«Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 38 Г.Б. Корнетов ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Введение в курс История образования и педагогической мысли Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического ...»

В Римской империи школьное образование приобрело государственный характер. Центральные и местные органы власти способствовали организации школ, организовывали и контролировали их деятельность. Учителя получали государственное жалование, освобождались от налогов, имели различные льготы.

Античность рассматривала общественное воспитание как основной способ формирования личности во имя не только сохранения, но и преобразования общества.

Аристотель изложил свои педагогические идеи в "Никомаховой этике", которые были написаны в 30–20-е гг. IV в. до н.э. Проанализируйте фрагменты этих произведений и ответьте на следующие вопросы.

1. Каким образом Аристотель решает проблему соотношения того, что дано человеку от рождения и что он обретает в процессе образования? Как соотносится позиция Аристотеля по этому вопросу с позицией Платона? Чья точка зрения представляется вам более убедительной и почему?

2. Исходя из современной трактовки воспитания и обучения, проанализируйте, как эти процессы интерпретирует Аристотель. Сравните его взгляды по этому вопросу с точкой зрения Платона, обоснуйте свое понимание соотношения этих процессов.

3. Какие аргументы приводил Аристотель, обосновывая свое понимание целей и содержания образования? Что во взглядах Аристотеля на эту проблему представляется вам убедительным, а что вызывает возражения?

НИКОМАХОВА ЭТИКА*

13 (XIII). Одни добродетели мы называем мыслительными, а другие – нравственными; мудрость, сообразительность и рассудительность – это мыслительные добродетели, а щедрость и благоразумие – нравственные, ибо, рассуждая о нраве, мы не говорим, что человек мудр или сообразителен, но говорим, что он ровен или благоразумен. В то же время и мудрого мы хвалим за склад, а те склады, которые заслуживают похвалы, мы называем добродетелями.

1 (I). Итак, при наличии добродетели двух, как мыслительной, так и нравственной, мыслительная возникает и возрастает преимущественно благодаря обучению и именно поэтому нуждается в долгом упражнении, а нравственная (ethike) рождается привычкой (ex ethoys), откуда и получила название: от этос при небольшом изменении.

Отсюда ясно, что ни одна из нравственных добродетелей не врождена нам по природе, ибо все природное не может приучаться (ethidzein) к чему бы то ни было. Так, например, камень, который по природе падает вниз, не приучишь подниматься вверх, приучай его, подбрасывая вверх хоть тысячу раз; а огонь не вниз, и ничто другое, имея по природе некий, не приучится к другому.

Следовательно, добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению (dia toy ethoys) мы в них совершенствуемся.

Далее, то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала возможность (dynameis), а затем осуществляем в действительности (tas energeias apodidomen). Это поясняет пример с чувствами. Ведь не от частого вглядывания и вслушивания мы получаем чувства, а совсем наоборот: имея чувства, мы ими воспользовались, а не то что воспользовавшись – обрели. А вот добродетель мы обретаем, прежде осуществив (energesantes), так же как и в других искусствах. Ибо нечто следует делать, пройдя обучение, учимся мы, делая это; например, строя дома, становятся зодчими, а играя на кифаре – кифаристами.

Именно так, совершая правые, мы делаемся правосудными, благоразумно – благоразумными, мужественно – мужественными.

Доказывается это и тем, что происходит в государстве, ведь законодатели, приучая граждан, делают их добродетельными, ибо таково желание всякого законодателя; а кто не преуспевает – не достигает цели, и в этом отличие одного государственного устройства от другого, а именно добродетельного от дурного.

Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4. С. 78–79, 288–289.

Далее, всякая добродетель и возникает, и уничтожается, так же как искусство, из одного и того же и благодаря одному и тому же. Играя на кифаре, становятся и добрыми (agathoi), и худыми (kakoi) кифаристами и соответственно – зодчими и всеми другими мастерами, ибо, хорошо строя дома, станут добрыми зодчими, строя худо – худыми. Будь это не так, не было бы нужды в обучении, а все так бы и рождались добрыми или худыми.

Так обстоит дело и с добродетелями, ведь, совершая поступки при взаимном обмене между людьми (prattontes ta en tois synallagmasi), одни из нас становятся людьми правосудными, а другие неправосудными; совершая же поступки среди опасностей и приучаясь к страху или к отваге, одни становятся мужественными, а другие – трусливыми. То же относится и к влечению, и к гневу: одни становятся благоразумными и ровными, другие – распущенными и гневливыми, потому что ведут себя по-разному. Короче говоря, одинаковых поступков порождает устои (hexeis).

Поэтому-то нужно определить качества деятельностей: в соответствии с их различиями различаются и устои. Так что вовсе не мало, а очень много, пожалуй, даже все зависит от того, к чему именно приучаться с самого детства.

10 (IX). Одни думают, что добродетельными бывают от природы, другие – что от привычки, третьи – что от обучения. Ясно, разумеется, что присутствие в нас природного от нас не зависит, но в силу неких божественных причин дается поистине удачливым.

Рассуждение же и обучение, пожалуй, не для всех имеют силу, а нужно, чтобы душа слушателя благодаря привычкам заранее была подготовлена для правильного наслаждения и ненависти, подобно земле, взрастить семя.

Ведь кто живет по страсти, пожалуй, и слушать не станет рассуждения, которые отвращают, а если и станет, не сообразит. Как же при таком складе можно переубедить? И вообще, страсть, по-видимому, уступает не рассуждениям, а насилию.

Итак, надо, чтобы уже заранее был в наличии нрав, как бы подходящий для добродетели, любящий прекрасное и отвергающий постыдное.

Получить смолоду правильное руководство к добродетели трудно, если не быть воспитанным соответствующими законами; ведь жить благоразумно и выдержанно большинству не доставляет удовольствия, и особенно молодым. Именно поэтому воспитание и занятия должны быть установлены по закону, так как близко знакомое (synethe) не будет причинять страданий.

Однако, вероятно, недостаточно в молодости получить правильное воспитание и встретить внимание; напротив, поскольку, уже будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним, постольку мы будем нуждаться в законах, касающихся этих вещей и вообще охватывающих всю жизнь. Ведь большинство скорее послушны принуждению, нежели рассуждению, а взысканию – скорее, нежели прекрасному.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие существовали различия в социокультурных условиях развития педагогики античного общества и педагогики Дальневосточной цивилизации? Как эти различия повлияли на содержание античной и дальневосточной педагогических традиций?

2. Какие элементы спартанского и афинского образования могут, с вашей точки зрения, быть использованы в современной педагогической практике?

3. Какие общие черты прослеживаются в педагогических взглядах Платона и Конфуция? Чем, по-вашему, может быть объяснено это сходство?

4. Имея в виду то обстоятельство, что Платон являлся выразителем идеала философского образования, а Цицерон – риторического, можно ли говорить о сходстве пайдейи Платона и гуманизма Цицерона? Если да, то в чем оно проявилось?

5. Сравните антропологические основания педагогических взглядов Платона и Аристотеля. Чья позиция представляется вам более привлекательной и почему?

6. Какие педагогические идеи древнеримских стоиков созвучны идеалам восточной педагогики?

7. Сравните идеалы философского и риторического образования с идеалами современной российской школы. Какой из античных идеалов при соответствующей модификации, с вашей точки зрения, в большей степени мог бы способствовать решению задач обновления отечественной школы?

Аристотель. Собр. соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4.

Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопр. философии. 2000. № 2.

Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

Корнетов Г.Б. Педагогика античного общества // От глиняной таблички к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М., 1998.

Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. М., 1998.

Платон / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 2000. (Антология гуманной педагогики).

Человек античности: Идеалы и реальность / Сост. В.И. Исаева, И.Л. Маяк. М., 1992.

Ардаширова Э.Т. Духовная культура и эстетическая педагогика античности: Краткий историко-теоретический очерк. М.; Уфа, 1993.

Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. 2001. № 1.

Бим-Бад Б.М. Аристотель и Александр Великий. Материалы по политикопедагогической антропологии // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 4. М., 2001.

Йегер В. Пайдейя: Воспитание античного грека (Эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. М., 1997.

Кобзев М.С., Горбачев Н.Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.

Корнетов Г.Б. Педагогическое наследие Аристотеля // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. М., 2002.

Ксенофонт. Сократические сочинения. СПб., 1993.

Миронова М.И. Проблема нравственного воспитания в диалогах Платона "Государство" и "Законы" // Из истории античной культуры. М., 1976.

Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. М., 1994.

Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий / Сост. В.В. Сапова. М., 1995.

Фохт Б.А. Перечитывая античную классику // Педагогика. 2000. № 8.

Юммель Ш. Аристотель // Мыслители образования. М., 1994. Т. 1.

Юммель Ш. Платон // Мыслители образования. М., 1995. Т. 3.

ПЕДАГОГИКА ЦИВИЛИЗАЦИЙ

СРЕДНЕВЕКОВОГО ВОСТОКА

Ислам – духовно-религиозная основа педагогических традиций Ближневосточной цивилизации в Средние века. Распространение ислама на Ближнем и Среднем Востоке и становление системы мусульманского образования. Педагогическая интерпретация мусульманских представлений о природе и сущности человека. Культ знания и педагогические условия овладения им. Педагогические идеи средневековых мусульманских мыслителей.

Индуистская педагогика в средневековой Индии. Мусульманские завоевания в Южной Азии и становление исламской системы образования. Конфуцианская педагогика в средневековом Китае.

В Средние века на Востоке, как и в древности, просматриваются три главных очага социокультурного развития.

Ближневосточная цивилизация, системообразующим духовным стержнем которой стал ислам, зародилась в VII в. н.э. в Аравии. В XII столетии она простиралась от Испании до Индии, испытав на себе влияние иудаизма и христианства, зороастризма и индуизма, буддизма и многих других религиозных доктрин и культов, а также античной, византийской, персидской и множества иных культур. Политическим оплотом Ближневосточной исламской цивилизации были Арабский халифат, Персия, а позднее Османская империя. Педагогика Ближневосточной цивилизации, как и вся ее культура, была проникнута глубокой религиозностью с элементами рационализма.

