем воспитания // Прикладные проблемы социальной психологии. – М., Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Мн., Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детских коллективах. – Мн., Кон И.С. Ребенок и общество. – М., Конфликт и общение. Кишинев, б/г.

Короткина Т.И. Влияние предшествующих межличностных отношений на групповой процесс в тренинге общения. Дис. … к.пс.н. – СПб., Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. – М., Кричевский Р.Л. Психологичсекие основы руководмтва и лидерства в первичном коллективе. Автореферат дис. … д.пс.н. – М., Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. - М., 1991.

Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. – Киев, Круглова Н.Ф., Панов В.И. Психодиагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. – М., Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, Кузнецова И.В. Психологическая поддержка детей и подростков с отклонениями в поведении. – Ярославль, Куракин А. Т., Лийметс X. И., Новикова Л. И., Коллектив и личность школьника. Основы теории коллектива. ч. 1-2. – Таллинн, Лебединская К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития. – Киев. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. – М., Лучшие психологические тесты. - Петрозаводск, Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2000.

Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психологопедагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980.

Майорова Н.П. Неуспеваемость как она есть. – СПб., Макаренко А.С.Проблемы школьного советского воспитания. Соч.: В 7 т. Т. 5. – М., 1958.

Макшанов С. И., Психология тренинга в профессиональной деятельности. - М., Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М., Методы социальной психологии. – М., Микляева А.В. Применение проективной методики «Школа зверей» в работе школьного психолога // журнал «Психологическая служба (Беларусь, Минск). – 2004. - №3. – с. 78- Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, профилактика. – СПб., 2004.

Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков. – М., Морено Дж.Л. Социометрия. – М., Мухина В.С. Возрастная психология. – М., Немов Р.С. Психология. В 3 томах. Т. 3. – М., Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. – М., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. – М., 1982;

Овчарова Р.В. Работа психолога в начальной школе. – М., Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб, Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC. – М., Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. – М., Панченко С. Проективная методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся в школе) // Школьный психолог, 2000, №12, с. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе (по материалам сочинений и рисунков учеников) // Вопросы психологии. – 2001. - № Петренко В.Ф. Введение в психосемантику. – М., Пирогов Н.И. Избранные сочинения. – М., Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. – СПб., Поршнев Б.Ф. «Они и мы» как конститутивный признак психической общности // III Всесоюзный съезд психологов. Т.3. – М., 1968.

Практикум по психодиагностике. – Самара, Применение методики ДИАТРЭК в психокоррекционной работе. — Магнитогорск, 1994.

Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — С. 11–18.

Прихожан А.М. Психология неудачника. - М., Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи… — М., 1996.

Пряжникова Е., Пряжников Н. Достойная эпитафия // Школьный психолог. – 2002. - № Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности. – Л., Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., Роков Г.А. К психологии школьного класса // Вестник воспитания. – 1903. - № Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психодиагностике. – М., Романова О. Л., Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики отклоняющегося поведения для психологической коррекции «трудного» класса // Вопросы психологии. – 1994.-№ Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. – М., Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. – М., Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., Сергеева Н.В. Влияние образа группы на эффективность совместной деятельности младших школьников. Автореферат дис. … к.пс.н. – Курск, Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль, Сиротюк А.В. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (диагностика, коррекция). – М., Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М., Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. – М., Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., Титкова Л.С. Индекс конфликтности малой группы // Журнал прикладной психологии. – 2002. - № 4-5.

Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. – Ярославль, Тюнников Ю.С. Страхи и фобии педагогов // Директор школы. -2005. -№1.-С. 31- Хасан Б.И. Идеальная форма детства и проблема темпа возрастной динамики // Журнал практического психолога. – 1999. - № 2. – с. 94- Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова. – М., 1975. Платонов К.К. О процессе самоукрепления коллектива // Коллектив и личность. – М., 1975.

Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. – М., учебной деятельности студентов (ред. и автор 3 Ч.). М., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – СПб, Филимоненко Ю., Тимофеев В. Методика исследования интеллекта у детей Д. Векслера.

– СПб., Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1–4. — М., 1999.

Фопель К. Психологические группы. — М., 2000.

Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. — Минск, Хасан Б.И., Дорохова А.Л. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте // Журнал практического психолога. – 1999. - № 4. – с. 108- Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Противоречие двух периодизаций детского развития и попытка установления взаимосвязей между ними // Бюллетень клуба конфликтологов. – Красноярск, 1995, № Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. – СПб., Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. – М., Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль, Чернышев А.С., Сурьянинова Т.И. Генезис группового субъекта деятельности // Психологический журнал. –1990. – № 2.

Чистякова М.И. Психогимнастика. М., Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. – М., Шарапанская Е.В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М., Шевченко Ю.С. Коррекция детей с гиперактивностью. – М., Шишова Т.Л. Страхи – это серьезно. – М., Школа развития ребенка / Под ред. А.С. Чернышева. – Курск, 1995.

Шмидт О. Товарищество в школе // Педагогический листок. – 1880, № 1-2; 1881 № 3-4;

1882, № Щедровицкий Г.П. К методологии педагогического исследования игры. – М., Щербатых Ю. В. Экзаменационный стресс. — Воронеж, 2000.

Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., Яньшин П.В.. Исследование эмоционального состояния группы: метод взаимного цветового оценивания // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. – СПб., 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ «ТРУДНЫХ

КЛАССОВ

Данный раздел структурирован согласно материалу, приведенному в таблице 3. В нем охарактеризованы основные алгоритмы работы с учащимися «трудных» классов, «трудные»

особенности которых настолько очевидны, что позволяют сделать заключение о необходимости оказания им индивидуальной психологической помощи.

Сразу оговоримся, что некоторые индивидуальные особенности учащихся коррекции или развития не требуют, и их можно только принять как данность. К их числу, прежде всего, относятся медленный темп учебной деятельности, обусловленный особенностями темперамента, а также интровертированность как сформированная к старшему подростковому возрасту личностная черта.

