WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 38 Г.Б. Корнетов ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Введение в курс История образования и педагогической мысли Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия

Историко-педагогическое знание

Выпуск 38

Г.Б. Корнетов

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Введение в курс

«История образования и педагогической мысли»

Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД Ф.) – Педагогика) 3-е издание АСОУ УДК 37. ББК 74.03я К Корнетов Г.Б.

К 67 История педагогики: Введение в курс "История образования и педагогической мысли": Учебное пособие. Гриф УМО. 3-е изд. – АСОУ, 2011. – 260 с. (Серия "Историко-педагогическое знание".

Вып. 38.

ISBN 978-5-91543-042- В учебное пособие включены программа курса "История образования и педагогической мысли", а также рекомендации и материалы по его изучению, источники для организации творческой работы студентов, вопросы и задания, список литературы.

Пособие адресовано студентам педагогических специальностей.

УДК 37. ББК 74.03я Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления Р е ц е н з е н т ы:

д-р пед. наук, чл.-корр. Российской академии образования В.Г. Безрогов, д-р пед. наук, профессор А.Н. Шевелев Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина Изд. № 579. Формат 6090/16. Печать офсетная.

Уч.-изд. л. 15,72. Усл. печ. л. 16,25. Тираж 1000 экз. Заказ № Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. © Корнетов Г.Б., ISBN 978-5-91543-042- © АСОУ, Содержание Серия "Историко-педагогическое знание"

П р е д и с л о в и е

Т е м а 1. История педагогики как наука и учебный предмет............. Т е м а 2. Педагогика первобытного общества

Т е м а 3. Педагогика народов Древнего Востока

Т е м а 4. Педагогика античного общества

Т е м а 5. Педагогика цивилизаций средневекового Востока.............. Т е м а 6. Педагогика Византии и Западной Европы начала I тыс. н.э.–XVI в.

Т е м а 7. Западная педагогика XVII–XVIII вв.

Т е м а 8. Педагогика России IX–XVIII вв.

Т е м а 9. Западная педагогика XIX в.

Т е м а 10. Педагогика России XIX в.

Т е м а 11. Западная педагогика конца XIX–начала XX в.

Т е м а 12. Педагогика России конца XIX–начала XX в.

Т е м а 13. Западная педагогика XX в.

Т е м а 14. Отечественная педагогика XX в.

Т е м а 15. Педагогика цивилизаций Востока XVII–XX вв................ Примерные темы творческих работ

Литература ко всему курсу

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историкопедагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов.

М.; Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:

Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:



концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов.

М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов; Под ред. Г.Б.

Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи:

Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества:

В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред.

Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества:

В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 26. История педагогики (Материалы к учебному курсу):

Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 27. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 29. Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

постижение педагогической культуры человечества: Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред.сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.

Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред.

Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.

Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изучению курса "История образования и педагогической мысли"): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 35. Ромаева Н.Б., Карташева Е.В. Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX–XX вв. / Под ред. Е.Н. Шиянова. М: АСОУ; Ставрополь: СГПИ, 2010.

Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагогики второй половины XIX–XX века: Учебное пособие / Сост. и автор вступительной статьи Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 37. Корнетов Г.Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии: Монография. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс "История образования и педагогической мысли": Учебное пособие. М.:

АСОУ, 2011.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Курс "История образования и педагогической мысли" является компонентом профессиональной подготовки студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, а также получающих дополнительную квалификацию "Преподаватель".

Данное учебное пособие разработано на основе оригинальной программы, созданной в соответствии с действующим Государственным образовательным стандартом.

Курс разбит на 16 тем. Каждая тема включает:

программу, очерчивающую круг вопросов, которые должны быть рассмотрены при изучении темы;

рекомендации и материалы к изучению темы;

источники для организации творческой работы студентов;

вопросы и задания преимущественно поискового характера;

список основной и дополнительной литературы.

Курс спланирован из расчета 54 ч аудиторной работы. В соответствии с этим предлагается следующий вариант тематического планирования занятий.

Тема 1. История педагогики как наука и учебный предмет (1 ч).

Тема 2. Педагогика первобытного общества (1 ч).

Тема 3. Педагогика народов Древнего Востока (1 ч).

Тема 4. Педагогика античного общества (1 ч).

Тема 5. Педагогика цивилизаций средневекового Востока (1 ч).

Тема 6. Педагогика Византии и Западной Европы нач. I тыс. н.э.– XVI в. (2 ч).

Тема 7. Западная педагогика XVII–XVIII вв. (8 ч).

Тема 8. Педагогика России IX–XVIII вв. (3 ч).

Тема 9. Западная педагогика XIX в. (6 ч).

Тема 10. Педагогика России XIX в. (6 ч).

Тема 11. Западная педагогика конца XIX–начала XX в. (5 ч).

Тема 12. Педагогика России конца XIX–начала XX в. (5 ч) Тема 13. Западная педагогика ХХ в. (6 ч).

Тема 14. Отечественная педагогика ХХ в. (6 ч).

Тема 15. Педагогика цивилизаций Востока XVII–XX вв. (1 ч).

Тема 16. Развитие педагогики в перспективе ХХI в. (1 ч).

История педагогики является уникальной лабораторией, в которой на протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений. Изучение истории педагогики дает ответ на ряд важнейших вопросов.

1. Как, когда и почему возникали, развивались и трансформировались различные подходы к образованию и способы их реализации?

2. Чем объяснялись причины успехов и неудач любых педагогических начинаний?

3. Какие средства воспитания и обучения и при каких условиях оправдывали себя, а какие оказывались малоэффективными, бесполезными, а иногда вредными и опасными?

4. Как и почему утвердились современные подходы к образованию?

Какие историко-педагогические традиции они выражают?

Ц е л ь к у р с а – обеспечить развитие педагогической культуры студентов, их педагогического мировоззрения и педагогического мышления.