В Южной Азии продолжала развиваться педагогическая традиция индуизма, а также получила развитие после мусульманских завоеваний исламская педагогическая традиция.

На Дальнем Востоке лицо педагогической мысли и практики образования продолжало определять конфуцианство.

При изучении темы особое внимание следует обратить на поиск ответов на следующие вопросы.

Какие подходы к постановке и решению педагогических проблем на Ближнем и Среднем Востоке были обусловлены своеобразием исламской средневековой культуры?

На развитии каких качеств и свойств личности сосредоточилась средневековая ближневосточная педагогика? Какие средства она при этом преимущественно использовала?

Какие новые черты появились в педагогике Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций?

Ислам – монотеистическая религия, нетерпимая по отношению к грешникам, – декларирует власть божественного провидения, обещает человеку вечную "будущую жизнь", в которой он получит воздаяние за содеянное в "жизни земной", существенно ограничивает его свободу.

Человек в исламе провозглашался творением и рабом всемогущего Аллаха. Смыслом его жизни считалось послушание, безусловное повиновение божественной воле, исполнение религиозных и иных обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся священным долгом каждого правоверного. Именно к этому и должно было прежде всего готовить воспитание каждого человека. Само слово ислам означает покорность Богу, а мусульманин – покорный. Предполагалось, что правоверный должен, во-первых, уверовать сердцем в Аллаха, вовторых, провозгласить свою веру и, в-третьих, совершать добрые, т.е.

богоугодные дела, обусловленные искренним намерением служения Богу. Вера в Аллаха, сопровождаемая подобающим поведением, рассматривалась не как врожденное, а как приобретенное качество. Его формированию должно было способствовать воспитание и обучение.

И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, основывались на приобретении человеком истинного знания. Оно подразделялось, во-первых, на предвечное и всеобъемлющее Божье, которое считалось одним из символов могущества Аллаха, и, во-вторых, на человеческое – обычное (мирское) и религиозное (равное вере). Вера, таким образом, в известном смысле отождествлялась со знанием. При этом вера противопоставлялась неверию, а знание – неведению. К овладению знанием вели четыре пути: усвоение исламских традиций, мистическое озарение, понимание посредством логического рассуждения, энциклопедическое образование. При этом подчеркивалась взаимосвязь между знанием и действием (делом, поведением), которая, в частности, должна была обеспечиваться единством воспитания и обучения.

Смыслом и целью образования на Ближнем и Среднем Востоке в рассматриваемую эпоху было распространение ислама среди самых широких слоев населения в обширных регионах, имевших к тому времени свои мощные культурно-исторические традиции. Именно поэтому в основе всего первоначального обучения лежали чтение, заучивание и воспроизведение (письменное и устное) текста Корана. Поскольку искажение священных текстов не допускалось и считалось тяжелейшим грехом, требовалось умение их воспроизводить дословно. Это предполагало особое внимание к развитию памяти учащихся, что было характерно для средневековой исламской педагогики. В школах господствовала строгая дисциплина, широко применялись наказания, что соответствовало этико-правовым установлениям ислама.

Научить ребенка читать Коран признавалось религиозным долгом каждого мусульманина.

Предполагалось, что усвоение Корана требует не просто механического восприятия религиозных догм как высших безусловных ценностей и норм поведения, но и их рационального обоснования. Однако смысл Корана не может быть до конца постигнут разумом; необходим "свет", направленный Аллахом в сердце верующего. Именно сердце считалось органом познания, способным увидеть саму суть вещей, вместить в себя Бога.

Наставник мог лишь помочь ученику воспринять божественное откровение, ибо в конечном счете воля Аллаха от него не зависела. Но в силу того, что сердце человека неправедного, не исполняющего предписанные исламом обязанности, считалось, как правило, закрытым для божественного откровения, важнейшей обязанностью учителя считалась помощь ученику в соблюдении праведного образа жизни, наставление его на путь истинный.

Формирование человеческой личности рассматривалось в культуре Ближневосточной исламской цивилизации в Средние века, во-первых, в контексте "божественного озарения", обращенного к сердцу, по сути, мистическому и в конечном счете зависящему от воли Аллаха; вовторых, в контексте праведного образа жизни как важнейшего условия "божественного озарения", т.е. строгого соблюдения установлений ислама; важным средством, ведущим к этому, считалось воспитание, соответствующее букве и духу Корана; в-третьих, в контексте овладения знанием этих установлений и чисто практическим познанием посредством обучения.

В целом идеология ислама опиралась на оптимистический взгляд на возможности педагогического воздействия на человека. Распространено было мнение, что душа ребенка мягка, "как воск, которому можно придать любые формы: она подобна плодородной почве, на которой вырастает каждое брошенное семя". Однако воспитание и обучение не признавались всесильными, ибо все в конечном счете зависело от высшей воли всесильного Аллаха.

В трактате "О домоводстве" великий ученый-энциклопедист средневекового Востока Абу Али Ибн Сина (Авиценна) (980–1037) изложил свои педагогические взгляды. Опираясь на фрагменты из этого произведения, ответьте на следующие вопрос.

1. На каких принципах основываются взгляды Ибн Сины на воспитание и обучение?

2. Какие методы воспитания и обучения Ибн Сина рекомендует использовать педагогам?

3. Какую роль Ибн Сина отводил личной активности детей в педагогическом процессе?

4. Сравните педагогические взгляды Ибн Сины и Аристотеля. Что общего и особенного вы можете в них выделить?

О ДОМОВОДСТВЕ*

ПЕРЕВОСПИТАНИЕ (ИСПРАВЛЕНИЕ ПЛОХИХ КАЧЕСТВ)

Для тех, кто хочет исправить свое поведение, необходимо подчинить свой ум исправлению плохих качеств, которые толкают многих людей к безобразным, низким и неблаговидным делам… Поэтому поведение должно управляться разумом.

Также и тот, кто хочет воспитать безнравственного человека, должен знать, что ему необходимо всесторонне изучать его. Ничего связанного с его воспитанием не должно быть скрыто и ускользать от внимания. Если воспитатель не будет соблюдать эти правила, то его усилия не будут иметь результата. Таким образом, кто хочет воспитать в себе хорошие качества и устранить все свои недостатки, должен знать все недостойные черты своего поведения. После всего этого надо приступить к воспитанию хороших качеств, а если о некоторых указанных качествах он останется неосведомленным, это будет наподобие болезней, корни которых нужно излечить, поэтому если лечить болезни поверхностно и оставить корни, то они могут появиться заново…

МЕТОДЫ НАСТАВЛЕНИЯ

Знания способов и путей наставления полезны человеку умному. Поэтому к наставлениям не надо приступать, не уважая собеседника… С ним надо говорить, как с товарищем, спокойно… Антология педагогической мысли Узбекской ССР. М., 1986. С. 84, 85–86.

Наставления с ним надо начинать наедине и в благоприятной обстановке и чтобы он сам был спокойным. В предупреждении его ошибок приемлемым является указание на эти ошибки, разъяснение, высказывание напрямик. Для исправления его недостатков лучше приводить положительные примеры. Таким методом приступай к советам. Если увидишь, что собеседник с охотой и страстью прислушивается к твоим советам и принимает их, спокойно выскажи наставления… То, что хочешь сказать, скажи, то есть дай совет всесторонне. Однако в данный момент воздерживайся выказать излишнюю болтливость, скуку.

Своих наставлений часто не повторяй. Пусть твои мнения завладевают сердцем, дадут ему возможность подумать и поразмыслить об этом вопросе… Если увидишь, что твой друг или собеседник не обращает внимания на твои слова и наставления и на цель этих высказываний, перенеси беседу на другое время…

ОТНОШЕНИЕ ОТЦА К ДЕТЯМ

В период детства, то есть когда выкармливание ребенка молоком закончится и он сам будет питаться, необходимо приступить к его нравственному воспитанию.

Для достижения цели воспитатель должен иногда наказывать, иногда осуждать, вовремя прощать.

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ

Когда ребенок становится крепким и хорошо освоит разговорную речь, а уши его будут хорошо и отчетливо воспринимать звуки, он становится способным изучать грамоту, после чего можно начинать его обучение.

Прежде всего необходимо выбрать учителя и воспитателя – доброго, мудрого, верующего, осведомленного в методах нравственного и умственного воспитания, а также обладающего волевыми навыками. Надо, чтобы он был здоровым, чистоплотным, честным и обладал хорошим подходом к людям.

О ЗНАЧЕНИИ КОЛЛЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ПОЛЬЗЕ

Если в школе ребенок обучается один, если у него нет одноклассников, то это обоюдное огорчение преподавателя и наставника. Поэтому лучше организовать коллективное обучение детей, в процессе которого дети учатся друг у друга примерному поведению.

Коллективное обучение детей имеет следующую пользу:

1. Ученики в процессе обучения и воспитания испытывают жажду к науке. Своими знаниями гордятся, знанию друга завидуют. Самолюбие и гордость обязывают воспитанника не отставать от других.

2. Ученики постоянно разговаривают при встрече, тем самым развивают свою память и красноречие. Если кто-то из детей услышит хорошее слово и затем перескажет его своим сверстникам, то тем самым у детей развивается память и идет самообучение.

3. Другая общественная польза коллективного обучения заключается в том, что ученики дружат между собой, начинают уважать друг друга, спорить между собой, соревнуются и рассуждают о правах и обязанностях. Все это служит предметом споров и обсуждений, соревнований, способствует формированию и выработке примерного поведения и норм морали.

ЧЕМУ СЛЕДУЕТ УЧИТЬ ДЕТЕЙ?