Для диагностики индивидуальных особенностей темперамента целесообразно использовать методы наблюдения и тестирования (теппинг-тест Е.П. Ильина). Описание этих методов можно найти в литературе:

Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков, Лучшие психологические тесты. – Петрозаводск, Интровертированность как личностная черта также диагностируется наблюдением или с помощью известного опросника Г. Айзенка, опубликованного во многих пособиях для школьных психологов, например:

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., Некоторые особенности учащихся предполагают, что психолог, по крайней мере, на первых этапах работы, будет выполнять координирующую деятельность. Это касается, прежде всего, задержек психического развития и минимальных мозговых дисфункций, коррекция которых требует медицинского вмешательства. Первоначальная задача психолога – сориентировать родителей учащегося на консультацию с медицинскими специалистами соответствующих профилей. Дальнейшая работа с ребенком может строиться только на основе полученных рекомендаций.

В случаях, когда диагностированы несформированность учебных навыков или навыков общения, школьная тревожность, неадекватная самооценка или уровень притязаний, неадекватное ролевое поведение, необходима коррекционно-развивающая работа. И, наконец, работа с личностными проблемами (тревожностью, беспомощностью, переживанием критических ситуаций, реактивным поведением) предполагает реализацию консультационной помощи. В соответствующих разделах приводятся лишь наиболее общие задачи, решаемые в рамках консультирования по вопросам тех или иных трудностей, которые допускают использование абсолютно разных методологических парадигм (как правило, их выбор обусловлен спецификой профессиональной подготовки консультанта) и методических средств (они зависят, прежде всего, от возраста и индивидуальных особенностей консультируемого).

Задержка психического развития (ЗПР) диагностируется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или при поступлении в школу, т.е. к окончанию дошкольного возраста. Сам термин «задержка психического развития» употребляется в разных значениях. Первоначально в том же смысле использовался термин «задержка умственного развития», но затем было показано, что целесообразнее говорить о «задержке психического развития», так как трудно представить себе, что личность ребенка развивается соответственно возрасту: формируются интересы, нравственные понятия, а умственное развитие отстает.

Часто термин «ЗПР» употребляется в более широком значении, когда специалисты с его помощью констатируют неблагополучие детского развития. В тех случаях, когда диагноз еще не установлен, но очевидно отставание в развитии ребенка, говорят о «задержке». Это бывает, прежде всего, при диагностике детей младшего дошкольного возраста, когда нужно пролонгированное наблюдение и дополнительные исследования для того, чтобы поставить точный диагноз. Тогда диагноз «задержка психического развития» является лишь сигналом возможной патологии.

ЗПР проявляется в пониженном общем запасе знаний, в ограниченности представлений, а также в малой интеллектуальной целенаправленности. Согласно классификации К.С.

Лебединской (Лебединская К.С., 1983), можно выделить:

1. ЗПР конституционального происхождения (наблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом);

2. ЗПР соматогенного происхождения (психическая незрелость ребенка обусловлена длительными, часто хроническими заболеваниями);

3. ЗПР психогенного происхождения (обусловленная неблагоприятными условиями развития и воспитания ребенка);

4. ЗПР церебрально-органического происхождения (результат органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза).

Диагностика ЗПР, определение его вида и причин – прерогатива врачейпсихоневрологов или представителей психолого-медико-педагогических комиссий. В этом смысле диагноз школьного психолога носит лишь предположительный характер.

Безусловно, косвенными диагностическими средствами являются многочисленные методы диагностики познавательных процессов, однако традиционно диагностика уровня психического развития считается наиболее достоверной при применении детского варианта теста Д. Векслера:

Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC. – М., Филимоненко Ю., Тимофеев В. Методика исследования интеллекта у детей Д. Векслера. – СПб., Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта. – СПб., Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – М., Работа по развитию высших психических функций у детей с ЗПР возможна только в соответствие с рекомендациями врачей, и эффективно осуществлять ее могут только специалисты-дефектологи, получившие специальную подготовку. Как правило, постановка соответствующего диагноза предполагает перевод ребенка в специализированную школу для детей с задержкой психического развития.

Работа с детьми с минимальными мозговыми дисфункциями Минимальные мозговые дисфункции (ММД) – довольно неоднозначное понятие. В 1930-х г.г. в зарубежной медицине был предложен термин «минимальное мозговое повреждение», под которым понимали повреждение головного мозга неизвестной этиологии, выраженное в нарушениях поведения (двигательной расторможенности, импульсивности, отвлекаемости). В дальнейшем симптоматика минимального мозгового повреждения расширялась, благодаря чему появилось новое название: «минимальная мозговая дисфункция».

Зачастую понятие ММД вслед за Американской ассоциацией психиатров рассматривается как синоним «синдрома дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). Такая точка зрения отражена, в частности, в DSM–IV и МКБ–10. Более широкий взгляд на минимальные мозговые дисфункции представлен в подходе Л.А. Ясюковой, которая рассматривает их как наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. К основным проявлениям ММД Л.А. Ясюкова относит (Ясюкова Л.А., 1997):

быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать);

резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности;

выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе и умственной) при эмоциональной активации;

значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности;

снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации);

трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

ММД в современной школе – отнюдь не редкость. По некоторым данным, эти нарушения встречаются более чем у четверти школьников (Заводенко Н.Н., 2002), причем наблюдается тенденция к постоянному увеличению этого показателя.

Выделяется пять типов ММД (Ясюкова Л.А., 1997):

астеничный тип (характеризуется повышенной утомляемостью, либо общей, либо интеллектуальной, которая и является основой нарушений в обучении и / или поведении);

реактивный тип (характеризуется двигательной расторможенностью, вынужденной реактивностью, повышенной возбудимостью и утомляемостью);

ригидный тип (характеризуется замедленной врабатываемостью в задачу и сабой переключаемостью внимания);

активный тип (характеризуется активным включением в деятельность, но быстрой утомляемостью и утратой контроля за своей работоспособностью);

субнормальный тип (характеризуется повышенной утомляемостью, однако сохраняется способность к произвольной регуляции своей активность, концентрации внимания; самостоятельно компенсируется к средней школе при условии, что воспитание и обучение ребенка не интенсифицируется).

Каждый из этих типов оказывает неблагоприятное влияние на школьную жизнедеятельность ребенка, однако, как показывает практика, для педагогов и родителей наиболее очевидным и, следовательно, тревожащим, является реактивный тип ММД.

