«Коллективная монография 2012 УДК 37.018.46 ББК 74.584(2)738.8 К 30 Авторы: Предисловие – М.А. Емельянова, Гл.1: Л.В. Елагина - 1.1, 1.2, Е.И. Кузьмина, О.В. Гузаревич - 1.3, Н.А. Сергеева-1.4.Кузьмина - 1.5. Гл.2. Н.В. ...»

Как подчеркивают исследователи, современные системы оценивания в профессиональном образовании требуют изменения позиции преподавателя, который перед изучением профессионального модуля, учебной дисциплины предъявляет обучающемуся систему оценивания результатов его освоения, в том числе – в рамках самостоятельной работы. Меняется и позиция студента, который становится активным участником процессов оценивания, что способствует осознанию получаемого опыта учебно-профессиональной деятельности и интеграции знаний и умений в компетенции.

2.4. Оценка образовательных результатов в соответствии с ФГОС Введение компетентностного подхода затрагивает все компоненты процесса обучения и требует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных контрольно-оценочных процедур. ФГОС СПО/НПО, введенные с сентября 2011 года, в отличие от предыдущей версии государственного стандарта, ориентированы на результаты. Согласно существующему законодательству оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения ФГОС в содержании оценочных средств. В ходе промежуточной и итоговой аттестации придется оценивать не только привычные знания и умения, но и большой набор общих и профессиональных компетенций (стандартами регламентирована оценка компетентностных образовательных результатов). В этих условиях образовательное учреждение не может ограничиваться существующими и ставшими уже привычными тестовыми заданиями с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний и умения. Сегодня востребованы новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие диагностировать уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки обучающихся, имеющих деятельностную природу и проявляющихся в соответствующих видах практический деятельности обучающихся. Разработка таких измерителей становится важной функцией преподавателей и методистов образовательного учреждения ФГОС НПО/ СПО включает группу требований к результатам освоения, структуре и условиям реализации основной профессиональной образовательной программы, которая представляет собой комплекс нормативно-методической документацию, регламентирующий содержание, организацию и оценку качества подготовки обучающихся по конкретной профессии, специальности. Таким образом, объектом стандартизации являются образовательные результаты, а не содержание образования (минимальный набор дидактических единиц), как в государственном стандарте предыдущего поколения.

Логика построения ФГОС адекватна логике структурнофункционального анализа профессиональной деятельности (Рис.9).

В области профессиональной деятельности выделяются основные виды профессиональной деятельности (ВПД), представляющие собой обобщенные трудовые функции, каждая из которых обладает относительной автономностью и определена работодателем как необходимый компонент содержания образования.

Далее структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности производится в направлении дифференциации видов профессиональной деятельности на конкретные трудовые функции, каждой из которых соответствует профессиональная компетенция работника. Таким образом, виду профессиональной деятельности сопоставляется определенный набор профессиональных компетенций, которыми должен владеть выпускники образовательного учреждения для успешной реализации данного вида деятельности.

ОБЛАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные виды профессиональной деятельности (ВПД1, ВПД2, … ВПДn)

КОМПЕТЕНЦИИ ПО ВИДАМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рис.7. Логика представления образовательных результатов в рамках Результаты образования - это планируемые и измеряемые индивидуальные достижения обучающихся, выраженные как знания, умения, опыт практической деятельности, профессиональные и общие компетенции, описывающие, что будет в состоянии делать обучающийся или выпускник по завершении всей или части образовательной программы 3.

Для того чтобы индивидуальное достижения обучающегося могло квалифицироваться как образовательный результат, необходимо выполнение двух условий. Во-первых, оно должно быть сформировано средствами образования. Во-вторых, индивидуальное достижение обучающегося должно допускать возможность его оценивания средствами педагогической диагностики.

В рамках ФГОС НПО/СПО образовательными результатами выступают следующие новообразования обучающихся:

опыт практической деятельности;

профессиональные компетенции;

общие компетенции.

Знание как образовательный результат - это информация о свойствах объектов, закономерностях процессов и явлений, правилах использования этой информации для принятия решений, присвоенная обучающимся на одном из уровней, позволяющих выполнять над ней мыслительные операции.

Существуют различные классификации уровней усвоения информации. В ОПОП НПО/СПО зафиксированы следующие: 1 - ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств), 2 – репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством), - продуктивный (планирование и самостоятельной выполнение деятельности, решение проблемных задач).

Умение - это операция (простейшее действие), выполняемое определенным способом и с определенным качеством.

Опыт практической деятельности впервые представлен как образовательный результат и, соответственно, дидактическая единица в компетентностно-ориентированном образовании. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности. Первоначально обучающийся овладевает опытом учебнопознавательной деятельности академического типа, в рамках которой моделируются отдельные действия рабочих/специалистов, обсуждаются теоретическое вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования в учебном процессе условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей, в том числе – с использованием тренажеров и симуляторов, а также таких образовательных технологий, как деловые игры, кейс-стади, «учебные фирмы» и т.д.

Опыт практической деятельности приобретает статус образовательного результата, если обучающийся выступает полноценным субъектом деятельности, то есть реализуются все этапы в рамках цикла самоуправления:

от самостоятельной постановки цели деятельности, планирования, самоорганизации до процедур самоконтроля и самокоррекции. Кроме того, и процесс, и результаты, и ресурсное оснащение деятельности должны быть отрефлексированы (осмыслены и осознаны) субъектом деятельности. Это может происходить, например, в формате самоотчета о практике и обсуждения его с руководителем практики или заполнения «листа обратной связи» и т.д.

Рассмотренные выше образовательные результаты выступают условием овладения профессиональными компетенциями.

В отечественных и зарубежных публикациях присутствуют различные точки зрения по поводу трактовки понятия «компетенция». Согласно ФГОС НПО/СПО, профессиональная компетенция представляет собой способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач профессиональной деятельности.

Принципиальными отличительными признаками данного понятия является то, что профессиональная компетенция — это интегрированный образовательный результат; он не сводится к сумме знаний, умений и опыта практической деятельности.

Профессиональная компетенция представляет собой способность успешно выполнять конкретную трудовую функцию. И так же, как в профессиональной деятельности трудовые функции дифференцируются на трудовые действия, так и профессиональная компетенция может быть расчленена на субкомпетенции (а не на знания и умения, опыт). Этот факт означает, что невозможно, оценив по отдельности знания и умения обучающегося, сделать вывод о сформированности компетенции. Иными словами, формирование профессиональной компетенции возможно посредством последовательного освоения субкомпетенций. В отдельных случаях при принципиальной невозможности оценить компетенцию, в целом, диагностические процедуры могут также организованы как последовательное оценивание субкомпетенций.

Общая компетенция - универсальный способ деятельности, общий для всех (большинства) профессий и специальностей, направленный на решение профессионально-трудовых задач и являющийся условием интеграции выпускника в социально-трудовые отношения на рынке труда.

Общая компетенция определяется с помощью описания конкретной деятельности, которую совершает обучающийся, демонстрируя тот или иной уровень сформированности общей компетенции.

Все образовательные результаты можно подразделить на промежуточные и итоговые. Промежуточным (текущим) результат считается, если на его основе в процессе дальнейшего обучения формируется образовательный результат более высокого порядка. Так, на основе знаний могут формироваться умения; умения, которые осмысленно использовались в профессиональной или квазипрофессиональной (модельной) деятельности, ведут к формированию опыта практической деятельности; знания, умения и опыт практической деятельности при определенных условиях могут быть интегрированы в профессиональную компетенцию (Рис.10).

Итоговый результат – конечный для данной структурной единицы основной профессиональной образовательной программы, то есть далее он нигде не выступает предметом формирования и оценки. В таблице представлено сопоставление типа образовательного результата и его возможного статуса в рамках ОПОП НПО/СПО.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ЗНАНИЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ

УМЕНИЯ

ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

САМОАНАЛИЗ

Таблица 3 - Матрица «Тип/статус образовательного результата ОПОП Тип Статус результата в рамках структурных единиц Знания Учебная дисциплина, МДК, Учебная дисциплина, Опыт практической Учебная практика Профессиональная деятельности (производственное (производственная) профессиональной концентрированной компетенции (далее относительно ПМ практике) – ПК) (субкомпетенции) одному ВПД Исходя из таблицы, знания выступают итоговым результатом для учебной дисциплины, междисциплинарного курса, в отдельных случаях – учебной практики. Однако в рамках профессионального модуля (ПМ) и, тем более, ОПОП в целом, они – лишь промежуточный результат, который необходим, но не достаточен для достижения цели образовательной программы. Аналогичная ситуация – с умениями и опытом практической деятельности.

В самом общем понимании оценка представляет собой меру (числовую или семантическую), выражающую соотнесенность измерений характеристик объекта с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму.

Оценивание образовательных результатов в рамках ФГОС НПО/СПО представляет собой совокупность взаимосвязанных видов деятельности и регламентированных процедур, посредством которых преподаватель или комиссия устанавливает степень соответствия достигнутых образовательных результатов обучающихся требованиям ФГОС. Оценка индивидуальных достижений обучающихся осуществляется в рамках входного, текущего, рубежного и итогового контроля. Таким образом, предметом оценки выступают достигнутые обучающимися образовательные результаты: профессиональные и общие компетенции (итоговые результаты), знания, умения, опыт практической деятельности, субкомпетенции (промежуточные результаты). Целью оценки является установление соответствия имеющихся профессиональных и общих компетенций, субкомпетенций, а также умений, знаний, опыта практической деятельности обучающихся требованиям ФГОС.

В рамках ФГОС нового поколения введен ряд регламентов оценивания результатов образовательного процесса.