Знакомство с мировым педагогическим наследием должно способствовать:

формированию у студентов представлений о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах и тенденциях развития всемирного историкопедагогического процесса, о его единстве и многообразии, а также об источниках и методах изучения и понимания педагогических феноменов прошлого;

уточнению и обогащению имеющихся у студентов представлений о сущности, возможностях и границах образования, о путях и средствах его осуществления, о степени и условиях их эффективности, о трактовках природы педагогического знания, о способах постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в различные исторические эпохи у разных народов;

выработке у студентов системы педагогических ценностей, умения сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагогическими традициями, соотносить с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами.

Курс призван помочь студентам составить представление о возникновении и историческом развитии педагогической мысли и практики образования, о наиболее влиятельных педагогических традициях, о "вечных" проблемах воспитания и обучения подрастающих поколений, подходы к постановке и решению которых могли как совпадать, так и существенно различаться на протяжении веков и тысячелетий у народов Запада и Востока.

В настоящем издании предпринята попытка представить историю педагогики не как линейное развитие практики образования и педагогической мысли, вершиной которого является их современное состояние, не как обобщение и снятие разворачивающихся во времени и пространстве педагогических проектов, а как их диалог, позволяющий улавливать бесконечное богатство содержащихся в них смыслов, постижение которых помогает будущим педагогам в их профессиональном самоопределении.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

КАК НАУКА И УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

Становление истории педагогики как науки. Место истории педагогики в системе научного знания. Объект и предмет, источники и методы историко-педагогических исследований.

Педагогическая интерпретация истории человечества. Историкопедагогический процесс как единство исторического развития практики образования и педагогической мысли. Концептуальные подходы к его изучению, их возможности и границы. Макро- и микроисторический уровни рассмотрения педагогических событий прошлого.

Место, роль и задачи курса "История образования и педагогической мысли" в системе педагогического образования, в формировании педагогического мировоззрения и педагогического мышления студентов. Логика построения и структура учебного курса "История образования и педагогической мысли".

Изучение курса "История образования и педагогической мысли" начинается с поиска ответов на следующие вопросы.

Что такое история педагогики?

Что и как она изучает?

Каковы задачи и функции истории педагогики?

Каково ее место в системе научно-педагогического знания?

Какова ее роль в профессиональном и личностном становлении будущих педагогов?

О с н о в н ы е п о н я т и я: история педагогики, история образования, история педагогической мысли, историко-педагогический процесс.

Формируя представление об истории педагогики, следует рассматривать ее:

как историю постановки и решения проблем воспитания и обучения в теории и на практике;

как критерий достоверности педагогического знания;

как историю накопления опыта образования и приращения педагогического знания;

как историю становления и трансформации традиций образования;

как диалог педагогических культур, традиций, подходов, концепций, мнений;

как драму педагогических идей и судеб ее участников.

Для понимания истории педагогики существенно важно показать:

качественную определенность педагогических феноменов, позволяющих вычленять их из всего многообразия явлений общественной жизни;

"вписанность" педагогических феноменов прошлого и настоящего в живое тело развивающихся социокультурных традиций, что обусловливает их историческую вариативность, многообразие и динамику;

универсальность антропологических оснований постановки и решения проблем образования, что позволяет соотносить педагогические феномены с единой для всех эпох и культур природой человека.

Эти представления в своей совокупности позволяют:

конституализировать историю педагогики как особую отрасль научного знания;

органично и естественно связать историю педагогики с историей различных исторических типов обществ, раскрыть социокультурные предпосылки, условия и детерминанты эволюции образования и педагогической мысли;

вычленить подходы, значимые для понимания причин успехов и неудач в деле воспитания и обучения с точки зрения их соответствия универсальным механизмам взросления людей.

История педагогики изучает историю образования (как целенаправленно организованного процесса развития человека, включающего в себя подсистемы воспитания и обучения) и педагогической мысли (как совокупности существующих в обществе идей, представлений, знаний об образовании).

Объектом истории педагогики является всемирный историкопедагогический процесс, понимаемый как единство практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли с учетом особенностей их самостоятельной эволюции в самом широком социокультурном и антропологическом контексте.

Всемирный историко-педагогический процесс находится в поле зрения различных отраслей знаний – истории, социологии, культурологии, этнографии и т.п. Поэтому история педагогики предстает:

как наука историческая (ибо рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции);

как наука культурологическая (ибо рассматривает их в контексте функционирования и развития человеческой культуры);

как наука социологическая (ибо рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений);

как наука антропологическая (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях).

Возникнув и развиваясь в составе педагогического знания, история педагогики является прежде всего наукой педагогической.

Природу истории педагогики, ее место в системе научного знания на сущностном уровне определяет связь ее предмета с предметом педагогики, которому она дает последовательное историческое выражение (как, впрочем, и самой педагогике). Именно это обстоятельство и характеризует направленность историко-педагогических исследований.

Определяя свой предмет, история педагогики интерпретирует свой объект с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития человека, его отдельных элементов, а также представлений о нем у различных народов, отдельных людей и их групп в условиях различных цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств жизни. Целью этой интерпретации является раскрытие всеобщих и конкретно-исторических форм существования образования, их генезиса, трансформации, успехов и неудач, логики осуществления, условий, тенденций, закономерностей и альтернатив развития, а также приращения и концептуализации педагогического знания.

Для решения своих исследовательских задач историк педагогики пользуется методами реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого. Реконструкция, объяснение и понимание осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления. Носителями информации являются источники – письменные документы, устные предания, обычаи, ритуалы и обряды, материальные (вещественные) памятники, изобразительные материалы.

Реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса. Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко-педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.

Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурноисторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами. Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования, в принципе не поддаются окончательной, единственно верной, раз навсегда данной интерпретации.

Описание и объяснение позволяют воссоздать историко-педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве. Процедура понимания позволяет развернуть это же исследовательское поле в совершенно иной плоскости. Она превращает историкопедагогическое событие не только в факт прошлого, не только в элемент предшествующей нам эпохи, иной культуры, но и в факт сегодняшнего дня, который становится таковым не потому что утилитарно работает на современность, а потому что помогает нашему педагогическому самоопределению, обогащает нас новыми смыслами.