Прежде всего ребенка следует обучать Корану, разъяснять ему цели религии и обучать грамматическим правилам. После того как он выучил Коран и запомнил грамматические правила, учитель должен обнаружить стремление к его обучению, к какому-либо ремеслу и искусству, овладев которыми он может обеспечить себе средства существования. После всего этого следует обучать его основам и особенностям ремесла.

Учитель, который намерен обучать ремеслам, должен знать, что не может обучать каждого ученика одновременно каждым ремеслам, потому что каждый учащийся имеет способность и призвание к освоению и овладению только отдельным ремеслом. Поэтому каждого человека следует обучать, исходя из его призвания и таланта, иначе обучение и воспитание не дадут искомого результата… Поэтому некоторые люди изучают язык, а некоторые становятся поэтами или обучаются ораторскому искусству. Каждый подходит к ремеслу в соответствии со своими вкусами. Таким образом, когда из многих отраслей науки заниматься изучением языка и приступить к изучению других наук, то будет видно, что один выбрал науку о медицине, другой – геометрию. Обычно люди разного сословия выбирают для себя какую-нибудь специальность… Следовательно, учитель, перед тем как приступить к обучению, должен проверить его внимательность, потом, исходя из его призвания и таланта, установить для него ремесло и вид искусства.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие главные задачи ставило перед собой мусульманское образование? С помощью каких средств они решались?

2. В чем выражалось сочетание мистических и рациональных установок в педагогической традиции Ближневосточной цивилизации в Средние века?

3. Какие идеи средневековой исламской педагогики сформировались под влиянием педагогических традиций древних ближневосточных обществ и античного общества?

Корнетов Г.Б. Педагогика Ближневосточной исламской цивилизации: история и современность // Магистр. 1994. № 4.

Корнетов Г.Б., Бликштейн Л.С. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего Востока (древность и средние века). М., 1993.

Пророк Мухаммад / Сост. М.И. Махмутов. М., 1997 (Антология гуманной педагогики).

Аль-Накиб А. Авиценна (Ибн Сина) // Мыслители образования. Т. 1. М., 1995.

Аль-Таби А. Аль-Фараби // Мыслители образования. Т. 1. М., 1995.

Ванина Е.А. Индийский мыслитель XVI в. Абу-л Фазл Аллами о воспитании и образовании // Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., 1988.

Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX– XIV вв. / Сост. С.Н. Григорьян, А.В. Сагадеев. М., 1961.

Кей-Кавус / Сост. В.Г. Безрогов. М., 2001 (Антология гуманной педагогики).

Кучера С. Некоторые проблемы экзаменационной системы и образования при династии Юань // Китайское государство и общество. М., 1977.

Чеддади А. Ибн Хальдун // Мыслители образования. Т. 3. М., 1996.

ПЕДАГОГИКА ВИЗАНТИИ И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

Становление и сущность христианской педагогической традиции.

Синтез античных и христианских традиций в педагогике Византии.

Феномен византийской образованности и его исторические судьбы.

Кризис античной образованности. Утверждение христианской педагогической традиции на Западе. Педагогические идеи деятелей христианства III–VI вв.

Упадок образования и его возрождение в "школьной культуре" Каролингского Возрождения. Человек, его детство и взросление в средневековом обществе. Церковный характер школы и образование духовенства. Рыцарское воспитание. Рационализация христианства, обмирщение культуры и развитие образования в XII–XIII вв. Схоластика. Педагогическая мысль зрелого Средневековья. Распространение школьного образования в городах. Возникновение европейских университетов, их устройство и деятельность.

Педагогические идеи гуманистов Возрождения (П. Верджерио, Ф. Рабле, Т. Мор, Э. Роттердамский, М. Монтень, Х. Вивеса). Реализация педагогических идеалов гуманизма в школе Г. Гуарино и "Доме радости" В. да Фельтре.

Христианская антропология и педагогические идеи Реформации. Программа развития образования в духе реформированного христианства М. Лютера. Создание моделей гимназического образования (Ф. Меланхтон, И. Штурм, М. Кордье). Педагогическая идеология Контрреформации. Теория и практика воспитания иезуитов.

Итоги развития западноевропейской педагогики к началу Нового времени.

На смену античного рабовладения пришла эпоха средневекового феодализма.

Византия – Восточная Римская империя – во многом продолжила культурные и образовательные традиции античного общества, изначально синтезируя их с христианством. В Византии оформилось православие (официальный разрыв двух церквей произошел в 1054 г.), оказавшее огромное влияние на особенности развития отечественной педагогической традиции.

Облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и образования в Средние века значительно более радикально изменился по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе проникновения религиозной идеологии христианства. Однако античные педагогические традиции, продолжавшие существовать в генетическом коде Западной цивилизации, получили новый импульс к развитию в эпоху Возрождения и Реформации, заложившей фундамент развития всей последующей педагогической истории Запада.

При изучении темы особое внимание следует уделить поиску ответов на следующие вопросы.

Какие важнейшие черты характеризовали христианскую педагогику?

Что явилось предпосылками и условиями синтеза элементов античной и христианской образованности в Византии? К каким результатам это привело?

Разработке каких средств воспитания и обучения уделялось особое внимание в Средние века?

Какие социокультурные процессы обусловили возникновение педагогики гуманизма? Какие элементы античной и средневековой традиций она в себе синтезировала?

Какие социально-педагогические задачи пытались решить деятели Реформации, выдвигая свою программу обновления средневекового образования и полемизируя с педагогическими идеалами гуманистов?

Чем объяснялась жизненность этой программы?

Какие проблемы, значимые для современной теории и практики образования, ставили и решали педагогики Средних веков, Возрождения и Реформации?

О с н о в н ы е п о н я т и я: христианская педагогическая традиция, византийская педагогическая традиция, средневековая западноевропейская педагогика, гуманистическая педагогика Возрождения, педагогика Реформации.

Христианство – новая религия, возникшая в Палестине в I в. н.э. на основе иудейского монотеизма (единобожия). Античному идеалу соревнования и самоутверждения христианство противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения, смирения, взаимопомощи и духовной независимости от "властей века сего", оказавшийся особенно актуальным в условиях разобщенности и угнетения, которому подверглись трудящиеся слои населения Римской империи.

Отношение идеологов раннего христианства к античной культуре было неоднозначным. Античную литературу и связанную с ней мифологию критиковали за многобожие и безнравственность, указывая на конфликт между знанием и поведением человека как на свидетельство недостаточности и бессилия знания, необходимости обращения к религиозной вере. В Новом завете неоднократно подчеркивается, что апостолы и проповедники христианства были в своем большинстве простыми неучеными людьми – это, с точки зрения авторов, лишь увеличивает значение успеха их проповеди, свидетельствует о том, что их учение исходило "не от людей, а от Бога".

Противопоставляя "человеческую мудрость" религиозной вере, христианство отвергало за античной образованностью значение жизненного идеала. Вместе с тем оно признавало за ней известную педагогическую значимость, рассматривало ее как подготовительный этап развития человеческой культуры. Церковная догматика начинает разрабатываться с помощью философских методов. Это предвещает синтез христианства и античного культурного наследия, который лег в основу средневековой культуры.

Во II–III вв. н.э. христианская церковь оставалась преследуемой и гонимой, но ее влияние неуклонно возрастало, по мере того как углублялся социально-политический и духовный кризис античного общества. В 380 г. император Феодосий I объявил христианство государственной религией империи. С 410 г. христианином должен был быть каждый находящийся на императорской гражданской службе.

Провозглашая идею сотворения мира из ничего в качестве одного из основных догматов веры, христианство утверждало динамичное восприятие человека, в становлении которого педагогическому воздействию отводилась исключительная по своей значимости роль. Христианство, будучи своеобразной морально-религиозной школой человечества, отстаивало идею неограниченной "перевоспитуемости" людей, возможности их радикального пересоздания изнутри. Христианская антропология брала человека в его отношении к Богу, по образу и подобию которого он был сотворен. Перестав быть высшим в ряду природных существ, человек, будучи связанным личными узами с Творцом мироздания, оказывался за пределами всего природно-космического.

Смысл христианского воспитания состоял в заботе о сохранении и развитии того, что в человека заложил Бог. Целью христианского образования становилось получение не знаний о Боге, а знание Бога. Оно должно было обеспечить опыт слияния ученика с Богом, а через это слияние – слияние с другими персонами, созданными Богом по своему образу и подобию, обеспечивающее установление с ними гармонических взаимоотношений. Саму жизнь человека христианство объявляло путем познания Бога, слияния с ним, и религиозное образование становилось эффективным способом решения этой жизненно важной (а по существу, самой главной и единственно заслуживающей внимания и усилий) задачи. Религиозное образование должно было открыть человеку на персональном уровне то, что с ним происходило во время крещения на ритуальном уровне.

Василий Великий (330–379) доказывал полезность чтения языческой литературы, которая, будучи тщательно отобрана и христиански интерпретирована, способна учить добру и облагораживать душу. Религиозное образование способствует постижению человеком высшей Божественной Истины, которая является самым важным плодом для души. Светское же образование позволяет душе облечься "внешней мудростью, как бы листвой, которая защищает плод и придает не лишенную приятности внешность".

Огромную роль в формировании христианской педагогической традиции сыграл Блаженный Августин (354–430). Признавая практическую значимость светских наук, Августин утверждал, что их изучение в конечном счете должно быть подчинено решению задачи нравственного совершенствования личности в духе христианских идеалов и ценностей. Решение этой задачи он связывал прежде всего с постижением сердцем Божественного Откровения и основывающейся на этом любви к Богу. Для Августина знание – не философский и не научный, а теологический феномен; оно для него часть веры, истина, данная в Откровении. По его мнению, воспитатель должен опираться как на врожденное религиозное чувство человека, так и на его разум, который, будучи полезен преимущественно в философском и научном познании (познании "мирской мудрости"), тем не менее может способствовать рациональному обоснованию веры.