Оказание помощи детям с различными формами минимальных мозговых дисфункций должно быть своевременным, носить комплексный характер и объединять различные подходы, в том числе методы психолого-педагогической коррекции, психотерапии, фармакотерапии. Таким образом, для того чтобы помощь ребенку была результативной, необходим комплексный подход и согласованная работа разных специалистов: врачей, психологов, педагогов.

Основаниями для того, чтобы рекомендовать родителям учащегося обратиться за консультацией к психоневрологу, являются:

1. предположительный диагноз ММД, сформулированный по результатам тестирования ребенка с помощью методики Тулуз-Пьерона:

Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. – СПб., 1997.

2. проявления в поведении ребенка признаков СДВГ (они, как правило, связаны с гиперактивной ММД) Заваденко Н.Н. Современные подходы к лечению ММД у детей. – М., Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. – СПб., Сиротюк А.В. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (диагностика, коррекция). – М., Коррекционно-развивающая работа психолога с ребенком может осуществляться только после консультации с психоневрологом на основе его рекомендаций. Вполне вероятно, что врач предложит отложить психокоррекционную работу до окончания курса фармакологического или физиотерапевтического лечения.

Цели коррекционно-развивающей работы с ребенком зависят от типа ММД. В общем виде они представлены в таблице 20.

Астеничный Развитие навыков самоконтроля в Дозированные психоэмоциональпознавательной сфере, образной ные нагрузки, оптимальное соматисферы психики ческое состояние Реактивный Развитие навыков самоконтроля, Дозированные психоэмоциональвнимания ные нагрузки Ригидный Развитие гибкости познавательнойПоддержание спокойного темпа Активный Развитие навыков самоконтроля в Необходима организация периодипознавательной сфере ческого отдыха в течение учебного Субнормальный Поддержание психоэмоциональ- Дозированные психоэмоционального благополучия ребенка, про- ные нагрузки Ниже приведены примеры заданий, способствующие решению поставленных в работе с детьми с ММД задач.

Развитие навыков самоконтроля:

Упражнение «Черепаха». Проводится в группе из нескольких детей. Дети встают около стены. Они – «черепашки» приглашенные на день рождения. Но у «именинника» (ведущего, стоящего у противоположной стены) еще не готов торт. Поэтому идти к нему надо как можно медленнее, но без остановок. По сигналу ведущего дети начинают движение, по повторному сигналу замирают. Победителем становится тот, кто находится дальше всех от ведущего. В эту игру можно играть и с одним ребенком, используя секундомер.

Развитие навыков самоконтроля в познавательной сфере:

Упражнение «Счеты». Ведущий показывает ребенку две цифры и хлопает в ладоши один или два раза. Если был один хлопок, необходимо назвать сумму этих цифр, если два – их разность.

Развитие образной памяти, мышления, воображения:

Упражнение «Кляксы». Ребенку предлагают самостоятельно (руками или кисточкой) создать на листе бумаги кляксу. Потом можно придумывать, на что она похожа.

Развитие внимания:

Упражнение «Колпак мой треугольный». Несколько раз произносится фраза: «Колпак мой треугольный, треугольный мой колпак; а если не треугольный, то это не мой колпак».

Первый раз проговариваются все слова. Во второй раз слово «колпак» не произносится, а заменяется каким-нибудь жестом. В третий раз разными жестами заменяются слова «колпак» и «мой» и т.д. Последний раз фраза «произносится» только при помощи жестов.

Поддержание психоэмоцинального благополучия:

Упражнение «Похвалилки». Необходимо похвалить себя за то, что сегодня в школе получилось удачно. Можно похвалить себя словам, можно нарисовать на эту тему рисунок, подготовить для себя грамоту и др.

Развернутые программы психологической помощи детям с ММД можно разработать, опираясь, например, на следующую литературу:

Грибанов А.В., Волокитина Т.В., Гусева Е.А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. – М., Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2000.

Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. – СПб., Сиротюк А.В. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (диагностика, коррекция). – М., Шарапанская Е.В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М., Шевченко Ю.С. Коррекция детей с гиперактивностью. – М., Важнейшим условием работы с детьми с ММД является пошаговость реализации психокоррекционной программы. Она будет эффективна только в том случае, если каждый этап работы будет направлен только на решение какой-то одной задачи. Например, при коррекции гиперактивности совершенно недопустимо в рамках одного занятия тренировать усидчивость и избирательность внимания – эти цели должны ставиться в работе последовательно.

Другая немаловажная деталь подобной работы связана с ее оптимальной формой.

Учитывая, что группа всегда усиливает доминирующее поведение, на первых этапах желательно организовать индивидуальную работу с ребенком, и, только достигнув позитивных сдвигов, прежде всего, в сфере самоконтроля, можно включать ребенка в коррекционноразвивающую группу.

Ни в коем случае нельзя допускать переутомления ребенка, и при малейших признаках усталости необходимо менять содержание деятельности или прекращать занятие.

Работа с родителями и педагогами детей с ММД связана, прежде всего, с консультированием по поводу поведенческих проявлений ребенка, вызывающих у взрослых тревогу, раздражение или другие отрицательные эмоции. Оно предполагает «вентиляцию чувств»

взрослых, анализ поведения ребенка с точки зрения его причин (прежде всего, переход от формулировки «ребенок не хочет» в плоскость рассуждений «ребенок не может»), а также определение «мишеней» психокоррекционной работы, в которую включается консультируемый. Наиболее общие рекомендации взрослым концентрируются вокруг следующих пунктов:

поддержание позитивной модели взаимоотношений (минимум запретов при максимуме похвал, даже за самый минимальный прогресс);

избегание ситуаций интеллектуального и эмоционального переутомления;

организация деятельности ребенка по принципу последовательных заданий (ребенок должен работать одновременно только по одному заданию, причем иметь достаточно времени на его выполнение);

поддержание четкого распорядка дня.

Следует отметить, что при отсутствии сильный эмоциональных или интеллектуальных перегрузок поведенческие проявления ММД, как правило, компенсируются к окончанию средней школы, оставляя за собой «шлейфом» устойчивое снижение аттентивной функции. Поэтому эффективной будет только соответствующая работа с младшими школьниками, или, в крайнем случае, с пяти-шестиклассниками.