Во-первых, условием допуска к государственной (итоговой) аттестации является наличие документов, подтверждающих профессиональные компетенции обучающихся по каждому виду профессиональной деятельности (освоение профессионального модуля).

Во-вторых, в образовательном учреждении должны быть созданы условия для максимального приближения программ аттестации обучающихся по УД и МДК к условиям их будущей профессиональной деятельности. С этой целью, кроме преподавателей конкретной УД, МДК в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины. Итоговое оценивание, по определению, является внешним, независимым, стандартизованным.

В-третьих, для организации промежуточной и итоговой аттестации, образовательному учреждению необходимо формировать фонды оценочных средств. Под фондом оценочных средств понимается комплект методических и контрольно-измерительных материалов, предназначенных для оценивания образовательных результатов на разных стадиях обучения обучающихся, а также для аттестационных испытаний выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки требованиям ФГОС НПО/СПО по завершению освоения ОПОП по специальности или профессии.

В структуру фонда оценочных средств могут включаться:

программа проведения контрольно-оценочных мероприятий на весь срок обучения;

совокупность контрольно-оценочных материалов (опросников, тестов, кейсов и др.), предназначенных для оценивания образовательных результатов на определенных этапах обучения (на входе у обучающихся первого курса, приступающих к освоению ОПОП, после первого курса, на ключевых этапах обучения на старших курсах, после практик, на этапе подготовки к защите выпускной квалификационной работы и др.);

методические материалы, определяющие процедуры оценивания образовательных результатов на всех этапах проверки (описание процедур входного контроля уровня сформированности общих компетенций обучающихся первого курса в начале освоения ОПОП; материалы для проверки компетенций на разных стадиях освоения ОПОП по направлениям подготовки);

технологии и методы обработки результатов оценивания;

наборы показателей, а также критерии оценки уровней сформированности компетенций и шкалы оценивания в соответствии с задачами контроля; рекомендации по интерпретации результатов оценивания и методические материалы, определяющие процедуру обсуждения результатов с обучающимися, рекомендации по накоплению оценок и их использованию в портфолио обучающегося;

банк статистической информации и программы мониторинга достижений;

структура портфолио;

квалификационной работы;

рекомендации по обновлению фонда оценочных средств (периодичность, степень обновления, изменения процедур, методов, технологий, показателей, критериев и др.).

В-четвертых, фонды оценочных средств для промежуточной аттестации разрабатываются и утверждаются колледжем самостоятельно, а для итоговой аттестации - разрабатываются и утверждаются в колледже после предварительного положительного заключения работодателей.

сформулированные показатели оценки образовательных результатов, отвечающих главному требованию к ним – измеримость.

Формулировка показателей считается грамотной при условии, что она состоит из одной или нескольких проверяемых единиц содержания;

(ознакомительный, репродуктивный, продуктивный);

конкретно и однозначно понимается всеми участниками образовательного процесса.

Таблица 4 - Пример разработки показателей оценки знаний по дисциплине «Основы философии» в соответствии с уровнем усвоения Результаты обучения Формулировка по Показатели оценки образовательных результатов Основные категории и Дает определения основным категориям и понятиям понятия философии философии Тем же самым требованиям должны отвечать показатели оценки ПК.

Таблица 5 - Пример разработки показателей оценки сформированности ПК Результаты Основные показатели оценки результата (освоенные ПК) ПК 1.1. Производить первичную обработку, требований САНПиН и ТБ;

нарезку и формовку производит нарезку традиционных видов овощей, традиционных видов плодов и грибов в соответствии с инструкцией и ТБ;

овощей и плодов, производит формовку традиционных видов подготовку пряностей овощей, плодов и грибов в соответствии с В соответствии с выделенными образовательными результатами разрабатываются КИМ.

Для оценки знаний, умений и опыта практической деятельности используются стандартизированные тестовые задания открытого и закрытого типа, тесты действий. Использование развернутых письменных заданий открытого типа (написание эссе, реферативного сообщения, сочинений), устных ответов обучающегося (интервью, собеседование) допускается для оценки данного типа образовательных результатов при условии их стандартизации, т.е. разработки четкой шкалы критериев оценивания. Это позволяет преодолеть субъективизм выставления оценок.

Наибольшую трудность вызывает оценка уровня сформированности ПК и ОК.

Существуют следующие способы оценки ПК:

1. Оценивается материальный или интеллектуальный продукт деятельности обучающегося.

2. Оценивается процесс деятельности (когда результат деятельности не оформлен как продукт или принципиально важен сам процесс).

3. Оценивается и продукт, и процесс деятельности.

Основаниями для выбора способа оценки выступают, прежде всего, содержание вида профессиональной деятельности и используемый набор средств и предметов труда. Кроме того, существенным основанием для выбора способа является тип компетенции, которая подвергается оценке (профессиональная/общая), а также востребованные ресурсы процедур оценки (временные, кадровые, материально-технические и т.д.) Технология оценки продукта деятельности представляет собой сравнение его отдельных характеристик с эталоном на основе совокупности критериев оценки. Сравнение как вариант экспертной оценки может происходить визуально, с помощью измерений отдельных параметров продукта, на основе тестирования продукта и т.д. Продукт оценивается в реальной обстановке (квазипрофессиональной деятельности), так и в модельной ситуации (учебная деятельность).

Методы оценки продуктов деятельности включают в себя практические задания и проекты.

Таблица 6 - Пример подбора форм и методов оценки образовательного результата в рамках ПМ-02 «Сварка и резка деталей из различных сталей, цветных металлов и их сплавов, чугунов во всех пространственных Результаты Основные показатели оценки Формы и методы ПК 2.1. Выполнять 1. Организует рабочее место на 3,4 – газовую сварку стационарном сварочном посту/ сопоставление средней сложности и оснащает нестационарный продукта сложных узлов, сварочный пост в соответствии с практической деталей и регламентом работ и инструкций деятельности с конструкционных приспособления для сборки задание сталей и простых конструкции скомплектованы в (проектное деталей из цветных соответствии с требованиями задание) металлов и сплавов технологического процесса.

Способ оценки процесса профессиональной деятельности обычно применяется, если для оценки принципиально важна технология реализации трудовой функции и сопутствующие условия деятельности (последовательность действий и операций, выполнение требований техники безопасности и т.д.).

Технология оценки процесса деятельности представляет собой сравнение результатов структурированного наблюдения с эталонной технологией (технологической картой) на основе совокупности заранее выработанных и согласованных критериев оценки. Среди них могут быть:

надлежащая последовательность трудовых операций, целесообразный выбор инструментов, заданная скорость работ, если это важно для оценки компетенций по данной профессии, выполнение других регламентированных условий деятельности и процедур.

Методом оценки процесса деятельности является формализованное наблюдение (структурированное наблюдение), которое представляет собой совокупность стандартизованных и унифицированных процедур, реализуемых в условиях включенного наблюдения или в виде просмотра видеозаписи. Профессиональная деятельность обучающихся при этом может осуществляться в реальных или имитируемых производственных ситуациях (модельные ситуации).

Таблица 7 - Пример подбора форм и методов оценки образовательного результата в рамках ПМ-02 «Сварка и резка деталей из различных сталей, цветных металлов и их сплавов, чугунов во всех пространственных Результаты Основные показатели оценки Формы и методы ПК 2.1. Выполнять 1. Организует рабочее место на 1, 2 – газовую сварку стационарном сварочном посту/ сопоставление средней сложности и оснащает нестационарный результатов сложных узлов, сварочный пост в соответствии с формализованного деталей и регламентом работ и инструкций наблюдения за конструкционных приспособления для сборки технологией сталей и простых конструкции скомплектованы в деталей из цветных соответствии с требованиями металлов и сплавов технологического процесса.

компетентностных образовательных результатов являются практические задания (комплексные практические задания) и проектные задания.

Комплексное практическое задание представляет собой совокупность особым образом организованных заданий по выполнению нескольких трудовых действий в составе трудовой функции или вида профессиональной деятельности в целом. Предметом оценки в комплексном практическом задании выступает уровень сформированности профессиональной компетенции (способности успешно выполнять трудовую функцию, в целом) или субкомпетенции (способность выполнить группу трудовых действий в составе трудовой функции).

Проектное задание - это связанная общей профессиональной ситуацией серия задач профессионально-трудового содержания, соответствующих оцениваемым компетенциям (субкомпетенциям), которые необходимы для их решения. В качестве инструмента оценки образовательных результатов проекты используются при усложнении профессиональной деятельности (увеличении степени ответственности и самостоятельности), а также при возрастании роли внутренней (интеллектуальной) деятельности. В большей степени это характерно для специальностей СПО гуманитарного и экономического профилей.

Специфика разработки проектных заданий как измерителей заключается в конструировании интегрирующей «сюжетной линии», объединяющей различные профессиональные задачи. При этом формулировке задач предшествует описание профессионально-трудовой ситуации. Часто в описании представлена не вся необходимая для решения задач информация, ее необходимо найти в справочниках, использовать Интернет-поиск, сделать информационные запросы и т.д. В этом основное отличие проектов от комплексных практических заданий, которые, как правило, содержат всю необходимую информацию и оформлены в виде «бессюжетной» последовательности заданий.

Комплексное практическое задание хорошо «вписывается» в процедуру квалификационного экзамена (зачета) по результатам освоения каждого профессионального модуля ОПОП, соответствующего виду профессиональной деятельности. Для многих профессий/специальностей проведение оценочных процедур требует наличия специального оборудования, тренажеров, стендов.

Таблица 8 - Пример проектного задания для специальности «Дизайн Вы сотрудник рекламного отдела фирмы, производящей….\оказывающей ….. услуги. Разработайте рекламную продукцию (…), направленную на продвижение товара\услуги фирмы с учетом заданной ситуации.