Падение Западной Римской империи в 476 г. привело к возникновению варварских государств, крушению рабовладельческих отношений, кризису культуры. Упадок городов привел к упадку школы: античное образование на Западе, за редким исключением, перестало существовать.

После падения Западной Римской империи примерно на пять столетий письменность исчезла из сколько-нибудь широкого обихода. Она систематически использовалась лишь в церковной среде и среди связанных с ней ученых для фиксации текстов религиозно-богословского содержания, а также текстов, связанных с сакральной королевской властью. Языком устной и письменной коммуникации космополитического по своей ориентации католического духовенства была латынь. Поэтому результатом христианизации Европы стало распространение латинской письменности от Эльбы до берегов Атлантики.

Северин Боэций (480–524) создал учебники по всем "свободным искусствам". Он объединил арифметику, геометрию, астрономию и музыку (науки, основанные на математических закономерностях) в учебный цикл квадриум (четвертый путь). Этот цикл вместе с тривиумом (третьим путем) – грамматикой, риторикой, диалектикой – составил семь свободных искусств, впоследствии положенных в основу всего средневекового образования.

Кассиодор (480–575) обосновал необходимость синтеза теологического и светского знания, использования достижений античной науки, объединения духовного и светского образования. Он обосновал также разницу между понятием искусство, относимым им к гуманитарным наукам (тривиум), и понятием дисциплина, относимым им к точным и естественным наукам (квадриум). Семь светских предметов для Кассиодора – подготовительная ступень для постижения истины Писания, и в этом их практическая польза.

В VI в. в Европе в условиях общего упадка школьного образования получает распространение педагогический идеал, никак не связанный с античным наследием, а прямо противостоящий ему и базирующийся на христианском идеале монашеской аскезы. Опыт монашеской педагогики старцев восточных египетских обителей был обобщен Иоанном Кассианом (360–436), который сосредоточил внимание на описании пути личного спасения христианина посредством самосовершенствования в аскетическом образе жизни. Он исходил из превосходства нравственного воспитания над ученостью.

Коллективный опыт монашества, базирующийся на экспериментах над собственной психикой и телом, лежал в основе аскетического обучения. Григорий Великий (540–604) утверждал, что только искреннее покаяние и соблюдение христианских заповедей может обеспечить подлинное религиозное образование, результатом которого должно быть практическое исполнение усвоенного знания. Само знание, получаемое через обучение, он противопоставлял мудрости как практической добродетели, проявляющейся в поведении и образе жизни человека. В изучении светских наук, которые он требовал наполнить христианским содержанием, Григорий видел средство для углубленного понимания смысла Священного Писания.

В VII в., когда в Европе единственным мировоззренческим ориентиром оказалось аскетическое монашеское самовоспитание, педагогические идеалы ориентировались на сакральный мессианизм христианского воспитания; античный идеал образования рациональной автономной личности отошел на второй план. Однако с начала VIII в. в религию начинает проникать знание, что постепенно через несколько столетий привело к вытеснению идеала "практической мудрости".

Указанная тенденция явственно проявилась в эпоху Каролингского Возрождения, культуру которой называют "школьной культурой".

"Капитулярий о науках" (787) Карла Великого предписывал создавать при каждом монастыре и каждой епископской кафедре школы для монахов и клириков. Капитулярий 802 г. обязывал всех мирян посылать детей в школы.

В отличие от Григория Великого выдающийся деятель Каролингского Возрождения Алкуин (735–804) считал, что мудрость есть не практическая добродетель, а знание, приобретенное в результате обучения. Причем мудрость включает в себя не только духовное знание, но и светские науки. Изучение последних – необходимое условие перехода к духовным предметам. Алкуин способствовал тому, что система образования обрела форму, определявшую ее характер до конца Средних веков, – сначала изучались основы латыни, счет и церковное пение, затем семь свободных искусств, особенно грамматика, риторика, диалектика (тривиум), и, наконец, богословие, направленное на постижение смысла Писания. Последователи Алкуина на место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания и поведения, ибо знание без праведного поведения приносило вред. Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культурная ценность. Светские и духовные начала соединялись в ней в единый комплекс (светское – форма, религиозное – содержание процесса познания). Наметился путь к формализации знания и его отчуждению от личности, ее актуальных интересов.

В XI в. в средневековой западноевропейской культуре окончательно утвердилось стремление к рациональному постижению знания, в том числе и религиозного. В XII в. возникла схоластика – новое философствующее богословие, опиравшееся на формальную логику Аристотеля и определявшее лицо педагогики и образования на протяжении нескольких столетий. Становление схоластики проходило на фоне интенсивного роста городов и культурного подъема в Западной Европе.

В XII–XIII вв. в западноевропейской педагогической мысли происходят заметные сдвиги, отражающие общую динамику Западной цивилизации. Схоласт Пьер Абеляр (1079–1142) доказывал необходимость рассудочного анализа религиозной догматики, требовал от преподавателя не красноречия, а умения обосновывать избранную точку зрения логическими доводами. Он был противником априорно признаваемого авторитета учителя. У Абеляра впервые нашла яркое выражение идея противопоставления образования, основывающегося на знании, образованию, получаемому в результате собственных исследовательских усилий.

Гуго Сен-Викторский (1096–1141) в "Дидаскалионе", одном из самых выдающихся педагогических памятников Средневековья, сформулировал и последовательно развил взгляд на учение, основывающееся на приобретении всеобъемлющего знания, как на способ совершенствования личности, осознающей свою природу, подчиняющей чувства и поступки голосу разума. Систематическое усвоение опыта предшествующих поколений, осуществляемое в ходе обучения, и дает, по его мнению, тот результат, который называют знанием. Сочинение Винцента из Бове (1190–1264) "О наставлении детей знатных граждан" явилось своеобразной педагогической энциклопедией Средневековья. В нем в тесном единстве рассматривались проблемы обучения и воспитания нравственности. Винцент доказывал, что знания облагораживают человеческую природу, позволяют осознанно относиться к себе и к своим занятиям. Он считал, что только это единство и может обеспечивать добродетельное поведение.

В XIII в. наметилась трехступенчатая система образования – начальная школа (церковные школы, городские школы, школы религиозных сект), школа второй ступени (некоторые городские школы, монастырские школы, соборные школы, первые колледжи, факультеты "искусств" университетов), высшая школа ("старшие" факультеты университетов – теологический, юридический, медицинский, а также "высшие" юридические и медицинские школы). В сфере образования национальный язык начинает постепенно теснить латынь. Схоластика способствует все большей апелляции не к памяти, а к разуму учеников.

К середине XIII в. в Европе сложилась единая система университетов. Университетом называли корпорацию преподавателей и учеников, именуемую также – Studium general (всеобщая, высшая школа).

От так называемых местных школ (Studia particularia) всеобщие школы прежде всего отличались правом присваивать признававшиеся во всем христианском мире ученые степени, главная из которых – Лиценция (Licentia ubique docendi) – позволяла ее обладателю преподавать повсюду. Обучение в университетах могло начинаться с 15 лет на факультете свободных искусств (артистическом факультете). Его студенты получали степень бакалавра, а затем магистра. Магистрами могли стать люди не моложе 21 года, проучившиеся не менее 5–7 лет. Магистр получал право на преподавание и на продолжение обучения на высших факультетах – медицинском, юридическом, теологическом.

Университеты сформировали особую культуру, в основе которой лежало признание за учеными особой роли в жизни общества – сохранение внутреннего единства христианского мира, в то время как рыцари защищали этот мир от внешних врагов. Эта культура, будучи по своему религиозно-идеологическому содержанию христианской, сочетала в себе высочайшую самооценку, рационализм, склонность к анализу проблем и цитированию авторитетных авторов.

На смену Средним векам в Западной Европе пришла эпоха Возрождения и Реформации (XIV–XVI вв.). Это было время интенсивного развития экономической жизни, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета культуры, мощного духовного подъема. Распространению образования со второй половины XV в. способствовало книгопечатание, изобретенное немецким ремесленником Иоганном Гутенбергом в 1445 г. и предоставившее возможность печатать массовыми тиражами учебники, методические руководства, тексты, которые использовались в школах.

Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности.

В рассматриваемую эпоху произошел уникальный синтез античной традиции с присущим ей культом гражданской свободы рационального индивида и традиции Средних веков с характерной для нее религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой, будучи "венцом творения", равны перед Богом.

Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания индивидуальности, которое характерно для Западной цивилизации и базируется на признании ценности самобытной неповторимости человека и его права на независимость и свободу. Понятие призвание человека, связываемое в Средние века с врожденной предзаданностью, имеющей божественную природу и зависящей от сословной принадлежности, стало все более определяться как выбор деятельности по личной склонности.

Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представление о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию и на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю. Социальную цель образования, выражавшуюся в стремлении содействовать более тесным связям человека с другими людьми, гуманисты соединяли с идеей его обязательного интеллектуального, нравственного и эстетического развития. В условиях усилившегося разделения труда и возросшей социальной мобильности образование, по мнению гуманистов, было призвано прежде всего помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе.

Индивидуальность стала трактоваться как отличие человека от других людей; его право на индивидуальность было признано.

Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха. По их мнению, образование обеспечивало "шлифовку" природы человека, формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре и придавало им гражданскую значимость, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.

На развитие гуманистических идей огромное влияние оказал "наставник Европы" Эразм Роттердамский (1466–1536). Эразм рассматривал образование как форму развития человека, форму его бытия, без которой невозможна сама его жизнь. С развитием образования Эразм связывал возможность реформирования и общества, и церкви. Он вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого.

Виднейшим теоретиком образования эпохи Возрождения был испанский гуманист Хуан Луис Вивес (1492–1540), последовательно отстаивавший идею индивидуализации обучения. Он требовал, чтобы учителя специально изучали интеллектуальные способности своих учеников, определяли, какие способы педагогической работы с ними целесообразно использовать исходя из их индивидуальных наклонностей. Вивес призывал выявлять врожденные способности детей, включая их в различные виды деятельности и наблюдая за успехами и неудачами. Он ставил задачу помочь ученикам обрести знания о самих себе, о своих слабостях и недостатках.