Разработка концептуальных подходов к изучению историкопедагогического процесса предполагает выявление руководящей идеи (конструктивного принципа), которая позволяет выработать определенный способ его видения, понимания и объяснения, т.е. некую основную точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоретическую целостность его осмысления.

Историко-педагогический процесс имеет три измерения:

1) собственно педагогическое измерение, которое фиксирует его качественную определенность и обращено к внутренней логике исторического развития феноменов образования и представлений о нем;

2) антропологическое измерение, которое обращено к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, как воспитателю и воспитуемому и позволяет проследить, каким образом осмысливались и решались в процессе образования задачи развития его свойств и качеств как индивида, личности и индивидуальности, как телесного, разумного, эмоционального, волевого, социального и культурного существа;

3) социокультурное измерение, которое обращено к многообразным общественным предпосылкам, факторам, условиям, детерминантам исторического развития образования и педагогического знания.

Различные концептуальные подходы (парадигмально-педагогический, антропологический, цивилизационный и др.) к изучению историко-педагогического процесса имеют различные основания, высвечивают его различные грани и не исключают, а дополняют друг друга.

Хотя любая концептуальная схема учитывает все три указанные измерения, в ее основании лежит одно из них, являясь ее системообразующим началом.

История педагогики решает две взаимосвязанные задачи:

стремится выделить и исследовать общее в историко-педагогическом процессе, познать объективно существующие, существенные, повторяющиеся, устойчивые связи и отношения между развивающимися во времени и пространстве педагогическими событиями, погруженными в социокультурный контекст, т.е. установить закономерности их эволюции, систематизировать и типологизировать их;

обращается к отдельному человеку в системе его уникальных педагогических отношений и целенаправленно организованной деятельности по образованию людей и ее осмыслению; сосредотачивается на изучении неоднозначного, а часто и противоречивого, разнообразия опытов и представлений, исходя из которых люди конструируют и образ мира, и свое поведение в мире.

Первая задача решается на макроисторическом исследовательском уровне, вторая – на микроисторическом. Единство двух указанных уровней в историко-педагогических исследованиях обеспечивает рассмотрение педагогических феноменов прошлого и с точки зрения выделения "структур", "общностей", "типов", и с точки зрения изучения конкретных педагогических событий во всем их уникально-неповторимом своеобразии.

Единство макро- и микроисторического уровней рассмотрения делает возможным соединить рассмотрение закономерных и случайных сторон в историческом развитии педагогических феноменов. Это является необходимой предпосылкой решения главной задачи истории педагогики как отрасли научного знания – создания теории историко-педагогического процесса.

В 1860 г. великий мыслитель, гениальный писатель и оригинальный педагог Л.Н. Толстой (1828–1910) написал статью "О задачах педагогии", в которой сформулировал свои представления о том, какой должна быть педагогическая наука и какое место в ней должно принадлежать историко-педагогическому знанию. На основе анализа фрагмента этой статьи ответьте на следующие вопросы.

1. Что, по мнению Л.Н. Толстого, должно составлять содержание предмета и объекта истории педагогики? Как его позиция согласуется с современными трактовками предмета и объекта истории педагогики?

2. Какую задачу ставит Л.Н. Толстой перед историей педагогики?

Согласны ли вы с тем, что ее решение является основным для понимания важнейших педагогических проблем?

3. Согласны ли вы с Л.Н. Толстым, утверждавшим, что именно история педагогики должна быть положена в основание науки педагогики?

О ЗАДАЧАХ ПЕДАГОГИИ*

История педагогии – двоякая. Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей. Под историей педагогии разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществующая история педагогии была бы более поучительна: как более и более непосредственно учился человек из жизни, которая более и более становилась поучительна. Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, продвигалось образование, как более и более с различием образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений государственных и церковных, более и более поучительны становились люди – являлись новые средства поучения. Эта новая история педагогии должна явиться и лечь в основание всей педагогии.

В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике; как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли. Я попробую написать такой краткий исторический очерк для истории педагогии русского крестьянина и на нем только полагаю возможным основать общие правила образования русского крестьянина. Величайший абстрактный философ не даст мне 1/1000 доли тех оснований, которые я найду в примерах дедов, отцов, матерей, старших сестер, братьев, соседей.

И не потому я найду их у мужиков, а не у философа, что мужик умнее философа, но Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 37–38.

потому, что отношение ребенка к педагогической деятельности жизни совершенно свободно, и из бесчисленного множества действий только те принимают педагогический характер, которые свойственны восприятию ребенка, и действия и приемы эти веками действуют одинаково неотразимо на поколения. Действуют всесторонне, как сама жизнь. Педагогия сосредотачивается здесь не так, как в сознательной – на одних приемах, здесь такие же важные силы: жилище, достаток, пища, работы, домашние животные и т.д. В педагогическом отношении это не есть случайность, что царь воспитывается во дворце, всегда с людьми, а мужик в избе, часто один, когда родители на работе. Наилучший царь не может быть иначе воспитан, как в толпе, наилучший мужик не иначе, как в одиночестве и в курной избе, которая сильнее заставляет его любить поле. В каждом жизненном условии развития есть педагогическая целесообразность, и отыскать ее задача этой истории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы много кажущихся трудностей. Говорят, главная трудность образования мужицкого сословия есть необходимость детской работы. История педагогии доказала бы, что детская работа есть, напротив, первое условие образования крестьянина и т.п. Только история педагогии может дать положительные данные для самой науки педагогии. История же педагогии в тесном смысле понимания, так, как она до сих пор понимается, может дать только отрицательные основания. Эта история педагогии, которую я назову скорее историей образовательных теорий воспитания, есть история стремлений человеческого ума от идеи образования идеального человека к образованию известного человека.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что, по-вашему, означает утверждение: "История педагогики есть самосознание педагоги"? Согласны ли вы с ним?

2. На основе анализа тематики историко-педагогических публикаций в журнале "Педагогика" последнего десятилетия выделите приоритетные проблемы исследования педагогического прошлого. Чем, по-вашему, обусловлен к ним интерес авторов?