Подготовьте устную 5 минутную презентацию разработанного вами рекламного продукта. Фирма существует …. лет, имеет ….. репутацию. На данный момент фирма планирует выводить на рынок новый товар\услугу (или расширять территориальную сферу, или открывать новые филиалы, Источник: прейскурант цен на товар\услугу, идентичному данному в задании, справочник организаций и учреждений региона Инструмент проверки: экспертная оценка по критериям Таким образом, практические и проектные задания составляют основной инструментарий оценки образовательных результатов в рамках компетентностного подхода, пропагандируемого ФГОС НПО/СПО нового поколения.

2.5. Тестовые задания как средство оценки образовательных результатов Развитие тестовых технологий вызвано потребностью в получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся, а также и о результатах деятельности образовательного учреждения в целом. Для преподавателя подобная объективная информация служит не только основой для анализа результатов обучения, прогнозирования уровня достижения ФГОС, обоснованных выводов об эффективности использования тех или иных инновационных образовательных технологий, методов, дидактических приемов, организационных форм обучения, но и средством проектирования собственной педагогической деятельности с конкретным контингентом обучаемых.

Традиционная система, имеющая богатый опыт в области контроля результатов обучения, носит преимущественно субъективный характер и в силу своих организационных и технологических особенностей не может полностью удовлетворить потребности разных субъектов в объективной информации об учебных достижениях обучаемых. Подобную информацию позволяет получить контроль на основе использования тестовой технологии.

Термин «тест» был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т.е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Однако ни в психологии, ни в других научных областях (социологии, педагогике, медицине, физиологии, вычислительной технике) все еще нет единого определения термина.

Отечественный исследователь А.Н. Майоров определяет тест как инструмент педагогического измерения, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии и анализа результатов для измерения качеств и свойств личности, учебных достижений, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

В.С. Аванесов вводит понятие «педагогический тест», которые предлагает рассматривать в двух существенных смыслах: как метод педагогического измерения (в этом значении употребляются словосочетания «зачет в форме теста», «тест в середине семестра») и как результат применения соответствующего измерения (например, «пройти тест» или «провалить тест»).

Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое преподавателем на проверку заданий.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

2.Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т.е.

количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.

3 Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т.е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.

4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.

5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

А.Н. Майоров классифицирует педагогические тесты по нескольким основаниям. Он выделяет стандартизированные тесты и так называемые нестандартизированные (ненормированные) тесты.

Стандартизированные тесты – это официально зарегистрированные тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения стандартизированных тестов предполагается статистическая обработка результатов тестирования. Например, при проведении ЕГЭ используются стандартизированные тесты.

Круг задач для нестандартизированных тестов – частные, специальные методические и узкометодические (оценка качества усвоения материала той или иной темы, выявление усвоенных понятий, определений данной темы и т.д.) Педагогические тесты классифицируют по ряду следующих параметров.

По назначению: общедиагностические (например, тесты общего интеллекта Векслера); профессиональной пригодности (общий армейский классификационный тест); специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов); тесты достижений (например, произношения, качества написания сочинений, решения геометрических задач и т.п., т.е. тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых обучаемыми в процессе обучения).

По средствам, используемым в процессе тестирования: бланковые (тесты «бумага и карандаш», большинство тестов школьных достижений и др.); предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, «Сложение фигур» из набора Векслера и др.); аппаратурные (тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления — «детектор лжи», аппарат для определения энцефалограмм мозга и др.); практические (эти тесты похожи на известные у нас лабораторные работы - по химии, физике, биологии и пр., однако они снабжены соответствующими инструкциями и имеют тестовое оснащение).

По количеству одновременно обследуемых людей: групповые (большинство тестов достижений) и индивидуальные.

По форме ответа: устные и письменные.

По ведущей ориентации:

тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время («шифровка» из набора Векслера);

тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи.

Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы, учреждений профессионального образования;

смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточно для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценке в данном случае подлежат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике, и именно к ним относится большинство тестов школьных достижений.

По степени однородности задач: гомогенные, которые включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием, и гетерогенные (многоразмерные), которые включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию. К этим заданиям также относятся современные тесты достижений.

По виду нормирования: ориентированные на статистические нормы тесты, основанием для сравнения в которых служат соответствующим образом обоснованные статистически полученные значения (результаты) выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых;

критериально ориентированные — тесты, предназначенные для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно некоторого заданного критерия, существующего в реальной практике и заранее известного: уровня знаний, умений, способов, необходимых для выполнения определенного вида деятельности. Критерий может быть определен на основании экспертной оценки (путем опроса педагогов, работающих в данном классе или с данной группой обучаемых) либо практической деятельности испытуемых (критерий успешности может быть определен по оценкам за семестр или год); прогностические, ориентированные на успешность дальнейшей деятельности; ненормированные.

По характеру ответов на вопросы: открытого типа и закрытого типа.

С точки зрения конструирования педагогических тестов в образовательном процессе используются тестовые задания закрытого типа.

Задания с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов требуют одного варианта ответа, например «да» - «нет», «верно» неверно». Например, 1.Выберите правильный вариант ответа:

ДЛЯ ПРИГОТОВЛЕНИЯ БИСКВИТНОГО ТЕСТА СЛЕДУЕТ

ИСПОЛЬЗОВАТЬ МУКУ С СОДЕРЖАНИЕМ СЛАБОЙ КЛЕЙКОВИНЫ

ОКОЛО 30%.

При конструировании таких вопросов используется один из основных композиционных принципов:

1) принцип противоречия (подбираются варианты ответа, являющиеся отрицаниями друг друга);

2) принцип полярности (да и нет). Наряду со строгими отрицаниями допустим подбор ответов, которые, являясь антонимичными по смыслу, допускают существование переходных понятий (состояний): убывающая возрастающая; периодическая - непериодическая; выпуклая – вогнутая;

положительные – отрицательные;

3) принцип однородности (подбираются такие два ответа, которые относятся к одному роду, виду или отображают 2 основные стороны (грани) явления, например, слова, противоположные по смыслу: синонимы – антонимы;

4) принцип кумуляции (содержание второго ответа вбирает в себя содержание первого).

тестовых вопросов с выбором ответа тестовых вопросов с выбором ответа из 2-х предложенных вариантов из 2-х предложенных вариантов краткость и ясность заданий; угадывания правильного ответа (1/2).

простота инструкций; возможность запоминания высокая технологичность; правильного ответа (ввиду быстрота тестирования; ограниченности предлагаемых опора конструкции теста на законы вариантов), формальной логики (закон быстрое рассекречивание противоречия, закон исключенного (тестируемые передают друг другу Тестовые вопросы данного типа целесообразно использовать для экспресс-диагностики, входного (предварительного) контроля, самоконтроля (с целью обнаружения пробелов в знаниях), для устного группового опроса, т.е. в тех ситуациях, когда «точность оценки играет меньшую роль, чем быстрота тестирования». Однако, не исключается возможность использования тестовых вопросов с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов для итогового контроля по целому ряду дисциплин (математика, физика, биология, химия, грамматика) в составе батареи тестов. Батарея тестов состоит из нескольких тестовых вопросов для изучения различных аспектов одного качества, при этом разработчик исходит из требований максимальной эффективности диагностики – максимум наджности при минимуме затрат. С помощью вопроса такого типа разработчик быстро и эффективно отсекает одну из причин неудачного выполнения всей батареи тестов – неспособность тестируемого продемонстрировать умение или совершить деятельность из-за отсутствия необходимых знаний.

Задания с выбором одного правильного ответа из предложенных вариантов. Существует мнение, что тестовые вопросы с выбором одного верного ответа из четырех предложенных вариантов предпочтительнее тестовых вопросов, предполагающих выбор ответа из двух-трех вариантов.

Однако практика показывает, что надежность задания определяется не количеством дистракторов (от англ. to distract – отвлекать), а их качеством, т.е. правдоподобностью по сравнению с правильным ответом. В идеале выбор любого дистрактора и правильного ответа должен быть равновероятны. Например, 1.Выберите правильный вариант ответа:

ПРИ ТЕМПЕРАТУРЕ 4-6° С ОТВАРНОЕ МЯСО ХРАНИТСЯ

Сферы применения совпадают с заданиями с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов.

Задания с выбором нескольких правильных ответов из фиксированного набора вариантов. В современной тестологии тесты с выбором нескольких ответов из списка предложенных вариантов считаются наиболее трудными для испытуемых, т.к. предполагают не только выбор правильных ответов, но и анализ их полноты. Рассматривая данную группу заданий, В.С.Аванесов отмечает, что задания такого типа могут быть использованы для проверки классификационных знаний, знания причин важных явлений и событий.

Например,

ИЗ ПРЕДЛОЖЕННЫХ ВАРИАНТОВ ВЫБЕРИТЕ ТЕ, КОТОРЫЕ

ЯВЛЯЮТСЯ ЦЕЛЯМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАТО:

А) Расширение состава на Восток В) Предотвращение региональных конфликтов С) Усиление военного присутствия на Ближнем Востоке D) Установление партнерских отношений с Россией Среди основных требований к данному типу заданий тестологи выделяют: краткость и однородность вариантов ответов; использование номинальной шкалы при оценке, отсутствие необходимости в применении формул коррекции на возможную догадку.

Задания на установление соответствия. Задания данной группы предполагают установление соответствия между элементами двух множеств.