Французский гуманист Мишель Монтень (1533–1592) рассматривал образование как способ выявления способностей человека. Сущность образования он видел в способе привития принципов нравственности. Монтень отдавал предпочтение уму и добрым нравам перед "голой ученостью". По его мнению, преподавание должно основываться на диалогах, направленных на формирование ума, а не на развитие памяти. Монтень выступил суровым критиком не столько схоластов, сколько учителей новых гуманистических школ. Он обвинял их в том, что они превращают изучение древних языков и культурного наследия античности в самоцель, не стремятся придать обучению воспитывающий характер, связать образование с жизнью.

Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей "теоретического разума".

В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений. Широкое распространение идей Реформации, происходившее в условиях становления централизованных национальных государств и утраты католической церковью прежнего значения в политической и духовной жизни общества, во многом объясняется как религиозным характером сознания людей той эпохи, так и соответствием новых доступных и понятных массам духовно-религиозных установок повседневным интересам и чаяниям различных слоев населения. Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировала его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.

Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за "умы и души" людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно более приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее. Мартин Лютер (1483– 1546) подчеркивал, что именно "воспитанию детей и юношества" отдает предпочтение "перед всеми вещами – земными и небесными".

Стремясь сделать источник Божественной истины (Священное Писание) доступным каждому верующему, он перевел Библию на немецкий язык и утвердил обучение чтению и катехизису основой складывающейся протестантской народной школы. В отличие от гуманистов Возрождения, выдвинувших много продуктивных педагогических идей и создавших отдельные очаги просвещения нового типа, Мартин Лютер связал необходимость широкомасштабной реформы образования с радикальными изменениями в обществе и церкви. Воспитание и обучение должны были помочь в решении центральной проблемы реформаторского движения – поставить внутреннюю религиозность человека на место внешней религиозности, веру в авторитет заменить авторитетом веры.

Реформация способствовала утверждению педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу гармонически развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу. Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через достаточно широкую школьную сеть.

Это были так называемые латинские (городские) школы. Обучение в них, как правило, продолжалось три года. Школьники учились молитвам и пению, чтению и письму, изучали латинскую грамматику, тексты латинских авторов, катехизис.

В XVI в. в Западной Европе окончательно определилась перспектива буржуазного развития. Христианство стало основой духовной жизни, пронизывая и обыденное, и теоретическое сознание. Рационализм не противостоял вере, а органически дополнял ее, все более превращаясь в знамя духовного развития. Человек получал право на индивидуальность, на свободу выбора. В этих условиях на фоне безусловного господства в практике массового образования традиционных механизмов социализации наметилась возможность их постепенного поворота к формированию активной, самостоятельной, критически мыслящей личности.

Итоги развития дидактической традиции в эпоху поздней античности и раннего Средневековья подвел в 20-х гг. XII в. Гуго Сен-Викторский в "Дидаскалионе" – самом знаменитом педагогическом трактате того времени. Рассуждая о путях организации и способах реализации образования, богослов и философ из Сен-Виктора попытался раскрыть взаимосвязь между природными способностями, усердием и памятью как основными предпосылками освоения наук и искусств.

Проанализируйте приведенные фрагменты из "Дидаскалиона" и ответьте на следующие вопросы.

1. На каких антропологических основаниях базируются педагогические идеи Гуго Сен-Викторского?

2. Какие рациональные и мистические элементы присущи педагогическим взглядам Гуго Сен-Викторского?

3. Какие факторы, по мнению Гуго Сен-Викторского, могут способствовать успеху педагогической деятельности, а какие препятствовать?

СЕМЬ КНИГ НАЗИДАТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ,

Существует два средства восстановления в человеке подобия Божьего, а именно изыскание истины и упражнение в добродетели, поскольку он тем подобен Богу, что обладает мудростью и справедливостью, но обладает непостоянно, тогда как Бог неизменно мудр и справедлив. И помогают в этом человеку троякого рода действия. Вопервых, те, что управляют его природными силами; во-вторых, те, что противодействуют внешним вредным влияниям; в-третьих, те, что искореняют уже угнездившиеся в нем пороки. Следовательно, если мы стремимся исправить нашу природу, то совершаем действие божественное, а если просто провидим, что необходимо для нашего исправления, то это действие человеческое, ибо всякое действие является или божественным, или человеческим. Божественное действие, совершаемое благодаря высшим силам, можно с полным основанием назвать рассудительностью, а человеческое, исходящее от низших сил и как бы нуждающееся в некой поддержке, – знанием. И если мудрость, как выше сказано, определяет все действия, совершаемые разумом, то, значит, мудрость состоит из рассудительности и знания. Рассудительность, поскольку она участвует и в изыскании истины, и в исправлении нравов, мы разделим на два вида – на теоретическую, или спекулятивную, и на практическую, или активную, которая также называется моралью, или этикой. Знание же, поскольку оно используется для человеческих творений, зовется механическим, или подражательным.

Учащимся необходимы три вещи: природные способности, усердие и благонравие.

От природы зависит, насколько легко усваивается услышанное и насколько твердо запоминается усвоенное. Усердие же нужно, чтобы трудом и прилежанием развить природные способности. А благонравие проявляется в похвальной жизни, когда добрые нравы соединяются с познаниями. А теперь о каждой из этих трех вещей мы немного расскажем в отдельности.

Немало есть людей, которых природа настолько обделила способностями, что они едва могут что-либо понимать. Одни эту свою тупость сознают и изо всех сил пыхтят над наукой, полагая, что, изнемогая в трудах, усилием воли возместят недостаток способностей. Некоторые из них, чувствуя, что совсем не могут усвоить всю науку, бывает, пренебрегают даже и малым и, как бы в оцепенении засыпая, тем хуже видят свет высшей истины, чем более оставляют без внимания то, что способны выучить.

А есть другой род людей, которых природа щедро одарила способностями и обеспечила им легкий путь к истине; но они, даже если и обладают равными способностяАнтология педагогической мысли христианского Средневековья. Т. 1. С. 59, 84– 85, 88, 89.

ми, отнюдь не одинаково проявляют силу и волю в занятиях, чтобы овладеть наукой и развить естественные способности. Ведь большинство, предаваясь сверх меры мирским делам и заботам или же плотским порокам, талант свой, данный Богом, зарывают в землю и не имеют с него ни плодов науки, ни прибытка добрых дел, и это, право, достойно сожаления. Другим же семейная бедность и скудость средств умаляет способность к учению. Однако их за это полностью никак нельзя извинить, особенно если видишь, как многие, нуждаясь и в пище, и в питье, и в одежде, трудятся и тянутся к плодам науки.

Тот, кто отдает свои труды науке, должен быть одновременно силен способностью и памятью, которые во всяких занятиях и учениях столь взаимосвязаны, что если нет одной из них, то другая не сможет привести к совершенству. Способность добывает, а память охраняет премудрость.

К правилам чтения прибавляются и правила доброй жизни, и читателю следует знать и цель занятий, и необходимый образ жизни. Мало похвальна наука, запятнанная порочной жизнью. Так что тому, кто занимается наукой, следует особенно заботиться о добрых нравах.

Основой добрых нравов является смирение, которое, как видно из многих примеров, должно проявляться в постигающем науку трояким образом: во-первых, ему не следует выражать презрение к какой-нибудь науке или книге; во-вторых, ни от кого не нужно стыдиться получать познания; а в-третьих, овладев наукой, не стоит проявлять высокомерия.

Усердие учащимся потребно не менее, чем само учение. И если кто пожелает понять, чего добились древние благодаря любви к мудрости и сколь многое они оставили потомкам на память о своей доблести, то ему ясно станет, что его собственное усердие, сколь угодно великое, окажется все же меньшим, чем их.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что было общего и особенного в синтезе античных и христианских педагогических традиций, осуществленном в Византии в середине I тыс. и в Западной Европе эпохи Возрождения?

2. Какие общие черты объединяют средневековую христианскую и исламскую педагогику?

3. Проследите связь педагогики гуманистов Возрождения с пайдейей Платона и гуманизмом Цицерона.

4. Сравните цели, содержание, методы и формы организации образования в школе Римской империи, схоластической школе Средних веков и школе, созданной деятелями Реформации? Что было общего у этих исторических типов школ? Чем они принципиально отличались друг от друга?

5. Какие педагогические механизмы, используемые иезуитами, представляют интерес для современной теории и практики образования?

Безрогов В.Г., Гуревич А.Я. и др. Воспитание и обучение на начальных этапах истории западноевропейской цивилизации // От глиняной таблички – к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М., 1998.

Каждан А.П. Византийская школа // Вопросы истории. 1972. № 7.

Кошелева О.Е. Антропологические основания педагогики христианского Средневековья // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 2. М., 2001.

Мартин Лютер – реформатор, проповедник, педагог / Сост. О.В. Курило. М., 1996.

Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV–XVII вв.) / Сост. Н.В. Ревякина, О.Ф. Кудрявцев. М., 1999.

Послушник и школяр, наставник и магистр: Средневековая педагогика в лицах и текстах / Сост. В.Г. Безрогов. М., 1996.

Вормсер Ж. Монтень // Мыслители образования. Т. 3. М., 1996.

Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. Вып. 1. Ч. 1–2 / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М., 1989–1990.

Ибаньес Р.М. Хуан Луис Вивес // Мыслители образования. Т. 4. М., 1996.

Кларин В.М., Петров В.М. Византийская образованность – Золотой мост тысячелетий // Педагогика. 1994. № 1.

Марголен Ж.-К. Эразм Роттердамский // Мыслители образования. Т. 1. М., 1995.

Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Вивеса. Курск, 1995.

Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии ХIV–XV веков. Иваново, 1993.

Роуг В. Университеты как явление средневековой культуры // Alma Mater. 1991.