Работа с учащимися с несформированностью учебных навыков Несформированность учебных навыков – это комплексная психолого-педагогическая проблема. В ее основе могут лежать не только психологические, но и соматические (например, общая ослабленность организма), нейрофизиологические (в частности, особенности ВНД), педагогические (педагогическая запущенность и т.д.) причины. Как правило, эта проблема носит комплексный характер и требует для своего преодоления усилий специалситов различного профиля, как минимум, педагогов и психолога.

Мы остановимся только на помощи ребенку в преодолении психологических причин этого явления. К их числу относится, прежде всего, низкий уровень развития познавательных процессов учащихся (восприятия, памяти, мышления, воображения и, особенно, внимания).

Основная цель психологической помощи ребенку с несформированностью учебных навыков заключается в развитии познавательных процессов до уровня, соответствующего возрастной норме.

Алгоритм работы может быть представлен следующими шагами:

1. Углубленная психодиагностика для определения индивидуальных характеристик познавательной сферы, разработка программы психологической помощи.

2. Консультации с педагогами и родителями учащегося, формулирование рекомендаций по развитию познавательных процессов учащихся во время и вне учебной деятельности.

3. Серия коррекционно-развивающих занятий (индивидуально или в группе).

4. Оценка эффективности занятий с помощью набора ретестовых заданий.

5. Итоговые консультации с педагогами и родителями.

Для углубленной психодиагностики могут использоваться следующие психодиагностические методы (см. таблицу 21).

Консультации с педагогами и родителями по проблеме несформированности учебных навыков у учащихся ориентированы на следующие результаты:

«вентиляция» отрицательны эмоций, связанных с учебной неуспешностью ребенка;

переориентация с позиции «ребенок не хочет» на позицию «ребенок не может»;

создание условий для формирования у взрослого ответственной позиции по отношению к преодолению трудностей, с которыми сталкивается ребенок, формулирование совместного плана помощи ребенку;

информирование взрослых о путях помощи ребенку, формулирование рекомендаций по организации его учебной и внеучебной деятельности согласно индивидуальным особенностям познавательной деятельности;

обучение взрослых способам развития познавательных процессов ребенка на учебном или бытовом материале.

процесс Восприятие Тест фонематического слуха Начальная школа Овчарова Р.В. Работа психолога в начальной Методика диагностики опосредованной памяти Диагностика динамических особенностей Определение, формирование и исключение Начальная школа Немов Р.С. Психология. В 3 томах. Т. 3. – Школьный тест умственного развития Средняя и старшая школа Рогов Е.И. Настольная книга практического Тест структуры интеллекта Амтхауера Средняя и старшая школа Елисеев О.П. Конструктивная типология и Воображение, Методика «Вербальная фантазия» Начальная и средняя школа Немов Р.С. Психология. В 3 томах. Т. 3. – В таблице приведены те литературные источники, которые ориентированы на широкую аудиторию практических психологов, а также многократно переиздавались в последние годы, что делает их максимально доступными Занятия с ребенком могут носить индивидуальный или групповой (не более 4-6 человек) характер. Их содержание структурируется по следующим принципам:

от простого к сложному;

структурирование занятий по целям (использование в одном занятии упражнений, направленных на развитие различных познавательных процессов, снижает эффективность работы);

использование преимущественно «сквозных» заданий – заданий, форма которых повторяется от первого до последнего занятия, а содержание изменяется от простого к сложному (игры с мячом, игры в слова).

Схема построения занятия включает в себя (1) разминочную игру, (2) основной блок заданий, (3) завершающее задание, направленное на развитие продуктивности мышления.

В качестве примера ниже приведена апробированная и доказавшая свою эффективность серия занятий, направленных на развитие мышления ( аналитико-синтетических способностей) учащихся. Занятия предназначены для пятиклассников, предполагают групповую форму работы.

1. Разминка «Половинка слова». В кругу один из учащихся кидает другому мяч и называет первую половинку слова-существительного, в котором не менее 3 слогов (например, паро-воз, само-лет, ко-рова и т.д.). Тот, кто ловит мяч, заканчивает названное слово и называет первую половинку своего. Участник, который ошибся (назвал слово менее чем из слогов, не существительное и т.д.) или не сумевший найти ответ, выбывает из игры и становится «подсказчиком».

2. «Квадрат» (развитие аналитико-ситетических способностей на невербальном стимульном материале). Участники получают набор элементов. Необходимо собрать фигуры – 2. В случае затруднений учащиеся получают трафареты; в последнюю очередь предлагаются матрицы.

После выполнения задания проводится обсуждение, в ходе которого формулируется алгоритм работы.

3. «Собери предложение» (развитие аналитико-синтетических способностей на вербальном стимульном материале). Участники составляют предложения из разрозненных слов (на карточках). Например:

трав, у, кустарников, многих, и, деревьев, землю, в, глубоко, корни, уходят поверхности, когда, волны, моря, подует, возникает, ветер, на по, мотоцикл, а, шоссе, велосипеде, заяц, на, волк, заводил, ехал Затем вырабатывается алгоритм составления предложений.

4. «Волшебный замок» (развитие аналитико-синтетических способностей на невербальном стимульном материале, требующее привлечения элементов творческого мышления). Участникам предлагаются бланки и разрозненными элементами геометрических фигур. Необходимо превратить их в рисунок.

1. Разминка. Участник задумывает слово и называет 2 любые буквы этого слова, бросая мяч другому участнику. Тот называет слово-существительное, в котором есть эти 2 буквы, и делает следующий ход. Тот, кто ошибся, или назвал не существительное, становится «подсказчиком». Если участник не может придумать слово с загаданными буквами, он выбывает (становится «подсказчиком»). Однако, если слово не может назвать сам автор – выбывает (становится «подсказчиком») автор.

2. «Квадрат» (развитие аналитико-ситетических способностей на невербальном стимульном материале). Участники получают набор элементов (см. занятие 1). Необходимо собрать фигуры 1 – 2. В случает затруднений учащиеся получают трафареты; в В случае затруднений учащиеся получают трафареты; в последнюю очередь предлагаются матрицы.

Перед выполнением задания актуализируется сформулированный алгоритм, после выполнения – закрепляется.