3. Проведите сравнительный анализ статей "История педагогики" опубликованных в "Педагогической энциклопедии" (Т. 2. М., 1966) и "Российской педагогической энциклопедии" (Т. 1. М., 1992). Определите, что в этих статьях имеется общего и особенного в трактовке предмета, задач и функций истории педагогики как отрасли знания. С какими положениями этих статей вы согласны, а какие вызывают у вас сомнения и возражения?

4. Дайте определение процедуре историко-педагогической интерпретации событий истории человечества.

5. Каковы возможности и границы каждого из известных вам концептуальных подходов к изучению истории педагогики?

Бим-Бад Б.М. Познавательная и образовательная функция историко-педагогической науки (до 70-х гг. ХХ в.) // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1. М., 2001.

Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 1996.

История педагогики как учебный предмет (международное исследование) / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1995.

История педагогики на пороге ХХI века: историография, методология, теория. Ч. 1.

Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 2000.

История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 2.

Теоретические проблемы историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 2001.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995. № 3.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Magister. 1997. № 7.

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.

Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999. № 6.

Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Советская педагогика. 1986. № 8.

Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге ХХI века: перспективы антропологического подхода. Владимир; М., 1998.

Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1994. № 1.

Теоретико-методологические вопросы истории педагогики / Под ред. Б.М. БимБада, К.И. Салимовой. М., 1986.

ПЕДАГОГИКА ПЕРВОБЫТНОГО ОБЩЕСТВА

Становление педагогической деятельности в антропосоциогенезе.

Взросление ребенка в первобытных общинах охотников и собирателей, единство жизни и образования подрастающих поколений. Педагогические функции обрядов инициаций. Традиции и фольклор как древнейшие формы накопления и передачи педагогического знания.

Феномен эффективности первобытного образования.

Эволюция образования в эпоху становления производящей земледельческо-скотоводческой экономики и перехода к системе общественного разделения труда. Дифференциация условий жизни детей, целей и средств образования у различных социальных групп населения. Роль семьи и общинных институтов в воспитании и обучении подрастающих поколений. Рассогласование жизненных целей детей и педагогических целей взрослых как важнейшая причина снижения эффективности образования.

Возникновение нового исторического типа образования.

Изучение темы предполагает поиск ответов на вопросы, принципиальные для понимания природы педагогических феноменов.

Как, когда и почему возникла педагогическая деятельность?

Каков был исходный, исторически первый тип образования?

В чем причины уникальной эффективности первобытного воспитания?

Почему началась трансформация исторически первого типа образования, следствием которой стало становление нового типа образования, продолжающего существовать в модифицированной форме до настоящего времени?

Может ли знание первобытной педагогики помочь профессиональному самоопределению воспитателей и учителей сегодня?

О с н о в н ы е п о н я т и я: система социального наследования, становление образования в антропосоциогенезе, исторически первый тип образования, инициация, исторически второй тип образования.

Изучение древнейшей истории образования позволяет выявить не только причины, движущие силы, условия и детерминанты его возникновения, но и исторически первый тип образования, ставший фундаментом всей его последующей эволюции у всех без исключения народов земного шара. Исторически первый тип образования, рассмотренный в логическом, теоретическом плане, представляет собой "клеточку" педагогической деятельности общества. В ней в первозданной чистоте просматривается вся структура образования, весь его строй, все его существенные характеристики, неизменно присутствующие в ядре любых видов образования последующих эпох.

Само возникновение образования как педагогического феномена было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения ими в ходе общественно-практической деятельности опыта истории. Социальным наследованием и называется передача этого опыта от поколения к поколению.

Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем образование, от которых оно полностью зависит. Это процессы инкультурации и социализации, обеспечивающие превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова. Система социального наследования несет в себе фундаментальное, "вечное" противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации и инкультурации не обеспечивают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции человечества. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пытаются целенаправленно разрешить это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, а также различные формы ее осмысления и проектирования. Это и есть практическая и теоретическая педагогическая деятельность, направленная на образование (воспитание и обучение) новых поколений.

Становление образования (педагогическая мысль возникла одновременно с ним и была первоначально вплетена в практическую педагогическую деятельность) происходило в антропосоциогенезе и являлось неотъемлемой гранью процесса становления человека и общества, становления системы социального наследования.

Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа, обладающие сознательной психикой и живущие первобытными общинами, началась собственно социальная история. В эту эпоху возник исторически первый тип образования. Он господствовал на том этапе развития человеческого общества, когда наиболее полно проявились черты естественного разделения труда, базирующегося на присваивающей экономике и обусловливающего имущественное и социальное равенство людей.

В первобытных общинах охотников и собирателей (примерно 40– 12 тыс. лет назад) физическое созревание индивидов органично и естественно совпадало с освоением ими накопленного коллективного опыта, овладением созданной предшествующими поколениями культурой. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной – ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его развитие происходило внутри этой жизни, будучи ее органичной составной частью. Воспитание и обучение являлись неотъемлемой частью их настоящей жизни и не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Подрастающие поколения усваивали нормы и ценности, принятые всей группой, единые для всех членов коллектива и имеющие лишь обязательные для всех, естественные, освященные сакральной традицией и поэтому, безусловно, принимаемые половозрастные различия.

В первобытных общинах соответствие педагогического вмешательства (направленного воздействия на изменение поведения и психики индивидов) характеру стихийного (спонтанного) процесса включения новых поколений в жизнедеятельность групп принимало форму их совпадения; отсутствовало рассогласование между непосредственными и отдаленными целями изменений, между подготовкой к будущей жизни и способами участия в жизни сегодняшней. Внутренними движущими силами такого образования выступали только противоречия самого движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и т.п. Ибо сама жизнь требовала от растущего человека того самого поведения, которое ставило себе в качестве целей и образование.

Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталкивался ребенок, были коллективными и общеобязательными, а не избирательными. Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и ошибок не противоречили воспитанию и обучению, а дополнялись ими как поощрением и стимулированием этой активности, информацией о ее ходе и результатах с помощью одобрения и неодобрения конкретных действий и поступков. Единственные границы всеобщей культуры при этом определялись только половозрастными различиями, естественность и всеобщность которых не включили их в насильственные педагогические рамки. Отсюда ненасильственность образования как главный фактор его эффективности в первобытном обществе.