Их назначение: проверка ассоциативных знаний, проверка знания взаимосвязей, определений и фактов, форм и содержания, авторства произведений и научных работ; соотношений между различными объектами, предметами, свойствами, связями, формулами. При этом элементы первого множества рассматриваются как фиксированные константы, второго – правильные и неправильные переменные элементы, из которых испытуемому необходимо выбрать только правильные ответы. Например,

НАНЕСИТЕ НА ЛЕНТУ ВРЕМЕНИ ПЕРЕЧИСЛЕННЫЕ НИЖЕ

СОБЫТИЯ, ЗАПИСАВ ОБОЗНАЧАЮЩУЮ КАЖДОЕ СОБЫТИЕ БУКВУ

В ЯЧЕЙКУ СООТВЕТСТВУЮЩЕГО СТОЛЕТИЯ (ИЛИ

СООТВЕТСТВУЮЩЕЙ ПОЛОВИНЫ СТОЛЕТИЯ).

XI XII XIII XIV XV XVI XVII

А. начало феодальной раздробленности на Руси Б. создание Соборного уложения В. первые многопартийные выборы в законодательный орган власти в России Г. образование русского централизованного государства Д. создание «Русской правды»

Е. публикация Полного собрания законодательства Российской империи Ж. окончательное оформление российского абсолютизма З. создание Судебника Ивана III И. создание Судебника Ивана IV К. отмена крепостного права в России Л. создание Табеля о рангах

УСТАНОВИТЕ СООТВЕТСТВИЕ

Основная сфера применения заданий на соответствие – текущий и тематический контроль знаний. Максимально эффективны задания данного типа при организации самоконтроля.

Задания на установление правильной последовательности. Различают три специфические группы тестовых заданий на установление последовательности:

связанные с установлением правильной последовательности исторических событий, на установление верной последовательности технологических операций, последовательностей различных процессов, цепочки умственных действий, образующих систему знаний, умений, навыков.

ВОССТАНОВИТЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ СОБЫТИЙ,

СВЯЗАННЫХ С ОБРАЗОВАНИЕМ СССР

А. заключение договоров между советскими республиками, предусматривающих объединение экономической и финансовой политики;

Б. образование Закавказской советской федерации;

В. образование СССР;

Г. принятие Конституции СССР;

Д. создание военно-политического союза советских республик.

Тестовые задания на установление правильной последовательности позволяют «проверять алгоритмические знания, умения и навыки, необходимые для установления правильной последовательности различных действий, операции, расчетов» (В.С. Аванесов).

Рассмотрев наиболее часто применяемые разновидности тестовых вопросов закрытого типа, обратимся к тестовым вопросам открытого типа, в которых вероятность отгадывания при ответе практически равна нулю.

Отличительная особенность заданий открытого типа в том, что ответ на вопрос, даваемый обучающимся, преподаватель не может спрогнозировать дословно. Задания открытого типа различаются по характеру и длине ответа.

По характеру ответов различают вопросы:

со свободными ответами, когда испытуемому необходимо дать краткий ответ: самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу, завершить незаконченное предложение, сделать расчет или рисунок. Данные вопросы очень близки к заданиям закрытого типа. Их отличает только возможность выразить правильный ответ не слово в слово, а описательно, сохранив тот же смысл, поэтому они проверяются с помощью модельных ответов, содержащих все возможные варианты ответов на данный вопрос. Например,

ЗАПОЛНИТЕ ПРОПУСКИ В ПРИВЕДЕННЫХ НИЖЕ ФРАЗАХ.

Форма правления Древнерусского государства - _ монархия, основанная на.

В период становления абсолютной монархии происходило упразднение юридической разницы между _ и _ землевладением.

Основной налог с податных сословий, введенным Петром I – это _.

дополнения (с заданными ограничениями), когда испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений. Другое название этого типа тестового вопроса - вопрос с расширенным структурированным ответом. Вопрос может быть использован для ответа на тестовые вопросы, в которых обучающийся, в соответствии с требованиями к ним, выписывает в бланк ответа причины тех или иных событий, критерии для сравнения, делает краткие выводы по результатам обработки предъявленной информации. Проверка таких заданий также производится с помощью модельных ответов, так как предполагает наличие нескольких вариантов верных ответов. Например,

ЗАКОНЧИТЕ КЛАССИФИКАЦИЮ СРЕДСТВ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

ЗАЩИТЫ, ЗАПОЛНИВ ПРОПУСКИ. ПРИВЕДИТЕ ПРИМЕРЫ ОДНОГО

ИЗ ВИДОВ СРЕДСТВ:

свободного изложения (свободного конструирования, без заданных ограничений, или вопрос с развернутым неструктурированным ответом), когда испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответы. В ответе обучаемый должен написать связный текст, фиксируя результаты обработки предъявленной ему информации, или же дать очень детальный рисунок, или вычисление, или представить устное высказывание. Задания, подразумевающие неструктурированный ответ, позволяют проверить, как ученик подбирает и организует идеи, соответствует ли избранный им стиль изложения и речевое оформление содержанию тестового вопроса. Проверка открытых вопросов данного типа требует применения особой технологии оценки с помощью оценочных шкал. Например, 1. Прочитайте фрагменты материалов, представленных на сайтах поклонников граффити. Выберите из двух позиций ту, с которой вы согласны: «граффити – новый вид искусства» либо «граффити – новая форма вандализма».

Напишите статью в местную газету объемом 120-150 слов в соответствии с выбранной вами позицией: приведите краткую характеристику граффити с выбранной позиции, укажите перспективы граффити в городе и сформулируйте предложения в адрес мэрии.

2. Подготовьте с использованием ИКТ проект «Оптимальная планировка кабинета секретаря-референта»: представьте схему кабинета, описание и обоснование (объем текстового материала – 3-5 страниц, кегль 12, интервал 1,5).

Независимо от типа тестовые задания отличаются рядом характеристик:

валидность, объективность, надежность, эффективность По структуре тестовое задание включает в себя следующие составляющие:

1. Стимул (призван мотивировать обучающегося на выполнение задания, включить его в контекст задания.

2. Задачная формулировка (однозначно описывает обучающемуся ту деятельность, которую он должен совершить).

Задачная формулировка не может допускать различных толкований, должна точно соотноситься со способом оценки ответа / результата, не должна содержать усложненный синтаксис, двойное отрицание, трудные слова, слова или предложения в скобках, без которых можно обойтись.

3. Источник информации (если он требуется для выполнения задания, начиная с уровня понимания) содержит информацию, которую обучающийся, опираясь на свое знание проверяемой единицы содержания использует как информационную основу деятельности, демонстрируя сформированность специальной компетенции или с которой совершает действия, демонстрируя сформированность ключевой компетентности;

объясняет, демонстрируя результат на уровне понимания или использует в процессе применения знаний, анализирует или использует как посылку для вывода или которой он дает оценку.

Источник должен быть необходимым и достаточным для совершения требуемых мыслительных операций или демонстрируемой деятельности.

Источник должен быть эффективен, т.е. позволять выполнить задание при минимальных затратах времени и сил на изучение источника.

Источник должен соответствовать возрастным и гендерным и другим особенностям обучаемых.

Типичные ошибки, связанные с источником информации:

Неоправданная громоздкость.

Недостаток информации: источник не предоставляет необходимой для выполнения задания информации.

Избыточность информации: некоторые из источников или их значительные части не нужны для выполнения задания.

Использование иллюстраций, схем, графиков и т.п., не несущих дополнительной (по сравнению с текстовой) информации, или карт, картин, схем низкого качества, что ведет к потере информативности.

Источник информации и задачная формулировка не соответствуют друг другу по уровню сложности.

4. Бланк для выполнения задания (Задает структуру предъявления обучающимся результатов выполнения задания. Поэтому он может входить только в состав задания со структурированным или частично структурированным ответом).

5. Инструмент проверки (ключ, модельный ответ, аналитическая шкала) В условиях информационной перенасыщенности учебного процесса грамотно организованный контроль с помощью тестовых вопросов разного типа позволяет:

более рационально использовать время занятия;

охватить больший объем содержания;

быстро установить обратную связь с обучающимися и определить результаты усвоения материала;

сосредоточить внимание на пробелах в знаниях, умениях, способах деятельности и внести в них коррективы;

сформировать у обучающихся мотивацию для подготовки к каждому занятию, дисциплинировать их;

преодолеть субъективизм выставления оценок;

индивидуализировать работу с обучающимися: с сильным заниматься, опережая, а слабым оказывать своевременную помощь;

стимулировать аккуратность и внимание.

2.6. Практика разработки компетентностно-ориентированных заданий Новые образовательные стандарты выдвигают в качестве объекта оценивания компетенции профессиональные и общекультурные, которые являются по своей сути интегрированным, проявляющимся в действии образовательным результатом. Для оценки такого рода образовательного результата требуются новые оценочные технологии, в частности компетентностно-ориентированные задания.

Компетентностно-ориентированные задания, являясь разновидностью учебных заданий, занимают особое место в структуре всех компонентов процесса профессиональной подготовки – содержательного, технологического, контрольно-оценочного. Учебное задание выступает и как метод, и как средство обучения. Кроме того, решение учебного задания позволяет формировать и развивать внутреннюю мотивацию учебной деятельности обучающихся. Вместе с тем, задание есть не что иное, как единица усваиваемого учебного содержания. Наконец, решение учебных заданий является простым и достоверным способом проверки одновременно и гностической, и деятельностной составляющих качества подготовки обучающихся.

Н.М. Жуковой в исследовании о роли и месте компетентностноориентированных заданий в структуре процесса обучения были выделены их функции. К ним относятся: гностическая, предметно-деятельностная, воспитательная, аксиологическая, креативная, управляющая, мотивационностимулирующая, контрольно-оценочная. При этом для учебных компетентностно-ориентированных заданий доминирующей является предметно-деятельностная функция, сущность которой сводится к формированию у обучающихся способности применять знания, умения, сформированные в ходе освоения дисциплины, междисциплинарных курсов, производственной практики при выполнении заданий и решении задач профессиональной деятельности.