3. Собери предложение» (развитие аналитико-синтетических способностей на вербальном стимульном материале). Участники составляют предложения из разрозненных слов (на карточках). Перед выполнением задания актуализируется сформулированный алгоритм, после выполнения – закрепляется. Например:

земля, имеет, шара, которой, на, мы, форму, живем зайца, мультфильмов, несколько, Котеночкин, ловит, как, о, кинорежиссер, создал, волк, с, дело, не, конца, хвоста, не, надевай, с, начинай, хомута.

4. «Анаграммы» (развитие аналитико-синтетических способностей на вербальном стимульном материале, требующее привлечения элементов творческого мышления). Учащиеся получают набор анаграмм, расшифровав которые, надо придумать рассказ, в котором участвовали бы все заданные слова. Например: Оьлтап Япмал Ыслокть Тсубаов Огяад 1. Разминка. Вариант игры «Баржа». Участники, перебрасываясь мячиком, называют слова- существительные, в которых третья буква – «т». Ошибившийся или не сумевший назвать слово становится «подсказчиком».

2. «Квадрат» (развитие аналитико-ситетических способностей на невербальном стимульном материале). Участники получают набор элементов. Необходимо собрать фигуры 1 – 2. В случает затруднений учащиеся получают трафареты; в случае затруднений учащиеся получают трафареты; в последнюю очередь предлагаются матрицы. Перед выполнением задания актуализируется сформулированный алгоритм, после выполнения – закрепляется.

3. Пословицы (развитие аналитико-синтетических способностей на вербальном стимульном материале). Учащимся предлагается соединить начала и окончания иностранных пословиц. Например:

Человек с сильными руками поборет одного Сам состаришься Рана, нанесенная мечом, заживет Так и ложку с печки не достанешь 4. Анаграммы (развитие аналитико-синтетических способностей на вербальном стимульном материале, требующее привлечения элементов творческого мышления). Учащимся предлагается расшифровать загадку и разгадать ее, обосновав ответ.

Методические приемы, направленные на развитие познавательных процессов у школьников, в литературе освещены очень широко. Мы в своей работе чаще других используем следующие пособия:

Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия – школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. В трех частях. – М., Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М., Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. – СПб., Круглова Н.Ф., Панов В.И. Психодиагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. – М., Майорова Н.П. Неуспеваемость как она есть. – СПб., Овчарова Р.В. Работа психолога в начальной школе. – М., Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль, Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. – Ярославль, Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль, Работа с учащимися с несформированными навыками общения или неадекватным ролевым поведением Диагностика коммуникативных сложностей, как правило, проводится с помощью наблюдения, экспертных опросов педагогов и / или родителей или проективных методов:

«Автопортрет», «Несуществующее животное» (Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психодиагностике. – М., 1992);

«Человек под дождем» (Юринова Н. Графическая методика «Человек под дождем» // Школьный психолог. – 2000. – №33).

Развитие коммуникативных навыков по определению возможно только в группе, которая может представлять собой «сборную солянку» из 5-10 учащихся параллельных или смежных по возрасту классов. Для занятий желательно использовать видеосъемки упражнений. Организационные моменты подобной тренинговой группы классические, соответствуют описанным в параграфе 4.1.

Работа с младшими школьниками может включать следующие последовательно решаемые задачи:

1. Обучение навыкам анализа ситуаций общения. Этому способствует, в частности, упражнение «Театр». Кукла приходит в гости. У нее грустный вид, она рассказывает, что не поделила игрушку с другом. Дети показывают мимикой и позой обиду, рефлексируют самые наряженные части тела, сочувствуют собачке, дают советы, как помириться. Затем собачка рассказывает об изменившемся состоянии. Схема работы для всех занятий: получение знаний – анализ поведение других – планирование своего поведения – реализация плана.

2. Создание условий для осознания того, что все люди разные. Для этого, например, подходит упражнение «Мы разные». В центр круга по желанию вызывается ребенок, которому все задают вопросы: кто из нас самый высокий, низкий, темные волосы, у кого есть бант… Подводя итог, ведущий говорит, что мы все разные, у каждого есть то, чего нет у других. Каждый хорош по-своему.

3. Обучение навыкам эмоционального самоконтроля в общении (проработка агрессивности, конфликтности, застенчивости). Примеры упражнений приведены ниже.

Упражнение «Спустим пары» (проработка агрессивности). Ведущий беседует с детьми о том, к чему приводит долго сдерживаемый гнев. Обсуждается понятие «безопасная разрядка гнева» (это способы выразить свои чувства, не нанеся вреда ни себе, не окружающим). Затем участникам предлагается сказать, какие способы безопасной разрядки гнева они знают и используют. Довольно часто участники начинают называть способы, которые приводят не к разрядке гнева, а к отвлечению от негативных эмоций (например, съесть чтонибудь вкусное, послушать музыку). В этом случае ведущий должен остановиться и прояснить разницу. Затем каждый участник группы выбирает оптимальные для себя способы разрядки гнева и использует их в группе. При выполнении упражнения нужно следить за соблюдением правил безопасности Упражнение «Спина к спине» (проработка конфликтности). Проводится в парах, когда партнеры сидят спиной к спине. Необходимо договориться о том, какой рисунок они будут совместно рисовать. Во второй части упражнения общение организуется лицом к лицу.

Обсуждаются ощущения в обеих коммуникативных позициях, их эффективность.

Упражнение «Изобрази чувство» (проработка застенчивости). Ведущий называет ему какое-нибудь чувство. Задача этого участника — показать это чувство невербально. Группа отгадывает.

4. Обучение навыкам доверительного общения. Для этого подходит, например, игра «Клад». Упражнение проводится в парах. Один из партнеров получает план помещения, на котором отмечен «клад». Второй ищет клад под руководством первого.

5. Обучение навыкам эффективного взаимодействия в команде. Для этого подходят любые формы организованной совместной деятельности учащихся, в частности, как в упражнении «Дом». Детям предлагает на одном большом листе бумаги нарисовать дом, в котором могла бы жить вся группа. Предварительно необходимо договориться о том, кто что рисует.