Полное совпадение "теории" с практикой, декларируемых и практикуемых норм, педагогических требований и объективной действительности делали первобытное образование исключительно эффективным.

Традиционные средства и способы образования, передаваемые из поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно сочетающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Это был зародыш прототеории, содержащий известные дотеоретические элементы, давшие позднее ростки первых педагогических обобщений – исходной точки развития специального знания о воспитании и обучении.

Исторически первый тип образования безраздельно господствовал на земном шаре в эпоху позднего палеолита–мезолита и начал трансформироваться в IX–VI тыс. до н.э., когда на Ближнем и Среднем Востоке началась так называемая неолитическая революция, создавшая предпосылки перехода к производящей экономике, возникновению городов, утверждению системы общественного труда, а позднее приведшая к появлению сословно-классовых групп и государственной организации. Исторически первый тип образования в той или иной степени сохранился и в более поздние эпохи у народов, находящихся на первобытной стадии развития.

Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера образования, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало превращаться в семейно-сословное. Основные цели воспитания, его пути и способы все более различались, с одной стороны, для зарождавшихся групп вождей, жрецов, воинов, а с другой стороны – для основной массы трудового населения, среди которой выделялась группа ремесленников. Общественное положение детей стало определять направленность и характер их образования.

С разложением первобытнообщинного строя первобытные коллективы стали терять принадлежащее им ранее безусловное право на детей, которые все в большей степени становились достоянием семьи во главе с отцом.

Разложение первобытного общества обусловило становление нового исторического типа образования. Его черты определялись тем, что, перестав совпадать у различных слоев и групп населения, условия, цель, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на обеспечение социально-дифференцированного усвоения культуры. Утратив свой единый характер, образование стало различаться не только, а часто и не столько в соответствии с полом человека, сколько в соответствии с его социальным и имущественным положением. Отрываясь от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, все чаще не совпадая по своей направленности с другими механизмами социализации, образование утратило свою естественность.

Воспитание и обучение в значительной степени перестали быть стороной настоящей жизнедеятельности детей, а начали превращаться в их подготовку к будущей взрослой "всамделишной" жизни. Это приводило к нарастанию сопротивления детей целенаправленному изменению мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им взрослые, что имело своим следствием заметное снижение эффективности воспитания и обучения. Результатом этого явилось значительно более резкое по сравнению с предшествующей эпохой проявление одобрения и неодобрения как универсальных способов воспитания, что нашло свое выражение в развитии поощрений и главным образом в широком распространении наказаний.

Отделение умственного труда от физического обусловило не только появление предпосылок для возникновения теоретической педагогики, но и ее известный отрыв от практики образования, когда "сущее" и "должное" на фоне рассогласования целей воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать.

Австралийские этнологи Рональд и Кэтрин Берндт в течение многих десятилетий проводили полевые исследования в Австралии и на островах Океании. В книге "Мир первых австралийцев" Р. и К. Берндт подробно описали обряды инициаций, сохранившихся у аборигенов Австралии континента в классическом, почти первозданном виде. Опираясь на фрагменты из этой работы, ответьте на следующие вопросы.

1. Почему многие исследователи называют инициации "прообразом школы"?

2. Какие черты воспитания и обучения проявляются в инициациях?

3. Что, по вашему мнению, обусловливало высокую эффективность инициаций?

4. Почему инициации юношей и девушек разительно отличались друг от друга?

5. Можете ли вы обнаружить "следы инициаций" в современном обществе?

МИР ПЕРВЫХ АВСТРАЛИЙЦЕВ*

В большинстве случаев мальчик считается готовым к инициациям, когда у него начинает расти борода. В различных племенах обряды инициации происходят поразному. И не везде они связаны с тяжелыми физическими испытаниями. Обряды инициации приводят к изменению статуса человека, знаменуют его переход в категорию социально взрослых членов общества. И повсюду они связаны с сильными психологическими переживаниями.

Обряды инициаций – это не импровизация. Тот, кто инициирует сегодня, сам был инициируемым вчера, и хотя на практике процедуры немного отличаются друг от друга, правила их проведения незыблемы, передаются из поколения в поколение и считаются унаследованными от великих мифических предков. Зачастую инициация символизирует смерть посвящаемых и последующее их возрождение. Когда инициируемого уводят из основного лагеря, женщины громко оплакивают его. Издалека доносятся звуки вращаемой гуделки, ассоциирующиеся у непосвященных с голосом гигантского чудовища: оно проглотит посвящаемого, а потом "выпустит" его уже взрослым мужчиной.

Только в период инициации осуществляется более или менее формализированное обучение молодежи – обучение, имеющее характер института. Ядро инициаций – организованное, обладающее своими собственными устоявшимися методами воспитание мальчиков и девочек. Длительные, сложные, связанные с сильными психическими потрясениями обряды формируют в молодом человеке те психические и волевые качества, которые считаются необходимыми для взрослого мужчины. Только пройдя такую суровую школу, человек может сделаться хранителем священных религиозных тайн и испытывать те чувства, которые лежат в основе единства и сплоченности группы. Когда во время инициации эти чувства внушаются новичку, они укрепляются и у тех, кто проводит обряды или просто присутствует на них.

Первые церемонии инициации не раскрывают перед юношей всех тайн. Он продолжает узнавать тайные обряды, мифы и т.п. в течение всей жизни и нередко достигает преклонного возраста раньше, чем овладевает всем комплексом религиозных представлений племени. Инициации только открывают дверь в тайную, священную, эзотерическую жизнь мужчин. Обряды инициации продолжаются годы, и посвящение в сферу религиозных представлений состоит из ряда фаз. Сначала мальчику позволяют видеть определенные предметы, но не разрешают трогать их; он присутствует на определенных обрядах, но не принимает в них участия и т.д. Постепенно круг доступного становится все шире и шире.

Изменения в жизни мальчика начинаются уже за какое-то время до проведения первых церемоний. Инициации предшествует подготовительный период.