Говоря о классификации компетентностно-ориентированных заданий, их можно классифицировать по содержанию, целевому назначению, по количеству обучающихся, характеру учебно-познавательной деятельности, формам организации обучения.

По содержанию компетентностно-ориентированные задания можно разделить на следующие виды: задания, выполняемые на основе интеграции содержания одной дисциплины; задания, выполняемые на основе интеграции содержания двух и более дисциплин одного цикла; задания, выполняемые на основе интеграции содержания междисциплинарных курсов, профессионального модуля в целом.

По целевому назначению компетентностно-ориентированные задания подразделяются на адаптивно-ориентировочные, формирующие, интегрирующие, контрольно-корректирующие, оценочно-результативные (критериальные).

По характеру учебно-познавательной деятельности обучающихся можно выделить репродуктивные, продуктивные, творческие задания.

По числу обучающихся, вовлеченных в процесс решения компетентностно-ориентированных заданий: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные.

Еще одним основанием для классификации являются формы организации обучения, в рамках которых возможно применение компетентностно-ориентированных заданий. Различают задания для выполнения на лекциях, семинарах, лабораторно-практических и практических занятиях, зачетах и экзаменах, а также задания для выполнения в период производственной практики.

Эффективному формированию профессиональных и общекультурных компетенций у обучающихся в процессе профессиональной подготовки в значительной мере способствует выполнение не отдельных, частных компетентностно-ориентированных заданий, а их системы.

Система компетентностно-ориентированных заданий, в зависимости от функционального назначения заданий по этапам изучения учебных дисциплин, профессиональных модулей включает предметноориентированные, практико-ориентированные и профессиональные задания.

Предметно-ориентированные задания выступают средством формирования у обучающихся совокупности знаний по учебным дисциплинам (профессиональным модулям) профессионального цикла, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста (рабочего) в составе конкретных профессиональных компетенций, развитие у них познавательной активности. Такие задания строятся на основе рассмотрения производственных ситуаций, направленных на усвоение обучающимися знаний по темам (разделам) учебной дисциплины (профессионального модуля), умений их применять. Они предлагаются обучающимся в виде устного или тестового задания, в виде практической или лабораторной работы. При этом предлагаемые задания могут содержать научное противоречие, представленное в виде познавательной проблемы и тем самым способствовать приобретению обучающимися творческого или эмоционально-ценностного опыта.

Практико-ориентированные задания выступают средством формирования у обучающихся системы интегрированных умений и опыта практической деятельности, необходимых для освоения профессиональных и общих компетенций специалиста (рабочего). Такие задания строятся путем отбора производственных ситуаций, в которых умения и практический опыт обучающихся по учебным дисциплинам (профессиональным модулям) являются необходимым условием подготовки обучающихся к решению профессиональных задач, входящих в компетенции специалиста (рабочего).

В зависимости от конкретных профессиональных заданий производственной деятельности, практико-ориентированные задания могут быть построены:

- на основе отбора ситуаций, обеспечивающих освоение технологических аспектов производственной деятельности, требующих применения специальных умений и навыков, специфических для данной профессии или специальности;

- на основе создания ситуаций производственной деятельности, в которых наряду с собственно технологическими, ставятся проблемы организации деятельности, выбора ее оптимальной структуры, вопросы управления производственной деятельностью;

- на основе создания личностно-ориентированных ситуаций, требующих от обучающегося умения находить нестандартные способы решения производственных вопросов, обоснованного выбора той или иной позиции в производственной деятельности или производственных отношениях, преодоления нравственных противоречий, принятия решений по выбору и коррекции путей повышения качества труда.

Практико-ориентированные задания выступают средством формирования у обучающихся системы интегрированных умений и опыта практической деятельности, необходимых для освоения профессиональных компетенций специалиста (рабочего).

Профессиональные задания выступают средством формирования у обучающихся умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных заданий по видам и уровням производственной деятельности.

Эти задания строятся на основе рассмотрения ситуаций, возникающих на различных уровнях осуществления производственной деятельности, и формулируются в виде производственных заданий (поручений). Алгоритм решения профессиональных заданий должен предусматривать логически завершенный порядок действий, обеспечивающий выполнение заданий (поручений) на соответствующем уровне осуществления производственной деятельности: операционном, функциональном, квалификационном.

В зависимости от видов будущей профессиональной деятельности задания данного типа могут быть ориентированы на решение технологических, организационно-управленческих и других вопросов, а порядок их выполнения может носить репродуктивный или проблемнопоисковый характер. По степени охвата областей предметных знаний такие задания могут иметь дисциплинарный или междисциплинарный характер, а по уровню осуществления производственной деятельности могут быть квалификационными, функциональными или операционными:

- квалификационные задания разрабатываются на основе требований ФГОС к основным видам профессиональной деятельности специалиста (рабочего), охватывают содержание одного или нескольких профессиональных модулей и служат для разработки функциональных и операционных профессиональных заданий. Данные задания могут предлагаться выпускникам в виде задания выпускной квалификационной работы. Применение данного типа заданий необходимо для освоения квалификационных профессиональных компетенций специалиста;

- функциональные задания разрабатываются на основе содержания учебных дисциплин (профессиональных модулей), задействованных в формировании профессиональных компетенций на уровне функций специалиста (рабочего). Предлагаются обучающимся на практическом занятии или в ходе курсового проектирования. Применение данного вида заданий необходимо для освоения функциональных профессиональных компетенций специалиста (рабочего);

- операционные задания разрабатываются на основе содержания учебных дисциплин (профессиональных модулей), задействованных в формировании профессиональных компетенций специалиста (рабочего) на уровне производственной операции. Предлагаются обучающимся на практическом или семинарском занятии. Применение данного вида заданий необходимо для освоения операционных профессиональных компетенций.

Алгоритм конструирования компетентностно-ориентированных заданий:

1. Определение аспекта(-ов) компетентности, подлежащего(-их) формированию или оценке.

2. Формирование задачи на основе выбранного аспекта.

3. Поиск источников, позволяющих реализовать планируемую деятельность.

4. Формирование мотивов и стимулов.

5. Создание ключей или модельных ответов, шкал.

6. Самоэкспертиза задания.

Структура компетентностно-ориентированного задания включает в себя:

задачную формулировку источник информации бланк для выполнения задания (если оно подразумевает структурированный ответ) инструмент проверки.

Другими словами, его структура не отличается от структуры задания, предназначенного для работы над формированием знаний и умений обучающегося. Различия лежат в области требований к каждой из составляющих. Они обусловлены тем, что компетентностноориентированное задание организует деятельность обучающегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий.

Стимул в компетентностно-ориентированном задании выполняет следующие функции:

мотивирует обучающегося на выполнение задания, включает обучающегося в контекст задания.

Стимул должен быть настолько кратким, насколько это возможно. Он должен содержать только ту информацию, которая помогает заинтересовать обучающегося в выполнении задания или облегчает понимание задачной формулировки, следующей за стимулом. Если описание ситуации содержательно важно для выполнения обучающимся задания (например, нацеленного на формирование компетентности разрешения проблем в аспекте «целеполагание и планирование деятельности» или «применение технологии»), оно играет в структуре компетентностно-ориентированного задания роль одного из источников информации и размещается после задачной формулировки.

Задачная формулировка однозначно описывает обучающемуся ту деятельность, которую он должен совершить. Задачная формулировка не может допускать различных толкований. Требования к способу представления результатов работы также должны содержаться в задачной формулировке и однозначно трактоваться участниками образовательного процесса. Сравним несколько формулировок:

Прочитайте текст и сделайте вывод о… Эта формулировка не предполагает, что обучающийся должен устно или письменно с кем-то делиться своим выводом. Предлагая такое задание, преподаватель не вправе требовать от обучающегося ничего, кроме 1- предложений, содержащих собственно вывод.

Сравните:

Прочитайте текст. Подготовьте краткое сообщение для своей группы, содержащее ваш вывод о… и не менее пяти аргументов в его поддержку.

Выступите с сообщением для группы.

Следующий пример.

Прочитайте текст и запишите свое мнение о… Свои выводы обоснуйте.

Эта формулировка вводит обучающегося в заблуждение. Что он должен записать: свое мнение по поводу сведений, приведенных в тексте, свое мнение об обсуждаемом в тексте предмете или явлении или вывод, сделанный на основе приведенной в тексте информации? Как обучающийся должен представить обоснование: письменно или устно? Что будет считаться достаточным обоснованием - аргументы, примеры, цитаты, - и сколько их должно быть? Насколько многословно обучающийся может выражать «свое мнение»?

Сравните:

Прочитайте текст и сделайте вывод о… Запишите ход своих рассуждений и сформулируйте вывод письменно (объем текста 80-120 слов).

Задачная формулировка должна точно соотноситься со способом оценки ответа/ результата (с модельным ответом или со специфической шкалой оценки).

Задачная формулировка не должна содержать усложненный синтаксис, двойное отрицание, трудные слова, слова или предложения в скобках, без которых можно обойтись. Иными словами, грамотное построенное задание должно быть сформулировано однозначно и максимально просто.

Назначение источника состоит в том, что он содержит информацию, необходимую для успешной деятельности обучающегося по выполнению задания. Другими словами, он является ресурсом для деятельности обучающегося. Поэтому главное требование, предъявляемое к источнику, чтобы он был необходимым и достаточным для выполнения заданной деятельности. Чтобы компетентностно-ориентированное задание было надежным, преподаватель должен быть уверен, что успешность обучающегося не зависит от того, располагает ли он тем или иным знанием.