Работа подростковой группы может преследовать следующие цели:

1. Создание условий для обращения участников к собственному опыту общения на модели игровой ситуации. Примером упражнения, направленного на решение этой задачи, является игра «Час общения». Участникам предлагается изобразить циферблат часов, на котором они могли бы отмечать время назначенных встреч с другими людьми. Необходимо договориться друг с другом о встречах, имея в виду следующие условия: каждый должен встретиться с каждым, встречаются только один на один, каждая встреча длится «час», каждый «час» должен быть заполнен встречей. Поскольку число участников обычно не позволяет точно выполнить все условия встреч, после небольшого замешательства можно предложить им встречаться по трое, причем третий договаривается не с одним из участников уже сложившейся пары, а с обоими. После того, как назначены все встречи, ведущий начинает отсчитывать время, имея в виду, что «час» соответствует трем минутам. Через каждые три минуты ведущий называется «время» и громко объявляет тему, на которую могли бы общаться партнеры (например, «Любимые лакомства»). Участники в течение трех минут общаются с партнером на заданную тему, стараясь не создавать пауз. По итогам упражнения в ходе ненаправленного обсуждения создается «Копилка трудностей» и обсуждаются их психологические причины, сводимые к темам следующих занятий.

2. Выявление наиболее эффективных способов начала общения, поиск путей и тренировка навыков поддержания контакта. Для этой цели можно использовать упражнения типа приема «Легенда». Участники делятся на две группы. Каждый член первой группы, придумывает себе «легенду» – имя, адрес, образ, работы и т.д. Во второй группе все остаются сами собой. Члены второй группы должны познакомиться с кем-то из первой группы участников, которые ведут себя как «трудные», т.е. не желающие вступать в контакт, открываться, категоричные и т.д. Оговаривается ситуация взаимодействия (транспорт, школа, улица, пляж, другой город и т.д.). После проигрывания ситуаций группы меняются ролями. При необходимости можно ограничить время по 2-3 минуты для каждого участника. В заключении обсуждаются типичные действия, позволяющие войти в процесс общения.

3. Тренировка конструктивных способов выхода из взаимодействия. Примером подобного упражнения является упражнение «Вежливый отказ». Оно начинается с обсуждения: в каких ситуациях человеку хочется завершить разговор или вообще не ступать в общение с другим человеком? Затем организуется работа в парах. Каждая пара получает игровую карточку, на которой написаны две ситуации из числа перечисленных в ходе обсуждения.

Участники подготавливают и разыгрывают сценки, в ходе которых один из партнеров, играя роль известного сказочного или литературного персонажа, в стиле выбранного героя отказывается продолжать общение с человеком или вообще вступать с ним в контакт. По завершении первого круга упражнения партнеры меняются ролями и разыгрывают вторю ситуацию из написанных на карточке по аналогичному алгоритму. В заключении обсуждается, какие способы завершения контакта являются наиболее эффективными и наименее неприятными для обеих сторон, перечисляются конструктивные и деструктивные способы выхода из контакта.

4. Создание условий для осознанного выбора участниками того или иного стиля общения применительно к различным жизненным ситуациям. Решению этой задачи способствует, в частности, упражнение «Угадай стиль общения». Группа делится на три подгруппы. Каждая подгруппа получает игровую карточку, на которой содержится описание того или иного стиля общения.

Деловой стиль общения. Манипулятивный стиль об- Примитивный стиль общеЭтот стиль предполагает до- щения. Предполагает нали- ния. Характерны амбиции, вольно большую дистанцию чие у собеседника скрытой реакции превосходства, внимежду людьми. Выражение цели, для достижения кото- мание к внешним проявлеэмоций и чувств при этом рой он пытается незаметно ниям. Как правило связан с ограничено. Люди общаются воздействовать на «слабые попытками унизить более как носители определенных места» партнера (лесть, са- слабого или «подлизаться» к Каждой подгруппе необходимо придумать и подготовить к демонстрации сценку из жизни, где этот стиль ярко проявляется. При необходимости ведущий может прокомментировать задание для каждой подгруппы отдельно, привести примеры и т.д. После того, как группы представили сценки, организуется обсуждение: какой стиль общения демонстрировала каждая группа, когда такой стиль общения может пригодиться, помешать?

5. Тренировка навыков внимательного отношения к собеседнику. Эту задачу решают упражнения на формирование навыков активного слушания. Например, упражнение «Я тебя слушаю». Участникам предлагается по очереди сказать фразу «Я тебя слушаю» с такой интонацией, чтобы другим людям захотелось продолжить с тобой разговор. Затем группа тайным голосованием выбирает тех, у кого более удачно получилось выполнить упражнение.

6. Анализ ситуаций, вызывающих помехи в общении, и поиск способов их преодоления. В качестве примера приведем упражнение «Испорченный телефон». Пятеро участников выходят из тренинговой комнаты. Ведущий приглашает первого участника и передает ему сообщение, состоящее из 5-7 предложений. Первый участник вызывает второго и передает ему то, что сумел запомнить и т.д. Задача участников, не принимающих активного участия в упражнении – следить за тем, что происходит с информацией. Аналогичным образом проигрывается ситуация с картинкой. Картинка демонстрируется только первому участнику, тот пересказывает ее содержание второму и т.д. Подростки, принимавшие активной участие на первом этапе упражнения, становятся наблюдателями.

7. Предоставление подросткам групповой обратной связи о проделанной работе, создание условия для самооценки участниками личных достижений. Эту задачу решают самые разнообразные упражнения в специфической интерпретации, например, упражнение «Журналист». Участники получают рабочие листы с индивидуальными заданиями: взять интервью у отдельных участников группы или ведущего на ту или иную тему. Задания могут быть различными, в зависимости от специфики группы, но касаться темы личных достижений каждого. Затем группа получает лист ватмана и предложение оформить газету по результатам интервью, придумав ей название и дизайн, скомпоновав достаточно большое количество материала на маленькой площади листа.

Для разработки программ развития коммуникативных навыков школьников можно воспользоваться следующей литературой:

Азбука общения (основы коммуникации). СПб., Алиева М. А. Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. — СПб., 2000.

Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. – СПб., Григорьева Т. Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. — Новосибирск, 1997.

Клюева Н.В. и др. Учим детей общению. Ярославль, Конфликт и общение. Кишинев, б/г.

Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи… — М., 1996.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1–4. — М., 1999.

Фопель К. Психологические группы. — М., 2000.