…Первый этап инициации является просто введением в данный цикл церемоний и обрядов. Лишь пройдя все этапы возрастных инициаций, юноша может быть классифицирован как социально взрослый, мужчина в противоположность мальчику.

Несмотря на то, что обряды инициации довольно разнообразны, у них есть и много общего: полная или частичная принудительная изоляция посвящаемых; проведение специального обряда, знаменующего переход из одной возрастной группы в другую;

Берндт Р.М., Берндт К.Х. Мир первых австралийцев / Пер. с англ. М., 1981.

С. 116–118, 127, 130, 136.

раскрытие тайн религиозного характера и, наконец, возвращение в основной лагерь в качестве социально взрослого.

Девочки, как правило, не подвергаются таким сложным испытаниям и не проходят специально организованного обучения. Инициации девушек – это обряды, которые просто знаменуют наступление половой зрелости. Они также очень разнообразны… С социальной точки зрения инициации усиливают и подчеркивают разграничение между полами и между взрослыми и детьми.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Согласны ли вы с теми авторами, которые при рассмотрении механизмов и форм передачи опыта поведения от старших особей детенышам, существующих в сообществах высших обезьян, используют термин "воспитание"?

2. Составьте таблицу, в которой этапы становления педагогической деятельности в антропосоциогенезе были бы соотнесены с эволюцией антропологического типа формирующихся людей, орудий труда, форм организации совместной жизни, становлением сознательной психики, искусства и религии.

3. Какие практические рекомендации по организации воспитания и обучения детей сегодня можно дать на основе педагогического опыта, накопленного в первобытных общинах охотников и собирателей?

4. Какие противоречия образования, возникшие на этапе разложения первобытнообщинного строя, присущи современной педагогической практике? Могут ли они быть преодолены? Если да, то как?

Берндт Р.М., Берндт К.Х. Мир первых австралийцев / Пер. с англ. М., 1981.

Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М., 1993.

Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения / Пер. с англ. М., 1988.

Субботский Е.В. Золотой век детства. М., 1981.

Артемова О.Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобытной общине. М., 1987.

Пономарев Н.И. Возникновение и первоначальное развитие физического воспитания. М., 1970.

Этнография детства. Традиционные методы воспитания у народов Австралии, Океании и Индонезии / Отв. ред. И.А. Бутинов, И.С. Кон. М., 1982.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон. М., 1983.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии / Отв. ред. И.С. Кон. М., 1983.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии / Отв. ред. И.С. Кон, А.М. Решетов. М., 1988.

ПЕДАГОГИКА НАРОДОВ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА

Восприятие ребенка в культуре древних обществ Ближнего Востока. Семейное воспитание и ученичество – основные формы ближневосточной педагогической практики в древности. Возникновение школ в Месопотамии и Древнем Египте. Становление иудаистской педагогической традиции.

Индуизм – духовно-религиозная основа южноазиатской педагогики. Человек, его жизненный цикл и образование в культуре Южноазиатской цивилизации. Видья (знание) и винайя (воспитание) как средства реализации и исправления природы человека. Педагогические идеалы различных каст и пути их достижения. Распространение буддийской педагогической традиции.

Образование как средство обеспечения социальной стабильности становления Дальневосточной цивилизации. Педагогические идеалы Конфуция и пути их достижения. Канон и ритуал – главные темы конфуцианской педагогики. Влияние конфуцианства на семейное воспитание и школьное образование в Древнем Китае.

Переход от первобытной к "цивилизованной" истории человечества произошел на Древнем Востоке.

Материалы темы позволяют с исключительной наглядностью продемонстрировать своеобразие педагогики "иных культур", анализ и оценка которой требует переосмысления привычных для нас понятий и способов аргументации.

Обращение к педагогическому наследию Древнего Востока способствует развитию диалогичности педагогического сознания, пониманию закономерности и продуктивности множественности культурно-исторических интерпретаций различных феноменов образования.

Изучение темы предполагает поиск ответа на следующие вопросы.

Каковы были антропологические основания и социокультурные условия развития ближневосточной педагогики в древности?

Каковы причины возникновения древнейших в истории человечества школ?

Какие социально-педагогические функции выполняли школы в Месопотамии и Древнем Египте? Каким образом они их осуществляли?

Как соотносилось школьное образование с практикой семейного воспитания у различных социальных групп?

Какое значение придавала воспитанию человека иудаистская педагогическая традиция? Какие средства педагогического воздействия на ребенка она считала наиболее продуктивными?

Какие социокультурные обстоятельства обусловили историческое своеобразие педагогических традиций Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций?

Какие общечеловеческие проблемы, связанные с воспитанием и обучением подрастающих поколений, они ставили и решали?

Что дает знание южноазиатской и дальневосточной педагогических традиций для более глубокого понимания современных проблем образования и поиска путей их решения?

О с н о в н ы е п о н я т и я: иудаистская педагогика, педагогика индуизма, педагогика буддизма, педагогика конфуцианства.

Семейное воспитание, являвшееся основной формой педагогической практики народов Ближнего Востока в древности, не могло обеспечить потребностей общества в образованных людях. Люди, умеющие читать и писать, владеющие основами математических и астрономических знаний, строительства и агротехники, сведущие в законодательстве, были необходимы для четкой организации работы громоздкого государственного аппарата, для управления храмовым и дворцовым хозяйством, для руководства различными работами. Это внесло существенные изменения в практику передачи знаний и потребовало особой организации обучения, дополняющего традиционное семейное воспитание. Появились специальные образовательные учреждения – школы.

Данные археологии свидетельствуют о том, что древнейшие школы возникли в Месопотамии не позднее III тыс. до н.э. Школы имели чисто практическую направленность: готовили писцов, землемеров и других специалистов, необходимых для организации хозяйственной и административной жизни страны. Обучение сводилось к усвоению стандартных приемов и рецептов, воспроизводившихся без заметных изменений в течение многих сотен лет.