В отдельных случаях преподаватель может предлагать задание, которое основывается не только на внешних информационных ресурсах, но и на внутренних – программном содержании, которое было присвоено обучающимся. Предлагая такое задание, преподаватель должен, во-первых, предварительно убедиться (например, с помощью теста), что знания обучающимся присвоены, во-вторых, перечислить, на какие предметные знания обучающийся должен опираться при выполнении задания.

Чтобы задание было надежным, преподаватель должен отбирать такие источники, которые, по его сведениям, до момента работы над заданием не были бы знакомы обучающимся.

Необходимо обратить внимание на то, чтобы источник был эффективен, т.е. позволял выполнить задание при минимальных затратах.

Следует использовать все возможности, которые предоставляет тот или иной источник информации для конструирования компетентностноориентированных заданий, и основывать как можно больше заданий для обучающегося на одном источнике (или комплекте источников).

Бланк для работы обучающихся задает структуру предъявления ими результата их деятельности по выполнению задания. Поэтому он может входить только в состав задания со структурированным или частично структурированным ответом.

Бланк является обязательной частью такого задания, выполняя которое обучающийся должен продемонстрировать деятельность по структурированию информации на первом-втором уровнях.

В заданиях, предназначенных для работы над формированием других общих компетенций или других аспектов информационной компетенции (ОК 4), бланк призван облегчить деятельность обучающегося, задать последовательность действий, напомнить о количестве требуемых в задачной формулировке аргументов, признаков, критериев и т.п. Поэтому обычно бланк для выполнения задания располагают после задачной формулировки и перед источниками информации.

В качестве примера компетентностно-ориентированного задания можно рассмотреть задание для обучающихся по профессии 260807.01.

Повар, кондитер.

1. Используя Сборник рецептур и кулинарных изделий для предприятий общественного питания, рассчитайте потребность в продуктах (брутто и нетто) на одну, две и семь порций для приготовления блюда «Самбук яблочный». Полученные данные запишите в пустые ячейки таблицы 1.

2. Составьте технологическую последовательность выполнения основных операций при приготовлении блюда «Самбук яблочный». Общее количество операций не должно превышать 14. Операции в технологической последовательности занесите в таблицу 2.

3. Составьте подробное описание подачи блюда.

4. Запишите в таблицу 3 требования к качеству блюда и их описание.

Таблица 9 - «Самбук Яблочный» выходом по 100 гр.на порцию продуктов порции, порция, порций порции, порция, порций Таблица 10 - Последовательность технологических операций при приготовлении блюда «Самбук яблочный»

Таблица 11 - Требования к качеству блюда « Самбук яблочный»

№ п/п Наименование параметра качества Описание параметра Консистенция Температура подачи В качестве инструмента проверки в составе компетентностноориентированного задания могут использоваться:

модельный ответ, аналитическая шкала, бланк наблюдения за групповой работой.

Инструмент проверки должен позволять оценить выполнение всех действий, предписанных в задачной формулировке.

Так, например, для задания обучающимся по профессии «Электромонтер по ремонту и обслуживанию» по профессиональному модулю ПМ 01 «Монтаж, обслуживание и ремонт производственных силовых и осветительных электроустановок» предлагается бланк наблюдения за выполнением работ, который содержит перечень основных параметров, критериев оценивания, а также максимальное количество баллов по каждому показателю.

Задание.

Выполните монтаж светильника на тросу, подсоедините его к сети электроснабжения, согласно требованиям Правил устройства электроустановок и ПТД. Соблюдайте правила техники безопасности при выполнении монтажных работ.

Источник: Правила устройства электроустановок, правилами техники безопасности (ГОСТ…) и ПТД..

Монтаж силовых кабелей выполнен в соответствии с ПТД Монтаж силовых кабелей выполнен в соответствии с Правилами устройства электроустановок

ТЕХНОЛОГИЯ МОНТАЖА (РАСШИФРОВАТЬ ЕЁ

ЭТАПЫ) Монтаж пускорегулирующей и коммутационной аппаратуры выполнен в соответствии с Правилами устройства электроустановок Монтаж пускорегулирующей и коммутационной аппаратуры выполнен в соответствии ПТД.

Монтаж распределительного и вводного устройства (указать типы) выполнен в соответствии с Правилами устройства электроустановок, Монтаж распределительного и вводного устройства (указать типы) выполнен в соответствии с правилами техники безопасности и ПТД.

Монтаж светильника на тросу выполнен в ПТД.

Соблюдение техники безопасности при монтаже:

силовых кабелей пускорегулирующей и коммутационной аппаратуры распределительных и вводных устройств электропроводок и светильников Сумма набранных балов Критерии оценки 0 – не выполнено; 1- выполнено с существенными замечаниями;

2 - выполнено с незначительными замечаниями; 3- выполнено без замечаний;

Максимальное количество баллов: Таким образом, компетентностно-ориентированные задания способствуют формированию профессиональных компетенций и тем самым обеспечивают реализацию требований ФГОС к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы в учреждениях СПО.

ГЛАВА 3. ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ.

3.1. Технология разработки электронных учебных пособий и материалов. Система управления обучением Moodle В современной динамично развивающейся системе профессионального образования в условиях непрерывного увеличения потока информации все более значимыми становятся процессы информатизации и компьютеризации.

Новые информационные технологии обеспечивают реализацию новых подходов к профессиональному обучению, предоставляют обучающимся новые средства и методы поиска и управления знаниями.

В настоящее время возрастает значение использования в образовании и обучении мультимедиа. Мультимедиа представляет собой быстро развивающуюся информационную технологию, которую отличают:

интеграция в одном программном продукте различных видов информации, работа в режиме реального времени, а также новый уровень интегративного общения «человек - компьютер».

Информационные технологии позволяют создавать такие электронные средства обучения, интегрирующие свойства практически всех традиционных средств, использовать, корректировать и сохранять опыт, содержащий в информационных средах, обмениваться им, минимизировать расходы на обучение.

Актуальность разработки и внедрение электронных учебников обусловлена: недостатком традиционных учебников, ориентированных на определенную профессию или производственную технологию, соответствующих конкретному образовательному стандарту, образовательной программе; достаточно затратным обеспечением учебного процесса материалами, инструментами, приспособлениями; необходимостью совершенствования методики обучения, подходов к профподготовке.

Принципы разработки электронного пособия.

При разработке структуры и содержания ЭУП необходимо ориентироваться на следующие принципы и технологические особенности:

1. Принцип приоритетности педагогического подхода: реализуется через постановку образовательной цели и разработку содержания образовательной деятельности на основе одного или комбинации нескольких дидактических подходов: системного, синергетического, проблемного, алгоритмического, программированного, проектного, эвристического, компетентностного и других подходов. Системный подход означает, что целесообразно разрабатывать комплексные пособия, включающие как лекционный материал, семинарские занятия, так и комбинированные уроки (практики для гуманитарных и общеспециальных дисциплин). Т. е. пособие должно охватить дисциплинарную систему.

2. Принцип модуля: разбивка материала на разделы, состоящие из модулей, минимальных по объему, но замкнутых по содержанию.

3. Принцип полноты: каждый модуль должен иметь следующие компоненты: теоретическое ядро, контрольные вопросы по теории, примеры, задачи и упражнения для самостоятельного решения, контрольные вопросы по модулю с ответами, контрольные тесты по всему курсу, контекстная справка (Help), исторический комментарий.

4. Принцип наглядности. В основе принципа создания электронных средств обучения (ЭСО) лежит теория мультисенсорного обучения. Каждый модуль должен состоять из коллекции кадров с минимумом текста и визуализацией, облегчающей понимание и запоминание новых понятий, утверждений и методов. При подготовке иллюстраций выбираются или обрабатываются такие, которые выполняют не рекламную и развлекательную роль, а обучающую функцию. Лишь на обложке пособия или титульном листе раздела (модуля) возможно использование иллюстраций, украшающих интерфейс.

5. Используйте тот или иной вид иллюстраций в местах, трудных для понимания учебного текста, требующих дополнительного наглядного разъяснения; для обобщений и систематизации тематических смысловых блоков; для общего оживления всего учебного материала и рассредоточенного по всему полю текста как печатного, так электронного (гипертекста). Изобразительная наглядность, в которой значительное место занимают: репродукции картин; фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры; учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов; рисунки и аппликации;

видеофрагменты; аудиофрагменты; видеофильмы (в т.ч. аудио- и видеосюжеты).

Условно-графическая наглядность: таблицы; схемы, блок-схемы, диаграммы, графики, карты, картосхемы. Таблицы по выполнению их функциональной роли разделяют на три вида.

1 - Разъяснительные - в сжатом виде облегчают понимание изучаемого теоретического материала, способствуют сознательному его усвоению и запоминанию.

то есть отражают специфику табличной формы. Сравниваться могут любые элементы: существенные сопоставимые признаки исторических, социальных, экономических и политических объектов, типы хозяйств, типы темперамента человека и т.п. При сравнении выделяют у них общее, особенное, единичное и т.д.

3 - Обобщающие или тематические - подводят итог изученному теоретическому материалу, способствуют формированию понятий. Обобщая что-либо, в логической последовательности перечисляют основные черты явлений, событий, процессов и т.п., самое существенное в них.

Таблицы систематизируют изучаемый материал, облегчают возвращение к ранее пройденному материалу и могут быть размещены в форме выводов в конце параграфа или темы. Различают две группы таблиц:

статичные, динамичные (анимационные), а также текстовые, числовые, таблицы – рисунки, таблицы – схемы, таблицы – круги. Динамичные (или анимационные) таблицы (анимация - реализация эффекта движения объекта) позволяют составлять самые различные варианты статичных таблиц.