Чистякова М.И. Психогимнастика. М., Работа с учащимися со школьной тревожностью Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки.

Необходимо отметить, что тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации. Именно повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

Школьная тревожность проявляется в поведении детей по-разному. Универсальными признаками являются нежелание ходить в школу (вплоть до систематических прогулов), отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий, излишняя старательность при выполнении заданий, раздражительность и агрессивные проявления (вербальная и невербальная агрессия), рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках, минимизация контактов со сверстниками и / или учителями, потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях, ухудшение соматического здоровья. В начальной школе эти проявления могут дополняться страхом потерять или испортить школьные принадлежности, опоздать в школу (в том числе ночными), «сверхценностью» школьной оценки. в средней и старшей школе симптомом школьной тревожности являются пробы аддиктивного поведения.

Методы диагностики школьной тревожности приведены в таблице 22:

Наиболее распространенные методы диагностики школьной тревожности на различных этапах школьного обучения гов и родителей Шкала тревожности 7-11 класс Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – Проективные и психосеман- Школьный возраст Микляева А.В. Румянцева П.В.

Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде описанных ниже этапов:

1. Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребенку в период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы: как создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать режим дня.

2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности данного ребенка (при необходимости).

3. Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, для подростков — консультирование), при необходимости — включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения.

Основные этапы индивидуального консультирования подростков включают:

поддержание (восстановление) позитивного самоотношения;

анализ проблемы, операционализацию ее проявлений, определение провоцирующих источников и причин;

постановка позитивной цели, описание желаемого поведения;

построение шагов роста (описание конкретных достижений через день, неделю, месяц);

уточнение параметров желаемого результата;

определение возможных ресурсов и союзников — тех, кто может помочь в достижении цели;

проработку возможных возвращений к старым формам поведения.

4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.

5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).

6. Итоговые консультации с родителями и учителями.

Более подробно работа со школьной тревожностью описана в следующей литературе:

Азарова Т. В., Битянова М. Р., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. — М., 2001.

Беглова Т. Нешуточные испытания // Школьный психолог. — 2001. — № 27.

Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. — М., 1996.

Бондаревская Р. С. Организация диагностической и коррекционно-развивающей работы с учащимися 3–5 классов. — СПб., 1994.

Венгер А. Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. — М.; Рига, 2000.

Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. — 2001. — № 9.

Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — СПб., Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб., 2001.

Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, профилактика. – СПб., 2004.

Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — С. 11–18.

Щербатых Ю. В. Экзаменационный стресс. — Воронеж, 2000.

Работа с учащимися с неадекватной самооценкой или уровнем притязаний Как известно, самооценка и уровень притязаний тесно взаимосвязаны (согласно известной формуле У. Джемса, Самооценка = Успех / Притязания), поэтому работать с одним, не затрагивая другое, невозможно.

Неадекватная самооценка и / или уровень притязаний выражаются, прежде всего, в болезненном восприятии критики в свой адрес, обвинении себя во многих неудачах, реактивной критичности к другим. Причины этого кроются, как правило, в социальнопедагогических условиях жизни ребенка: негативных оценках поступков или личности ребенка со стороны значимых взрослых или сверстников, неадекватных или противоречивых требованиях со стороны родителей и педагогов.

Самооценка и уровень притязаний начинают складываться в дошкольном детстве на основе внешних оценок, прежде всего оценок взрослых, и становятся устойчивыми личностными чертами в подростковом возрасте. Поэтому крайне желательно начинать работу по оптимизации этих особенностей как можно раньше.

Наиболее распространены следующие методы психодиагностические средства (см.

таблицу 23):

Кто я? (модификация А.М. Средняя и старшая школа Прихожан А.М. психология Методика диагностики само- Начальная школа Рогов Е.И. Настольная книга Автопортрет (и другие рису- Школьный возраст Романова Е.С., Потемкина Методика «Лесенка» Школьный возраст Практикум по психодиагностике. – Самара, Консультативная работа по этим проблемам концентрируется вокруг решения следующих задач:

1. создание условий для самоанализа собственных недостатков и достоинств, поиска новых, не замеченных ранее сильных сторон;

2. восстановление позитивного самоотношения;

3. анализ поведенческих проявлений проблемы;

4. постановка позитивной цели, описание желаемого поведения;

5. построение шагов роста (описание конкретных достижений через день, неделю, месяц);

6. уточнение параметров желаемого результата;

7. определение возможных ресурсов и союзников — тех, кто может помочь в достижении цели;

8. проработка возможных возвращений к старым формам поведения.

Рекомендации педагогам и взрослым могут касаться следующих тем:

необходимость хвалить ребенка (только за его реальные достижения, но даже самые маленькие), желательно в присутствии других людей;

опасность сравнения ребенка со сверстниками;

желательность заданий, которые не предполагают дефицита времени на их выполнение;

необходимость поддерживать в общении с ребенком позитивный эмоциональный фон, осуществлять совместную деятельность, построенную на принципах партнерских отношений.

Работа со школьниками, для которых характерна неадекватная самооценка, широко освещена в литературе, например:

Алан Дж. Ландшафт детской души. – М., Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя… - М., Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб., 2001.

Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. – М., Применение методики ДИАТРЭК в психокоррекционной работе. — Магнитогорск, 1994.

Работа с учащимися с выученной беспомощностью Беспомощность – это понятие обыденного языка, включающее в себя три смысловых аспекта: не могу справиться с ситуацией сам, не получаю или не прошу помощи, нахожусь в дискомфортном состоянии. Это состояние, как правило, относится к каким-либо конкретным сферам жизнедеятельности - учебе, работе, общению с противоположным полом и т.д. Переживание, а затем закрепление беспомощности возникает в повторяющихся ситуациях неуспеха, в которых усилия, прилагаемые человеком, не приносят желаемого результата.

Мы остановимся на проблеме выученной беспомощности школьников в учебной деятельности. Она формируется в ситуациях, в которых у ребенка возникает мысль: «Я не могу этого сделать (решать задачу, написать диктант без ошибок и т.д.)». Повторившись несколько раз в различных вариациях, неудачи приводят к тому, что учебная деятельность и особенно ее результативность начинают казаться неподконтрольными, что провоцирует формирование неблагоприятного эмоционального фона и так называемого «мотивационного дефицита»: мысль «Я не могу» сменяется на «Я не хочу». В итоге, данный вид деятельности осуществляется крайне неэффективно или же следует отказ от ее реализации (в нашем случае – школьник теряет интерес и вскоре перестает выполнять учебные задания, заранее настроен на отрицательную оценку за проверочные работы и т.д.).