В школах Древнего Египта во II–I тыс. до н.э. особое значение придавалось умению слушать учителя, так как существовало мнение, что слушание развивает способность к послушанию – одну из важнейших добродетелей того времени. Помимо того, считалось, что "тот, кто умеет слушать, умеет хорошо говорить". Древние египтяне осознали ту истину, что успех в учении, в конечном счете, зависит от желания самого ученика, от направленности его волевых усилий. В то же время послушание представлялось им важнейшим условием успешности обучения. Учителя старались "принудить сердце ученика" к выполнению требований, предъявляемых ему в школе, часто прибегали к телесным наказаниям. Об этом, в частности, свидетельствует иероглиф со значком руки, наносящей удар, который обозначал и понятие учить, и понятие наносить удары. Если в школах Месопотамии наказания применялись лишь к нарушителям дисциплины, то в Древнем Египте считалось, что с их помощью можно добиться усвоения изучаемого материала: "Ухо мальчика на спине его; он слышит, когда его бьют".

В царствах Палестины и Иудеи у древних евреев оформилась иудаистская педагогическая традиция. Интенсивное становление монотеистической религии иудаизма проходило в I тыс. до н.э. В начале I тыс. до н.э. были созданы "Притчи Соломона", в которых устами легендарного царя Иудеи (Х в. до н.э.) излагались важнейшие педагогические максимы. Согласно "Притчам", воспитание формирует нравственную личность человека – его "сердце" – и тем самым дает возможность воспринимать мудрость, которая хотя и невозможна без наставления, но все же непостижима никакими внешними средствами. Овладеть ею можно, лишь обратив свое сердце к Богу. Мудрость в иудаистской культуре коллективна и социальна; это совокупность принятых в обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы мироустройства. При такой постановке вопроса не могло быть различия между знанием и поведением;

мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиозным заповедям образом жизни.

В I в. н.э., когда вопрос о существовании иудаистской культуры в условиях римского завоевания встал исключительно остро, была создана уникальная система национально-религиозных школ. В целях обеспечения возможности всем без исключения евреям изучать данный Богом Закон в еврейских общинах для мальчиков было введено всеобщее обязательное бесплатное образование. Школа должна была обеспечить сохранение и воспроизводство духовной силы еврейского народа, превращаясь, таким образом, в основание человеческого бытия: "Мир держится только лепетом детей в школе" (Шаббат, 11, 9).

Становление Южноазиатской цивилизации, центром которой была Древняя Индия, началось во второй половине II тыс. до н.э. и особенно интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н.э. Ее идеологическим выражением стал обновленный индуизм. Индуизм как мировоззрение и образ жизни, система социальных ценностей и этических норм, общественных институтов и обрядов отражал кастовый строй и общинный уклад Южноазиатской цивилизации.

Человек в индуистской традиции уподоблялся колеснице. Разум провозглашался тем колесничим, который при помощи поводьев (ума) правит конями (чувствами). Однако разум не должен абсолютно верховенствовать; цель образования – помочь человеку встать на "высший путь", научить его нивелировать диктат чувств, успокаивать разум. Возникновение в ребенке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни которого (заслуги или проступки) накладывал печать на само восприятие мира и на место в нем, предписывал карму – определенный жизненный путь.

Индуистская педагогика опиралась на представление, согласно которому ребенок не ведает священного закона и обязанности, справедливости и истинности – дхармы; он постигает ее в процессе обучения.

Будущие качества человека зависят от соотношения в нем мировых элементов (гун), как бы осуществляющих его связь с мирозданием, и несут в себе три начала – светлое, активное и темное.

Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, заключался в необходимости исполнить предназначенную карму, т.е.

вести образ жизни, предписанный той касте (варне), к которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте брахманов (жрецов), кшатриев (правителей, воинов), вайшьев (земледельцев, ремесленников, торговцев) и шудр (слуг) определялась соотношением гун в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его душой предшествующих жизней. Однако, овладевая совершенным знанием посредством сурового воспитания и самовоспитания, человек может преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гун, освободиться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.

Для понимания сущности педагогической традиции индуизма принципиальное значение имеет трактовка таких понятий, как видья и винайя.

Видья – это знание и наука, обучение и образование, средство, позволяющее человеку стать образованным и обученным, преодолеть непорядок. Знание, прежде всего сакральное, священное, высшее (паравидья), считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему – неотъемлемой частью жизни в ней. Это знание и составляло содержание Веды; к его изучению допускались представители каст брахманов, кшатриев и вайшьев. По индуистским представлениям, успешность обучения, направленного как на познание высшего, так и любого другого знания, определялась в конечном счете образом жизни человека. Педагогика Южноазиатской цивилизации базировалась на тесной связи понятий видья и винайя. Винайя – воспитание, руководство по овладению наукой; наукой не обучали, ею воспитывали – "воспитание наукой", "воспитание знанием". Индуистская традиция утверждала, что плодами, которые дает знание, можно пользоваться только при должном воспитании наукой. Воспитание представало и как условие, и как результат усвоения знания, что свидетельствует о стремлении южноазиатской педагогики рассматривать воспитание и обучение в неразрывном единстве как неотъемлемые стороны единого процесса.

Согласно индуистской традиции, человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Для вайшьев и шудр обязательными считались два первых этапа, причем ученичество допускалось в родных семьях. Посвящение в ученики (обряд упанаямы) считалось обязательным условием в кругу членов каст брахманов, кшатриев и вайшьев, которых называли дважды рожденными. "Второе рождение" человека обеспечивал учитель-наставник, считавшийся его духовным отцом. Из "двух отцов", дающих физическое и духовное рождение, второй почитался выше.

Наряду с индуизмом, занимавшим господствующее положение в культуре Южной Азии, народы этого региона в древности с V в. до н.э.

испытали на себе влияние буддизма. Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социально-профессиональных групп, выдвинул тезис о принципиальном равенстве людей, о возможности каждого человека достигать вершин в духовном совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей в получении образования независимо от их кастовой принадлежности, социального и имущественного положения, а также вероисповедания. Центральным пунктом буддийской педагогической традиции было нравственное воспитание. Важнейшей задачей нравственного воспитания считалось освобождение души от страстей.