Основное преимущество динамичных таблиц - подача материала по частям, небольшим порциями, возможность видоизменять содержание таблицы, заменять одни элементы другими. Эти особенности подвижных таблиц и схем могут быть полезны не только при изучении учебного текста, но и на этапе закрепления (тренинга) изученного материала, поскольку облегчают понимание и запоминание его.

Схемы. По функциональному признаку схемы делятся на следующие типы: сущностные, которые отражают составные части понятий, явлений, процессов и т.п.; логические, устанавливающие логическую последовательность между частями; образные, улучшающие понимание трудных мест в тесте. Для создания у пользователя реалистического образа в ряде случаев целесообразно сопоставление схематического изображения с другими видами иллюстрации.

Анимация позволяет представить в динамике:

-процесс «порционной» подачи текстовой информации (эффект «электронного лектора»); процесс имитации движения частей иллюстрации;

-имитацию движения рисунка; имитацию движений исторических сражений; физические и химические процессы; технологические процессы;

техническое конструирование; процесс природных явлений;

-процесс социальных явлений; процесс политических событий и т.д.

Анимация представляет практически неограниченные возможности по имитации ситуаций и демонстрации движения объектов. Существует несколько приемов реализации эффекта анимации.

Прием типа «наложения». Суть этого приема заключается в том, что автор, выбрав статичную иллюстрацию, разбивает ее на составные части, а затем описывает последовательность наложения этих частей друг на друга.

Так реализуется эффект динамичного изображения и для рисунков. Заметим, что объект не движется в пространстве, но «живет».

Динамические иллюстрации, полученные по такому принципу, уместно использовать для такого текста, где необходимо проиллюстрировать в компактной и образной форме суть процесс построения какого-то ряда, изложить последовательность происходящего (или происходившего) события, явления, изменение человека и т.д.

Этот прием успешно применяется для реализации подачи теоретического материала по частям (например, постепенно составить таблицу, а не давать ее сразу заполненной, что особенно важно при объяснении сложного теоретического материала). Такие таблицы очень эффективны на этапе обобщения и систематизации учебного материала в конце темы, раздела и курса в целом.

Порционную подачу материала можно осуществить и с помощью другого приема - типа «каширования». Суть этого приема заключается в том, что заполненная текстом таблица сначала закрыта (т.е. замаскирована), а затем происходит постепенное ее раскрытие. Создается иллюзия, что какаято невидимая «черная бумага», передвигаясь по таблице, как бы раскрывает ее по частям (объектами могут быть схемы, блок-схемы или просто «порционные» части текста).

Прием типа «движения в пространстве». Отличие его от приема «наложения» заключается в том, что в этом случае надо описать последовательность шагов, которые «будет совершать» по пространству экрана выбранный объект для иллюстрирования (эффект мультипликации).

Возможность выборочного использования фрагментов анимации или видеокадров очень удобна для пояснения теоретических положений учебного материала. Предположим, имеется фрагмент анимации, состоящий из трех рисуночных кадров, иллюстрирующих смысловое содержание какого-нибудь абзаца. В ходе чтения данного абзаца последовательно вызываются на экран три рисуночных кадра. В случае необходимости обучаемый может приостановить на любое время тот или иной анимационный кадр. По ходу изучения теоретического материала обучаемому можно в качестве иллюстрации выдавать из арсенала анимационных кадров или видеоряда проблемные вопросы, сравнительные таблицы, блок-схемы, две фотографии (для сравнения) и т.д.

Иллюстрации или видеофрагменты могут сопровождаться лаконичным комментарием, то есть таким комментарием, который направляет внимание только на изображение, или без сопроводительного текста.

6. Принцип ветвления: каждый модуль должен быть связан гипертекстными ссылками с другими модулями так, чтобы у пользователя был выбор перехода в любой другой модуль. Принцип ветвления не исключает, а даже предполагает наличие рекомендуемых переходов, реализующих последовательное изучение предмета. Принцип ветвления позволяет регулярно повторять пройденный материал при этом процесс запоминания основывается на возникновении взаимосвязи между процессом и объектом, между пройденным и новым материалом. Необходимо помнить о словаре терминов - глоссарии. В электронных пособиях это не просто список терминов и их разъяснение, даваемое в конце учебника - это своеобразная динамичная система справки. Пользователь должен иметь возможность, встретив в тексте незнакомый или малопонятный термин, тут же обратиться к его толкованию. Наилучшим образом такая система может быть реализована с помощью гиперссылок.

7. Принцип регулирования: учащийся самостоятельно управляет сменой кадров. Не следует забывать, что пользователь должен чувствовать себя при работе с ЭСО комфортно. Для этого необходимо предусмотреть всевозможные элементы управления. Нужно просто представить, что обучающийся понятия не имеет, как пользоваться интернет-браузером, и реализовать на каждой страничке учебника все возможные подсказки, стрелки и другие элементы навигации.

8. Принцип адаптивности: электронный учебник должен допускать адаптацию к нуждам конкретного пользователя в процессе учебы, позволять варьировать глубину и сложность изучаемого материала и его прикладную направленность в зависимости от будущей специальности учащегося, применительно к нуждам пользователя генерировать дополнительный иллюстративный материал, предоставлять графические и геометрические интерпретации изучаемых понятий и полученных учащимся решений задач.

Рекомендации по дизайн- проектированию:

Цвет. Наиболее активное средство в создании стиля. Выбор цвета всегда субъективен, но в цветовой гармонии существуют и объективные законы, связанные с устройством глаза. Поэтому тем, кто не обладает достаточным опытом, можно дать некоторые профессиональные рекомендации:

Разнообразие цветов. Используйте небольшое количество цветов, для начала 2-3 основных, которые можно разнообразить их же оттенками. Это замечание не относится, конечно, к полноцветным фотографиям и видеороликам, включенным в учебник.

Предпочтительная гамма. Избегайте чрезмерной яркости. Достаточно, если из выбранной вами гаммы насыщенным локальным будет только один цвет. Разнообразие ярких неумело соединенных цветов создает проблемы для вычленения глазом необходимых деталей, рассеивает внимание, уводит от смысла.

Цвет фона. Для фона выбирайте приглушенные тона. Они могут быть как светлыми, так и темными. Все зависит от того, в каком цветовом отношении к фону окажутся остальные элементы страницы.

Например, если в материалах к учебнику преобладают геометрические картинки на белом фоне, то и общий фон лучше оставить белым, иначе, внедренные в цвет, они окажутся подобными заплатам и расчленят пространство страницы, затрудняя ее восприятие Текст и иллюстрация должны быть достаточно контрастны к фону.

Контраст допустим и прямой (темное на светлом), и обратный (светлое на темном). Главное, чтобы он был четким. У обратного контраста есть одна особенность - при одинаковых размерах светлое изображение на темном фоне кажется большим по размеру, чем темное на светлом. Следует избегать обратных контрастов для больших текстовых блоков, так как при их чтении глаза быстро утомляются.

Не помещайте яркие мелкие детали (рисунков, текстов) на яркий фон, даже если их цвета достаточно контрастны. Особенно это относится к противоположным парам цветового круга (красный-синий, зеленыйпурпурный, желтый-фиолетовый и т.п.). Глаз стремится привести эти цвета в равновесие, он утомляется от перефокусировки, внимание рассеивается, появляется эффект «ряби в глазах».

Цветовое кодирование.

Цвета, имеющие общепринятые значения, желательно использовать в соответствии с этими смыслами. Например, активный красный цвет может отражать важность сообщения, опасность, запрещение. Но это не отменяет его использование в иных случаях.

Не относитесь к цвету как к догме. Там, где того требует смысл, он может меняться в рамках одного учебника. Разная цветовая гамма может использоваться для разных глав, для разных приложений (например, тестовых заданий) и т.п.

Искажения цвета.

Не забудьте, что спроецированные на экран с помощью проектора изображения будут выглядеть иначе. Цвета высветляются и блекнут, контрасты нивелируются, общий эффект может измениться до неузнаваемости. Поэтому проверьте, как задуманная цветовая гамма ведет себя при увеличении на имеющемся лекционном оборудовании.

Текст электронного учебника просматривается на экране, поэтому шрифт, которым набирается текст, рекомендуется выбирать без насечек, размер его не должен быть меньше 12.

Система управления обучением LMS E-Learning - обучение при помощи компьютерных технологий. Чаще этот термин применяется к удаленному обучению, то есть к обучению в дистанционной форме. Или - просто самостоятельно, не обязательно он-лайн.

Это может быть отдельно разработанный электронный курс - в виде учебника или с элементами интерактивности. А может быть учебный курс, в котором будет и теоретический материал (обязательный для изучения или на выбор ученика), и различные задания, и обратная связь с учителем и между учениками, возможность оценки выполненного задания не только в виде баллов за тест. Тогда это не просто набор страничек на экране.

Необходимо что-то, что способно объединить уроки в единую, структурированную систему подачи учебного материала и отслеживания результатов обучения. Это что-то давно есть и очень успешно работает.

Называется оно LMS - Learning Management System (система управления обучением). Созданный в такой системе учебный курс - это не просто обычный электронный учебник.

Главное отличие учебного курса от обычного электронного учебника в том, что ученик не просто самостоятельно изучает материал, он постоянно взаимодействует с учителем, а при правильной организации учебного курса имеет возможность взаимодействовать и с другими учениками. При этом есть возможность исключить соревновательный момент - в определенных пределах обучение становится индивидуализированным - объем изучаемого материала (опять же - в определенной учителем степени) ученик определяет сам. Не нужно стараться успеть за всеми, не нужно сравнивать свои результаты с теми, что показывают другие. То есть такой вариант обучения позволяет создать и поддержать для каждого ученика ситуацию, когда обучение становится успешным для всех, независимо от индивидуальных особенностей.