№ 7–8.

Уотсон К. Сэр Томас Мор // Мыслители образования. Т. 3. М., 1996.

ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА XVII–XVIII вв.

Возрастание роли образования в социализации подрастающих поколений. Школьное дело в XVII в. Педагогическая мысль в условиях становления науки Нового времени.

Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский. Антропологические основания педагогики Коменского. Дидактика Коменского.

Проект идеальной пансофической школы. Гуманистический проект переустройства общества на разумных началах и уравнении всех людей высочайшей культурой в ходе развития их "природных дарований".

Становление педагогической идеологии "века Просвещения". Философия сенсуализма и психология ассоцианизма как основа рационалистических педагогических идей Д. Локка. Подчинение целей обучения и умственного развития задачам воспитания воли и чувств, формированию характера. Практицизм идеала "воспитания джентльмена" – программы подготовки нравственно закаленных, образованных и деловых людей.

Полемика французских просветителей вокруг проблемы места и роли воспитания и обучения в становлении человека. Обоснование К.А. Гельвецием ведущей роли воспитания в становлении личности.

Стремление Д. Дидро гармонизировать соотношение природного и общественного начал в человеке при обосновании подходов к его воспитанию.

Обращение к природному началу человека – основа теории естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Естественная природа человека – исходная точка обоснования Ж.-Ж. Руссо своей педагогической программы в романе "Эмиль, или О воспитании". Образование как создание условий для естественного роста ребенка, его становления как целостного человека. Идеал развития разума посредством воспитания чувств. Образование "естественного" человека посредством хорошо направленной свободы.

Педагогические идеи немецкого Просвещения и неогуманистов. Теория и практика образования филантропинистов. Обоснование И. Кантом воспитания как величайшей и сложнейшей задачи человечества. Разработка И.Г. Гердером взгляда на образование как "возрастание к гуманности".

Идеалы Просвещения и реалии практики западноевропейского образования. Интенсивное развитие школьного законодательства в Германии. Педагогические проекты Великой Французской революции.

Итоги развития западной педагогики к концу "века Просвещения".

Значение педагогических проектов XVII–XVIII вв. для дальнейшего развития теории и практики образования.

В XVII–XVIII вв. на Западе шло интенсивное формирование основ того феномена, который впоследствии стали называть "классической педагогикой". Классическая педагогическая традиция оказала огромное влияние на развитие образования во всем мире.

При изучении темы особое внимание следует обратить на следующие вопросы.

Какие исторические тенденции эволюции педагогики Западной цивилизации получили свое дальнейшее развитие в XVII–XVIII вв.?

Какими социокультурными причинами это было обусловлено? В чем сила и ограниченность каждого из предлагаемых в рассматриваемое время подходов к организации образования?

Можно ли утверждать, что эти подходы не отрицают, а взаимодополняют друг друга, ориентируясь на различные грани природы человека и различные проблемы педагогического процесса?

Какие педагогические идеи мыслителей XVII–XVIII вв. являются достоянием современной теории образования?

О с н о в н ы е п о н я т и я: педагогическая наука Нового времени, пансофическая школа, педагогическая идеология Просвещения, теория естественного воспитания.

XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в истории Западной цивилизации, в эволюции присущих ей педагогических традиций, особенности динамики и характер содержания которых отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни западноевропейского общества. Распространение мануфактур и вовлечение ремесленников и сельскохозяйственных производителей в интенсивный товарообмен свидетельствует о прочности буржуазных элементов в экономике. Государства континентальной Европы обрели формы абсолютной монархии. Буржуазная революция 1640–1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером непримиримых социальных антагонизмов. Пример острейших противоречий религиозно-государственного характера явила собой Тридцатилетняя война (1618–1648). Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус "венца творения", оказался в круговороте динамичного и неустойчивого социального Космоса.

Порядок мироздания и особенности устройства человеческого общежития в XVII в. все чаще аргументируются не ссылками на волю Творца, а рационально постигаемыми законами природы, естественным правом. В духовной жизни усиливается влияние деизма, растут атеистические настроения. Происходят изменения в отношении к личности и субъекту. Человек (во всяком случае, человек просвещенный, образованный) все более начинает осознавать собственную автономию.

Начало Нового времени (XVII в.) ознаменовалось распространением в теоретическом разуме представлений об активном субъекте, вырвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, прожить ему одному свойственную жизнь. Интеллектуальная жизнь Запада стала определяться выдвинутым Ф. Бэконом лозунгом "Знание – сила".

Английский философ и политический деятель Фрэнсис Бэкон (1561–1626) создал классификацию наук, в рамках которой вопросы воспитания и обучения получили отражение в различных разделах:

физическое воспитание – в связи с наукой о теле человека, нравственное воспитание – в разделе о душе и т.д. Однако, рассматривая науку преподавания и выделяя в ней три раздела – теорию органов речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи, Бэкон предусмотрел к ней два приложения: критику (книговедение) и педагогику – руководство чтением книг (с учителем или самостоятельно).

Рассматривая истоки человеческих мыслей и поступков, Бэкон доказывал, что "люди думают сообразно природным наклонностям, говорят сообразно познаниям и внушенным мнениям, но поступают они сообразно привычке". Прочны те привычки, которые берут начало в раннем возрасте. Воспитание, по сути, и сводится к формированию привычек. По его мнению, природа в человеке часто бывает сокрыта, редко подавлена и очень редко истреблена. Переделать и покорить природу можно с помощью привычки. Поучения несколько смягчают порывы природы, а принуждение заставляет природу мстить за себя.

"В каждом человеке, – писал Бэкон, – природа восходит либо злаками, либо сорной травой; пусть же он своевременно поливает первые и истребляет последние".

Требуя преодолеть царящий в образовании формализм и стремясь приблизить процесс обучения к идеалам современной ему науки, Бэкон писал: "…До сих пор науки преподаются у нас обычно таким образом, как будто и учитель, и ученик, словно по уговору, взаимно стремятся к заблуждениям. Ведь тот, кто учит, стремится в первую очередь к тому, чтобы вызвать максимальное доверие к своим словам, а вовсе не к тому, чтобы найти наиболее удобный способ подвергать их проверке и испытанию; тот же, кто учится, стремится немедленно получить удовлетворяющие его сведения и вовсе не нуждается ни в каком исследовании; для него значительно приятнее не сомневаться, чем не заблуждаться. Таким образом, и учитель из-за честолюбия боится обнаружить непрочность своей науки, и ученик из-за нежелания утруждать себя не хочет испытать собственные силы. Знание же передается другим, подобно ткани, которую нужно выткать до конца, и его следует вкладывать в чужие умы таким же точно методом (если это возможно), каким оно было первоначально найдено. И этого, конечно, можно добиться только в том знании, которое приобретено с помощью индукции…".

Становление педагогики Нового времени неразрывно связано с именем Вольфганг Ратке (1571–1635). По его убеждению, все должно сначала изучаться на родном языке. Ратке требовал преподавать сообразно с порядком и течением природы, подчеркивая, что насилие над природой ослабляет ее и сбивает с пути. Важнейшая педагогическая заповедь Ратке: "Все без принуждения".

В XVII в. свой гуманистический проект Мирового порядка разработал Ян Амос Коменский (1592–1670). Один из ярчайших мыслителей своего времени, чех по национальности, Коменский был создателем научной педагогики. В творчестве Коменского педагогика обрела свой предмет и предстала в качестве особой отрасли знания. Целостную теорию образования он представил в единстве всех важнейших проблем: целей, задач, содержания, психологических предпосылок и факторов, методов и организационных форм воспитания и обучения человека.

Обращаясь к педагогической проблематике, Коменский попытался определить антропологические основания процесса образования и раскрыть его сущность. "Цель школ должна состоять в том, чтобы человек соответствовал своему назначению, т.е. чтобы он получил образование во всех тех пунктах, которые совершенствуют человеческую природу", – утверждал он. Коменский был убежден, что гибкая и ковкая природа ребенка при единстве умственного, нравственного и волевого развития по необходимости станет хорошей.

У Коменского прослеживается стремление рассматривать образование, с одной стороны, как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных от природы, а с другой – как средство формирования в нем человечности, гуманности, которая определяет стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение. Коменский стремился найти путь сделать человека счастливым и с точки зрения его индивидуального, и с точки зрения его социального бытия. При этом он исходил из того, что общей предпосылкой человеческого счастья является цельность и гармоничность личности, не противоречащая цельности и гармоничности общества.

Педагогика Коменского была обращена к самому человеку. Он развивал идеал, который составлял сам человек в развитом состоянии заложенных в нем "природных дарований", т.е. идеал, который находился внутри самого человека. Такое понимание педагогического идеала предопределяло и возможность, и необходимость, и перспективность образования как универсального способа развития природных дарований.

Коменский разработал проект пансофической школы, т.е. школы всеобщей мудрости. "Знать, действовать и говорить – вот в чем соль мудрости", – утверждал Коменский и пояснял, что быть мудрым "это значит знать различие вещей, всюду предпочитать доброе злому, лучшее – менее хорошему, всегда уметь найти лучшие средства к достижению намеченных благих целей, иметь наготове нужные для их применения способы и таким образом, где бы ты ни был и что бы ты ни делал или в каком бы положении ни был и что бы ты ни делал или в каком бы положении ни находился, ясно все видеть и быть в состоянии и другим служить добрыми советами; быть человеком увлекательного красноречия, прекрасной нравственности и истинной религиозности, через то снискать любовь от Бога и от людей и таким образом уже в этой жизни быть счастливым и блаженным".

Исходя из того, что человек рождается способным ко всему, но на самом деле ничего не знает и не умеет, кроме того, чему он научен благодаря руководству других людей и часто повторяемому опыту, Коменский настаивал на необходимости обучать всех людей всему.