В целом, психологический механизм воздействия выученной беспомощности на эффективность (а, точнее, неэффективность) учебной деятельности, таков: блокированию деятельности предшествует потеря возможности построить адекватный прогноз ее результатов на фоне роста эмоционального напряжения из-за субъективной невозможности достичь успеха.

На сегодняшний день не существует надежного психодиагностического метода выявления выученной беспомощности. Поэтому мы приведем только отдельные признаки, наличие которых в поведении школьника может указывать на ее наличие:

прогулы, обманы относительно посещения школы или отдельных предметов;

страх перед школой, ситуациями проверки знаний (вплоть до формирования психосоматических симптомов);

отказ от выполнения учебных заданий по принципу «я не знаю, как»;

забывчивость, трудности в сосредоточении;

истощаемость, утомляемость;

нарушения дисциплины и др.

Большим «диагностическим потенциалом» обладают ярлыки, навешиваемые учащимся педагогами. В частности, на выученную беспомощность почти наверняка указывают такие оценки, как «полный идиот», «лентяй», «шут», «клоун».

Консультирование школьника с трудностями, обусловленными выученной беспомощностью, ориентируется на решение следующих задач:

1. разрядка отрицательных эмоций, связанных с учебной деятельностью (нормализация, «вентиляция чувств»);

2. создание условий для осознания учащимся структуры ситуаций, провоцирующих выученную беспомощность (обсуждение конкретных ситуаций, выделение их общих характеристик, анализ состояния учащегося на каждом их этапов развития подобной ситуации);

актуализация позитивного опыта преодоления подобных ситуаций, поиск соответствующих ему личностных ресурсов (обсуждение ситуаций, желательно нескольких, в которых учащимся был достигнут положительный результат, поиск ответа на вопросы «что мне помогло», «что могло бы помочь»);

4. обучение навыкам эмоционального самоконтроля и прогнозирования результатам собственной деятельности (создание условий для осознания учебных ситуаций как подконтрольных анализ конкретных примеров взаимосвязей осуществленной деятельности и ее результативности);

5. формулирование «шагов роста» («подстройка в будущее», постановка реалистичных целей по изменению сложившейся ситуации);

6. поддержка учащегося со стороны психолога, педагогов и родителей.

В работе с педагогами и родителями целесообразно сосредоточиться на следующих темах:

поддерживать ребенка в его обращениях за помощью;

разграничить оценки достижений и оценки личности ребенка;

поощрение любого проявления инициативы и ответственности;

необходимость придерживаться последовательных требований в общении с ребенком, четко обозначить его права и обязанности.

Более подробную информацию о проблеме выученной беспомощности и путях работы с ней можно почерпнуть из литературы:

Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. – М., Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. – М., Глассер У. школа без неудачников. – М., Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. – М., Работа с учащимися, находящимися в критических ситуациях или демонстрирующими реактивное поведение Можно назвать несколько основных направлений консультационной помощи школьникам, переживающими кризис или его последствия:

создание доверительного, поддерживающего психологического пространства;

обсуждение критического события и связанных с ним чувств;

создание условий для осознания новых поведенческих реакций, установок, телесных симптомов;

обсуждение трудностей, которые возникли как следствие переживания критической ситуации, поиск личностных и социальных ресурсов, формулирование «шагов роста».

Педагогам и родителям школьников, находящихся в состоянии кризиса, можно предложить:

дать ребенку возможность говорить о том, что его беспокоит, рисовать, проигрывать на игрушках и т.д.;

выразить свои собственные чувства по поводу произошедшего;

создать максимально безопасное пространство, стабилизировать распорядок дня, снизить психоэмоциональные нагрузки;

поддерживать отношения со значимыми для ребенка людьми, обеспечить ему социальную поддержку.

Работа психолога со школьником, находящимся в острой фазе переживаний, должна быть ориентирована, прежде всего, на то, чтобы помочь ребенку осознать и разрядить актуальные эмоции, всестороннее обговорить случившееся, выразить свое отношение к произошедшему событию и его участникам.

Переживание кризиса может в дальнейшем проявляться в поведении школьника в самых разных формах, определяющих приоритетные направления работы с каждым конкретным ребенком (см. таблицу 24):

Теория и практика консультирования детей и подростков, переживающих острый кризис или его последствия, широко освещена в литератур, например:

Алан Дж. Ландшафт детской души. – М., Бермант-Полякова О.В. Посттравма: диагностика и терапия. – СПб., Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя… - М., Кузнецова И.В. Психологическая поддержка детей и подростков с отклонениями в поведении. – Ярославль, Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков. – М., Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. – М., Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. — Минск, Шишова Т.Л. Страхи – это серьезно. – М., Защитная агрессивность повышенная как попытка защитится ность, нарушения от субъективно небез- плины, обостренная тен- опыта Деструктивная агрес- деструктивная активность в сивность как попытка адрес предметов, людей, обсуждение ситуаций, запускающих агрессивное поведение, разрядка эмоциоизбавиться от внешнего вербальная агрессия, коснальной напряженности, связанной с ними (в том числе с использование проигдавления венная агрессия (ябедничерываний, рисования, сочинения) Демонстративное пове- большое внимание к соб- организация щадящего эмоционального режима дение как попытка при- ственной внешности, ве- создание условий для обращения и переосмысления учащимся травмирующего влечь внимание щам, социально неодобря- опыта, причин поведения емые действия (ложь, воровство и др.), вербальная обсуждение и проработка способов конструктивного привлечения внимания вербализация страхов и тре- организация щадящего эмоционального режима Страхи вог, стремление к поощре- создание условий для обращения и переосмысления учащимся травмирующего ствительность, гипертрофи- аффективная стимуляция и эмоциональная разрядка (проигрывание страхов, сорованное чувство долга, чинение сказок, страшилок, рисование страхов) Замкнутость невнимательность к обрасоздание условий для обращения и переосмысления учащимся травмирующего