Есть возможность контакта и с родителями - не будем забывать, что наши ученики - дети, и далеко не всегда интерес к изучаемому предмету, интересный материал и способ его подачи - достаточное условие для мотивации к учебе.

В разной степени удачно все эти задачи решают различные LMS.

В настоящее время доступно множество таких систем. Они все похожи и в чем-то разные. Платные и бесплатные, кросс-платформенные и созданные специально для какой-то операционной системы. Какие-то просты в освоении, какие-то требуют дополнительных знаний и умений.

О преимуществах платного над бесплатным и наоборот говорится много. Касательно сферы ИКТ тезис о бесплатном сыре проходит не всегда.

LMS - она и в бесплатном варианте (Открытое и свободное программное обеспечение - open sourse), и за немалые деньги - все та же LMS. Свои недостатки-недоработки есть и у бесплатных, и у коммерческих. Свои сложности внедрения, обслуживания - также. Каждый выбирает для себя.

Организация дистанционного или просто электронного обучения в организациях самого разного профиля сегодня востребована широко. Потому и в предложении коммерческих продуктов для разработки и организации учебных сайтов, курсов, порталов недостатка нет.

У коммерческих LMS масса достоинств и преимуществ перед бесплатными.

Компания-разработчик предлагает всестороннюю техническую поддержку и консультации, часто - установку, настройку, даже обучение администраторов и учителей. Чаще - за отдельную плату. Но разбираться в технической документации самостоятельно не придется.

Компания-разработчик часто предлагает размещение учебных курсов, созданных на их платформе, на своем хостинге, хостинге партнеров или в рамках своего портала. То есть настраивать серверы, базы данных, поддерживать их в рабочем состоянии, создавать резервные копии и прочаяпрочая не придется самостоятельно.

Обновления продуктов в этом случае также - головная боль разработчиков. Все "заплатки", новые модули также установят технические специалисты.

Часто предлагают использовать уже готовые учебные курсы, созданные специалистами в области ДО.

Содержимое любого учебного курса - его контент - может быть самым разным. Подтверждение тому - огромное количество электронных учебников в самых разных форматах.

Одной из самых популярных, свободно распространяемой системой управления обучением является Moodle (http://moodle.org/).

Moodle - это система управления содержимым сайта (Content Management System - CMS), специально разработанная для создания онлайн курсов преподавателями. Такие е - learning системы часто называются системами управления обучением (Learning Management Systems - LMS) или виртуальными образовательными средами (Virtual Learning Environments VLE). Moodle – это инструментальная среда для разработки как отдельных онлайн- курсов так и образовательных веб- сайтов В основу проекта положена теория социального конструктивизма и ее использование для обучения.

Автор Moodle - Martin Dougiamas. По завершении курса обучения в университете по специальности Computer Science Education подготовил и защитил диссертацию (Ph.D.) "The use of Open Source software to support a social constructionist epistemology of teaching and learning within Internet-based communities of reflective inquiry".

Идея создания платформы поддержки обучения с использованием информационных технологий возникла у него в 1999 году после продолжительного опыта администрирования коммерческой платформы WebCT в одном из крупных университетов - Curtin University ( Австралия ).

Moodle задумывался как инструментарий расширения возможностей преподавания, а не как бесплатная замена распространенных коммерческих e-learning платформ WebCT BlackBoard. Однако архитектура Moodle и заложенные в эту платформу принципы оказались настолько удачными что, Moodle завоевала признание мирового сообщества. Этот бесплатно распространяемый программный комплекс по своим функциональным возможностям, простоте освоения и удобству использования удовлетворяет большинству требований, предъявляемых пользователями к системам электронного обучения. Moodle предлагает широкий спектр возможностей для полноценной поддержки процесса обучения в дистанционной среде – разнообразные способы представления учебного материала, проверки знаний и контроля успеваемости. В настоящий момент систему Moodle используют для обучения крупнейшие университеты мира.

Основной учебной единицей Moodle являются учебные курсы. В рамках такого курса можно организовать:

1. Взаимодействие учеников между собой и с учителем. Для этого могут использоваться такие элементы как: форумы, чаты.

2. Передачу знаний в электронном виде с помощью файлов, архивов, веб-страниц, лекций.

3. Проверку знаний и обучение с помощью тестов и заданий.

Результаты работы ученики могут отправлять в текстовом виде или в виде файлов.

4. Совместную работу учебную и исследовательскую работу учеников по определенной теме, с помощью встроенных механизмов wiki, семинаров, форумов и пр.

Основы и общее описание интерфейса Одним из основных понятий системы дистанционного обучения Moodle является курс. В рамках системы курс представляет собой не только средство организации процесса обучения в традиционном его понимании.

Курс может являться просто средой общения круга заинтересованных людей в рамках одной тематики.

Все курсы в рамках системы распределяются по категориям (Рисунок 9).

Каждый курс состоит из блоков, размещенных в левой и/или правой колонках, и основного содержания (модулей), находящегося в центре страницы. Блоки увеличивают функциональность, интуитивность и простоту использования системы. В курсе могут быть представлены следующие блоки:

блок «Описание курса» содержит краткую информацию о курсе блок «Люди». Перейдя по ссылке «Участники», вы можете увидеть всех участников данного курса, узнать их e-mail адреса (если они разрешили их публикацию), отправить кому-либо из участников личное сообщение, посмотреть профиль, узнать, когда они последний раз были на сайте или в данном курсе;

блок «Мои курсы» содержит перечень всех доступных вам курсов, облегчая тем самым навигацию между ними;

блок «Управление» содержит ссылки на страницу с вашими оценками по курсу, на страницу редактирования своего профиля, на страницу смены своего пароля и ссылку для исключения себя из участников данного курса;

блок «Календарь» содержит сетку текущего месяца с отмеченными на ней событиями, на которые необходимо обратить внимание;

блок «Обмен сообщениями» содержит ваши новые личные сообщения и ссылку «Обмен сообщениями» для быстрого доступа к системе обмена сообщениями;

блок «Последние действия» содержит новые для вас сообщения форумов, список работающих на данный момент чатов и их участников, изменения в элементах курса;

блок «Пользователи на сайте» содержит список пользователей, заходивших в курс за последнее время;

блок «Наступающие события» (не показан на рисунке) содержит все актуальные для вас события за определенный промежуток времени (обычно 21 день).

Основное содержание курса разбито на модули: нулевой модуль, состоящий из общих для всего курса элементов, и тематические модули.

Нулевой модуль обычно содержит форумы, чаты курса, общие описания, касающиеся всего курса в целом (Рисунок 10).

Рисунок 10 – Главная страница курса «Валютно-финансовые операции»

Нулевой модуль типового обучающего курса, например, может содержать следующие элементы:

форум «Новости и объявления курса» содержит темы, которые автоматически рассылаются всем участникам курса. Добавлять тему может только преподаватель курса, обсуждать – все участники курса;

«Общий форум» и «Общий чат» предназначены для свободного общения абитуриентов и преподавателей. Добавлять и обсуждать тему могут все участники курса;

словари терминов и персоналий.

Количество и содержание тематических модулей может сильно варьироваться в зависимости от курса. Модуль в общем случае содержит некоторое количество элементов, объединенных одной темой. Тематический модуль типового обучающего курса, например, может содержать следующие элементы:

краткое описание: дата начала и окончания, тема, сроки сдачи теста и контрольной работы;

лекции и тесты самоконтроля;

тематический тест, тренинг, контрольную работу (на рисунке не показаны).

Общение в рамках многих дистанционных программ весьма неудобно без формул.

Система дистанционного обучения Moodle имеет возможности использования формул в рамках всех деятельностных элементов курса и коммуникативных инструментов системы.

Создавать формулы можно с помощью TeX – широкораспространенной системы компьютерной верстки, созданной Дональдом Кнутом, и применяющейся во всем мире, в том числе для набора сложных математических формул. Создавать формулы можно следующим образом:

непосредственно с помощью синтаксиса TeX – он весьма прост;

преобразованием в TeX формулы, созданой с помощью MathType:

для этого в меню MathType необходимо настроить транслятор формул (в меню PreferencesTranslators выбираем Translation to other language(text):

TeX – LaTeX 2.09 and later). После этого при копировании любой формулы в режиме редактирования в буфер обмена будет получено ее текстовое представление.

Получив текстовое представление одним из описанных выше способов, необходимо просто вставить его в текстовое поле, обрамить символами $$ и все. При отображении этой страницы (вашего ответа в форуме, ответа/комментария в каком-либо деятельностном элементе курса и т.п.) это текстовое представление будет автоматически преобразовано в рисунок. При редактировании своего сообщения вы опять будете работать с текстовым представлением формулы.

CMS Moodle внедрен в ГБОУ СПО «ОГК» с 2009 года и за это время показал себя как «богатая», стабильная и активно развивающаяся система управления обучением. В колледже средствами CMS Moodle на данный момент создано более 20 узкоспециализированных электронных учебных пособий и рабочих тетрадей, с которыми активно работают студенты, как в учебное время, так и в процессе самостоятельной подготовки.

3.2. Практика использования электронных образовательных ресурсов нового поколения в учебном процессе колледжа Информатизация образования невозможна без применения специально разработанных компьютерных аппаратных и программных средств, которые называются средствами информатизации образования. Использование информационно-коммунникационных технологий и электронных средств обучения в образовательном процессе направлено на повышение эффективности и качества всех видов образовательной деятельности, а также на формирование специалиста с новым типом мышления.