Он не видел в индивидуальном разнообразии умов препятствия к решению этой задачи, которое возлагал на школу, определяемую им как собрание, в котором обучаются для приобретения познания вещей, понимания и умения применять всякого рода гуманности. Для Коменского истинная школа – это мастерская гуманности, "в которой молодые и необразованные люди образуются, чтобы вполне воспринять черты подлинной гуманности, чтобы не остаться болванами, а выйти из нее живыми образами божьими, созданными, в наибольшей степени похожими на их Создателя".

Определяя свой идеал пансофической школы, Коменский писал:

"Мы желаем иметь школу мудрости, и притом всеобщей мудрости, пансофическую школу, т.е. мастерскую, где к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и притом в совершенной полноте. И все это должно вестись столь надежным путем (NB), чтобы из обучавшихся в ней не нашлось никого, кто бы совершенно ничего не знал о вещах, ничего бы не понимал в них и не в состоянии был бы сделать истинного и должного применения и, наконец, не был бы в состоянии удачно выражаться".

Цель образования, даваемого в пансофической школе, – предохранить человека от опасностей и метаний среди житейских бурь. Для этого следует внедрить им в ум всю совокупность лучшего из всех областей знания, подготовить к практической деятельности, усовершенствовать их язык до приятной речистости. "Все это, – подчеркивал Коменский, – в пансофической школе должно быть изучаемо, делаемо, соблюдаемо в совершенстве, т.е. с такой легкостью и обеспеченностью успеха, чтобы наподобие механических мастерских ничего в ней не делалось насильственно, но все происходило естественным путем и чтобы впоследствии каждый ученик становился магистром".

Пансофическая школа, согласно Коменскому, поможет каждому человеку постичь свет истины и таким образом достичь высшей жизненной цели, а именно блаженства. Это особенно важно в эпоху, которой, по его мнению, свойственен мрак и множество различных заблуждений, приводящих к несправедливости. Именно поэтому надо воспользоваться светом истины, дарованном небесами, соединить воедино науки, искусства, языки и саму религию, сделать их достоянием каждого.

С созданием пансофической школы Коменский связывал распространение среди всех людей полного всеобщего знания. Он был убежден, что "можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех всему нужному при помощи всеобщих средств. …Людей не нужно побуждать все познать, делать хорошее, говорить приятное, так как человеку врождена любовь к изучению, к производству одного из другого, желание говорить о том и о другом". Учитель пансофической школы – мудрец, обнимающий умом все знания и знающий его применения, делом ежедневно доказывающий свою готовность служить образованию других людей.

Прочность устройства пансофической школы Коменский связывал с установлением полного порядка, придающего ей вид "аккуратно идущих часов", имеющих все необходимое для самопроизвольного хода и не содержащих в себе ни одного лишнего элемента. По его мнению, именно порядок может сделать школу духовной мастерской, легко, быстро, изящно умножающих знание, запечатлевающих в чувствах и умах мудрость. "Пансофические занятия, – писал Коменский, – требуют и пансофического метода, столь же универсального, сколь и везде согласного с самим собой, приятного и легкого, чтобы как учащие, так и учащиеся чувствовали не отвращение от трудов, а их плоды и радость. Таким образом, школа перестанет быть лабиринтом, толчейной мельницей, темницей, пыткой для умов, а станет для них, скорее, развлечением, дворцом, пиршеством раем".

Коменский осознавал, что педагогическая организация развития человека должна предусматривать, с одной стороны, возможность для него заниматься тем, к чему он имеет наибольшее влечение, что ему интересно, а с другой – некий обязательный инвариант, выражающий мудрость общественного опыта и устанавливаемый учителем. При этом он исходил из того, что в любом случае учебные занятия должны обеспечивать разностороннее развитие человека.

Коменский писал: "Я прошу быть терпеливым к тому, чтобы ученики не испытывали недостатка времени для выполнения кое-чего по собственному усмотрению (что отвечает их природе) и чтобы, выполняя свои работы, они снова становились склонными к тому, что они должны делать, по нашему мнению". И далее он продолжал: "Я требую, чтобы у учеников всегда и везде совершенствовались: 1. Чувства – для все более и более отчетливого наблюдения вещей. 2. Ум – для все более и более глубокого проникновения в вещи. 3. Память – для все лучшего и лучшего усвоения. 4. Язык – для того, чтобы понятое уметь высказывать все лучше и лучше. 5. Руки – чтобы со дня на день искуснее выделывать то, что нужно. 6. Дух – чтобы лучше и лучше предпринимать и производить все, что достойно уважения. 7. Сердце – чтобы пламеннее любить и призывать все святое".

Суть педагогической организации развития человека, обладающего врожденным стремлением к деятельности и знанию, Коменский видел в поиске методов, форм и средств, стимулирующих познавательную активность ученика и обеспечивающих саморазвитие его личности.

Утверждая, что весь мир есть школа, Коменский стремился создать теорию обучения всех всему на протяжении всей жизни – теорию непрерывного образования целостной личности. Коменский пытался простраивать траекторию движения к знанию не только через рациональное, но и через эмоциональное начало в человеке.

В "Великой дидактике" Коменский обосновывал свои взгляды на понимание и организацию образования, исходя из подобия педагогических явлений и процессов природным, которым также уподоблял явления и процессы социальной жизни. Эти идеи он подробно развил в главе XVI, а главу XVII своего труда он многозначительно назвал "Точный порядок для школы, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы". Для него образование могло быть успешно только тогда, когда оно было сообразно природы (принцип природосообразности).

Например, Коменский утверждал, что всякое свое действие природа начинает изнутри. Он иллюстрировал этот тезис тем, что у птицы формируются сначала внутренности, и лишь потом когти, перья и кожа, а также тем, что садовник прививает дерево, не прикладывая черенки извне к коре, а расщепляя ствол и внедряя черенок как можно глубже. Отсюда он делал важные педагогические выводы: "Ошибку делают те наставники, которые хотят достигнуть образования вверенного им юношества тем, что много диктуют и дают заучивать много на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так же погрешают и те, которые хотят все разъяснить, но не соблюдают меры, не зная, как нежно нужно отрыть корень и ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для надреза растения вместо ножичка пустил бы в ход дубину или колотушку. Итак, на основании сказанного: I. Нужно формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память, и, в-третьих, язык и руки. II. Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их сообразно обстоятельствам".

Коменский, исходя из того, что возмужание людей происходит в течение первых 24 лет их жизни, определил путь, который должен пройти каждый человек для того, чтобы стать подлинно образованным, совершенно нравственным и истинно благородным. Эти годы восходящего возраста он разделил на четыре периода по шесть лет каждый: младенчество, отрочество, юность, зрелость. Каждому периоду должен соответствовать определенный вид школы: материнская школа в каждом доме для младенчества; народная школа родного языка (элементарная школа) для детства в каждой общине, в каждом селе и местечке; латинская школа (гимназия) для отрочества в каждом городе; академия для зрелости в каждом государстве или в каждой крупной провинции. В материнских и народных школах должны учиться все люди обоего пола без какого-либо исключения. В гимназиях – "преимущественно те отроки, у которых стремления выше, чем быть ремесленниками". Академии же призваны готовить ученых, а также светских и религиозных руководителей.

Коменский отстаивал идею единства содержания для всех ступеней образования. Это содержание, отвечающее постоянным потребностям, должно каждый раз по-новому перерабатываться, структурироваться и преподаваться. "При всем различии этих школ, – подчеркивал Коменский, – мы, однако, желаем, чтобы в них преподавали не различный материал, а один и тот же, только различным образом, т.е. все то, что может сделать людей истинными людьми, христиан – истинными христианами, ученых – истинными учеными, только поднимаясь каждой ступенью выше в соответствии с возрастом и предшествующей подготовкой. С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия, по-видимому, не вносили нового, а представляли только некоторое развитие полученных знаний в их частностях".

В материнской школе, по мнению Коменского, следует упражнять преимущественно внешние чувства. В школе народного языка необходимо упражнять внутренние чувства, силу воображения и память, развивая руку и язык посредством чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала и т.д.

Задача латинской школы развивать понимание и суждение по поводу материала, собираемого ощущениями; это осуществляется с помощью диалектики, грамматики, риторики и других реальных наук и искусств. В академии следует развивать способности, относимые Коменским к области воли, которые научат человека сохранять гармонию.

Это может быть осуществлено для души при помощи богословия, для ума при помощи философии, для жизненных функций тела при помощи медицины, для внешнего благосостояния при помощи юриспруденции. Завершаться образование на этом заключительном этапе должно посредством путешествий.

Книгопечатание, по убеждению Коменского, открыло перед образованием новые перспективы. Обучение на всех ступенях образования он предлагал организовывать на основе использования специальных книг – учебников для учеников и методических пособий для преподавателей, над которыми он работал на протяжении всей своей жизни.

Широкое применение книг, по мнению Коменского, должно обеспечить следующие результаты: "1) при меньшем числе преподавателей будет обучаться гораздо большее число детей, чем теперь при употребляемых методах; 2) учащиеся будут гораздо более образованными;

3) образование будет утонченнее и доставлять удовольствие; 4) к этому образованию будут допущены так же и те, кто одарен сравнительно слабыми способностями и медленной восприимчивостью; 5) наконец, успешно преподавать в состоянии будут даже и те, кого природа не наделила хорошими способностями к преподаванию, так как каждый будет черпать знания и умения не столько из собственного ума, сколько будет постепенно сообщать юношеству уже готовый образовательный материал готовыми, данными в руки средствами". При этом Коменский настаивал на необходимости учить детей самим вещам, а не словам их обозначающим, требовал, по возможности, знакомить учащихся с явлениями и процессами окружающего мира или хотя бы с их макетами и моделями.

Требуя учить всех всему с помощью одного и того же метода, Коменский ставил во главу угла задачу научить детей пониманию вещей.

Школы, писал он, "нуждаются в таком, тщательно обдуманном методе занятий, который, будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность смело и успешно проникать во все пещеры наук. Вместе с тем этот метод должен быть настолько прочен, что, как бы далеко он ни простирался, он никогда бы не изменил в странствиях по наукам".

В основе такого метода, по мнению Коменского, должно лежать применение анализа, синтеза и сравнения – этих универсальных познавательных процедур, разработке которых огромное внимание уделяла современная ему философская теория познания.

Коменский, опираясь на эмпиризм Бэкона, был последовательным сторонником практического метода обучения детей: "Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле, или подражание. Этот поистине практический метод (обучающий всему через личное наблюдение, личное чтение, личный опыт) должен быть применяем повсюду, чтобы ученики приучались всюду возвышаться до учителей".

Разрабатываемая Коменским педагогическая проблематика стала центральной темой его философии, направленной на поиск путей, способных привести человека к его сущности. Главной философской идеей Коменского была идея кафоличности (всеобщности), направленная на восстановление общечеловеческой истины, которая, по его мнению, была искажена римской католической церковью. Это означало полноту охвата материальной и духовной действительности (вс); полноту охвата человеческого субъекта во всей полноте человечности и совершенства (все); полноту охвата познаний, умений, интуиций всеобъемлющего субъекта, действующего в совокупном мире (всячески). Реформаторский проект Коменского был неразрывно связан, с одной стороны, с его христианским мировоззрением, с верой во всеблагого Творца и достижимостью спасения, обещанного в Откровении, с другой стороны, с его просветительскими установками, с убежденностью во всесилие просвещения, развивающего и совершенствующего духовные способности каждого человека, которые позволяют преобразовывать ему и свою жизнь, и жизнь общества на основе преодоления негативных черт окружающего людей социального мира.

Стремясь к переустройству мира на основах справедливости, гуманности, всеобщего благоденствия, Коменский создал грандиозный труд – "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих", в котором он наметил пути реформирования общества в соответствии с выдвигаемыми им принципами. Реализацию своих идей он связывал с установлением всеобщего мира в истерзанной религиозными, социальными и политическими распрями Европе. Обращаясь к "роду человеческому, и прежде всего ученым, верующим и власть имущим Европы", Коменский писал: "…Поскольку просвещение, посредством которого мы готовимся преподнести сидящим во мраке общий свет нашей веры (после светильничков науки), по необходимости будет преподнесено им от имени общего нашего европейского мира (ибо больше веса будет иметь наше общее приглашение идти к вселенскому спасению, как бы от всех ко всем, чем если предпримут попытку немногие или ктото один от своего имени или от имени своего народа, религии, философии), то нужно будет сперва нам самим среди нас же самих прийти к согласию в отношении всего".

Составной частью "Всеобщего совета" стала "Пампедия" – книга "о всеобщем воспитании умов", о внедрении пансофии – всеобщей мудрости. В "Пампедии" Коменский утверждал идею всестороннего всеобщего образования, провозглашал принцип уравнения всех людей высочайшей культурой, требовал полного развития ума, чувства, речи, умений, способностей, навыков делать, творить, работать у каждого человека всеми доступными способами, утверждая наряду с единством человечества и единством мудрости единство целостной личности как общественный идеал и цель воспитания.

Проект Коменского, устремленный на переустройство мирового общественного порядка, на преодоление социальных катаклизмов посредством распространения культуры и просвещения, несмотря на всю свою кажущуюся утопичность, воплощал в себе тенденцию, вполне определившуюся в логике развития и Западной цивилизации в целом, и в рамках присущей ей педагогической традиции. Этот проект, по вполне понятным причинам, не мог быть не только осуществлен на заре Нового времени, но и по достоинству оценен современниками Коменского, к которому, впрочем, с глубочайшим уважением относились выдающиеся государственные деятели и лучшие умы эпохи.

Коменский, двигаясь в русле рационализма и просветительства, культивируя самоценность индивидуальности и право личности на свободное развитие, сумел преодолеть односторонний взгляд на становление человека как преимущественно разумного существа, отстаивая необходимость его целостного формирования, а также гармонизации интересов отдельного человека и общества в целом. Гуманистический заряд, который несла в себе педагогика Коменского, остался нереализованным. Западная цивилизация вступила на путь, который вел к индустриальному обществу, утверждал иную культурную парадигму, становящуюся постепенно господствующей. В середине XVII в. распространение связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда механистического представления о природе и обществе привело к становлению механистического мировоззрения.

Идеи Коменского и других передовых педагогов не обеспечили революционных сдвигов в практике массового образовании Запада. Система школ, сложившаяся в середине XVI в., просуществовала без особых изменений более двух столетий. Гимназии в Германии, коллежи во Франции, грамматические школы в Англии, несмотря на имеющиеся различия в программах, ориентировались на изучение древних (особенно латинского) языков и классических античных текстов. Латынь оставалась языком католической церкви, протестантского богословия, права, медицины, науки. Эти школы готовили чиновников – верных служителей феодально-бюрократических режимов континентальной Европы. В них царили авторитарная дисциплина и зубрежка.

В XVIII столетии в Европе начинается век Просвещения. Для новой эпохи ключевым становится понятие естественности развития и человека, и общества, и государства, по разному трактуемое мыслителями того времени, но единодушно противопоставляемое искусственности многих установлений феодальной эпохи, идущих в разрез как с природой отдельных людей, так и социального организма в целом.

Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о напряженном внимании к вопросам образования в общественно-государственной деятельности, придала законченное выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это время в теоретическом разуме особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах.

Педагогика Просвещения воплотила в себе все сильные и слабые стороны мировоззрения эпохи. Рост внимания к педагогической проблематике в XVIII в. объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, воспитания "особой породы людей", способных организовать социальную жизнь на разумных началах.

Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался "индивидуальный полюс природности", абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы. С другой – обозначался общественный полюс "второй искусственной природы", даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора.

В XVII в. объективный ход европейской истории поставил на повестку дня вопрос о создании такой педагогической системы, которая, будучи проникнута духом практицизма и рационализма, обеспечивала бы представителям имущих классов возможность таким образом воспитывать и обучать своих детей, чтобы они, получая прочную нравственную закалку, становились не "учеными людьми", а "людьми образованными и деловыми". Эту задачу попытался решить аглийский философ, психолог, педагог, политический деятель Джон Локк (1632– 1704). Его идеи, нашедшие широкий отклик и в континентальной Европе, во многом определили содержание педагогической мысли эпохи Просвещения.

Локк – один их духовных отцов западного либерализма, автор принципа разделения властей, поборник идеи правового государства – рассматривал педагогическую проблематику сквозь призму идеалов гражданского равенства, справедливости, естественного закона социальных отношений, свободы. Основанием всякой свободы Локк считал естественное стремление человека к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Ставя в центр своих воззрений человека, он стремился ввести его в рамки прижизненно приобретаемых культурных привычек, правил и принципов разума. При этом он протестовал против искусственной дисциплины, основанной на чрезмерном принуждении. Локк последовательно отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял свободу других. Это, по его мнению, могло стать залогом реализации принципа разумного эгоизма.

Локк пытался соединить достаточно жесткую педагогическую регламентацию, связанную с введением посредством воспитания ребенка его поведения в культурные рамки (развитие воли), и педагогическую организацию познавательной активности через обучение, позволяющее ребенку самовыражаться в ходе увлекательных и интересных занятий (приобщение к знаниям, формирование разума).

Сенсуализм Локка, утверждавшего, что в сознании человека нет ничего, чего ранее не было бы в чувстве, и что разум без чувств – ничто, определил основное содержание созданной им гносеологической концепции. Человек, по Локку, не обладает никакими врожденными идеями, родившись, он подобен чистой доске (tabula rasa). Все знания человека есть результат опыта (внешнего – ощущений и внутреннего – рефлексии). Простые идеи, составляющие основу знания, разум соединяет в идеи сложные. Локк распространил экспериментальный метод современной ему науки на деятельность человеческого разума и заложил основы эмпирического направления в психологии.

Предвосхищая возникшую в XVIII в. психологию ассоциатизма, Локк впервые использовал термин "ассоциация". Он применил его для обозначения феномена соединения идей, предполагая, что "прочные соединения идей, не соединенных от природы, ум образует в себе или произвольно или случайно".

Истина у Локка предстает как соединение или разъединение идей (или их знаков) сообразно соответствию обозначаемых ими вещей, т.е.

истинность познания связывается им с сообразностью идей деятельности.

Целью же познания истины является ее применение человеком в практическом поведении. Отсюда закономерно следовал вывод: "Цель учения – знание, а цель знания – практика или передача знания другим".

С точки зрения Локка, девять десятых людей становятся тем, что они есть благодаря воспитанию. Он разработал систему образования джентльмена, который, по его мнению, должен быть не столько утонченно красноречивым, ученым человеком, знающим классические тексты, сколько человеком способным к жизни в деловом обществе, к разумному и прибыльному ведению дел, чье счастье есть результат дела его собственных рук. Преуспеть в жизни, по Локку, может человек добродетельный, мудрый (сочетающий хороший характер, деятельный ум и жизненный опыт), благовоспитанный (обладающий хорошими манерами), обладающий полезным, практико-ориентированным знанием. Главное для него – воспитание, направленное на формирование характера.

Локк уделил большое внимание разработке вопросов как духовного, так и физического воспитания. Говоря об организации физического воспитания ребенка, он опирался как на педагогический, так и на врачебный опыт. Локк требовал закаливать ребенка, формировать у него физическую выносливость, способность переносить физические страдания. Он разработал подробные рекомендации по организации режима жизни детей, их питания, требования к их одежде.

С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудовое. С приучением к ручному труду – ремесленному и особенно сельскохозяйственному – Локк связывал развитие ловкости, укрепление здоровья. Физический труд на свежем воздухе, по его мнению, являлся средством облегчения утомленного организма, отдыхом. Труд мог стать развлечением не в меньшей степени, чем праздный спорт.