Достижение этого связывалось с осознанием своей сущности и своего места в мире, что предполагало развитие и использование интеллектуальных способностей человека. В I тыс. н.э. буддизм был вытеснен из Южной Азии обновленным индуизмом, вобравшим в себя многие важные идеи буддизма.

В I тыс. до н.э. шло интенсивное формирование Дальневосточной цивилизации, зародившейся на территории Древнего Китая. В отличие от интровертной Южноазиатской цивилизации Дальневосточная цивилизация была экстравертна. Она фокусировалась на человеке, взятом в системе его внешних социальных связей. Ее идеологическим выражением стало конфуцианство, созданное Конфуцием (Кун-цзы – Учитель Кун, 551–479 гг. до н.э.) и взаимодействующее с даосизмом, а также пришедшим с юго-запада буддизмом. Педагогика Дальневосточной цивилизации, базирующаяся на конфуцианской традиции, охватывала все стороны жизнедеятельности людей, представляла собой единый комплекс идей и практических приемов.

Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ритуалов (этикета, церемониала), имевших значение как сакрального символа, так и этической нормы, считалось на Дальнем Востоке самой сутью человеческой жизни, главной обязанностью людей любого возраста. Учение, воля к учению, стремление к нему приобрели самостоятельное значение, стали синонимом жизни, достойной человека, высшей социальной и культурной ценностью. Апология любви к учению при отсутствии представлений о Боге-творце (в традиционных религиях Дальнего Востока божествами являлись души усопших предков) воплощала в себе стремление человека к бесконечному совершенствованию.

Учение в конфуцианской культуре представало высшим и единственным способом утверждения человеческого в человеке и в этом смысле было прообразом самой жизни. Понимаемое как самоценное, самодостаточное начало человеческой жизни, учение представало выражением величия человека, неисчерпаемости его творчества. Именно в учении утверждался процесс бесконечного совершенствования человека, его освобождения от пристрастий.

Видя в образовании самый естественный и благодатный путь раскрытия человеческой природы, Конфуций поставил заботу правителя о воспитании и обучении людей в один ряд с обеспечением их материальными средствами к существованию. Он утверждал, что люди по своей природе близки друг другу, но далеки по своим привычкам.

Конфуций первым в истории человечества сделал зафиксированный в письменном памятнике вывод о том, что в деле воспитания нельзя делать различий между людьми.

Универсальность отношений учителя и ученика, как и универсальность семейного уклада, сакрализированных конфуцианством, определяли характер всех взаимоотношений в обществе. Учитель, отец и правитель сливались в едином образе; в неразрывном единстве выступали мораль и культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Видимая жесткость дальневосточной педагогики, ее авторитаризм воспринимались как естественная норма почтительного отношения младшего к старшему, более мудрому, принимались каждым новым поколением, будучи освященными традициями, которые выражали волю и опыт предков.

Согласно конфуцианской традиции, потенциал человеческой природы мог быть реализован только в том случае, если человек вступал на Путь познания истины, постигал Дао (Великий Путь) и следовал ему. Однако возможности людей в постижении Дао различны. В соответствии с этими возможностями Конфуций выделил четыре категории людей. К первой он отнес тех, кто обладает врожденной мудростью, – это Сыны Неба, их крайне мало и им суждено быть правителями. Вторая категория – это благородные мужи, они предрасположены к учебе от рождения и являют собой опору порядка в Поднебесной.

Третья – это те, кто учится по мере необходимости, преодолевая трудности. К этой категории он относил себя. Четвертая – те, кто не желает и не способен учиться.

В центре педагогики Конфуция стоят проблемы образования благородного мужа – цзюн-цзы, который заботится об обретении Дао, но не тревожится о своей бедности. Все основные человеческие качества благородного мужа конфуцианство просматривало сквозь призму его образованности, воспитанности, просвещенности.

Согласно конфуцианской традиции, важнейшее качество, которым должен обладать благородный муж, – это жэнь (гуманность, человеколюбие). Правда, эта гуманность связывалась не с признанием первостепенной ценности человеческой личности, не с заботой о ней, а с необходимостью разбираться в "человеческом материале", ценить его, быть справедливым по отношению к людям. Конфуций подчеркивал, что человеколюбие, как и другие личностные качества, обязательно должно сочетаться в людях с любовью к учебе, ибо способ их продуктивной реализации задается определенными культурными рамками, которые и должны быть усвоены. Так, по словам Конфуция, человечность (гуманность) без учебы приводит к глупости, ум – к дерзости, правдивость – к вреду, прямота – к глупости, отвага – к смуте, непреклонность – к безрассудству.

Сама способность человека учиться трактовалась в конфуцианстве как имманентно присущее ему проявление изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изменений были предопределены традицией. Ритуал и канон стали главной темой культуры Дальневосточной цивилизации, а их усвоение – стержнем ее педагогики. Они рассматривались как важнейшие средства воспроизведения непреходящего, вечного в потоке перемен, а их усвоение превращалось в цель образования, составляло его высший смысл.

Конфуцианство способствовало тому, что вся культура Дальневосточной цивилизации была пронизана культом образованности. Уже в древности образование стало неотъемлемой частью государственной политики и всего традиционного уклада Дальневосточной цивилизации. Образование подразделялось на "малое" – чисто школьное и "большое", получаемое в зрелом возрасте путем свободных занятий и размышлений, а также на "внешнее" (усвоение правил поведения в обществе) и "внутреннее" (процесс самосовершенствования человека).

Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идеологией императорского Китая. К этому времени сеть школ охватила уже всю страну. В начальных школах дети овладевали иероглифической письменностью. Успешно сдавшие экзамены продолжали учиться в средних школах в центрах провинций, изучая конфуцианский канон. В столице существовала императорская школа. Успешно сдавшие экзамены могли получить чиновничью должность.

Конфуций не оставил после себя письменных памятников. Согласно традиции, он редактировал некоторые важнейшие канонические тексты. Его идеи в концентрированном виде изложены в книге "Лунь юй", которую, по преданию, составили ученики и последователи Конфуция. Ее содержание составляют как высказывания самого Учителя, так и высказывания ближайших учеников, передающих суждения великого мудреца Древнего Китая. На основе анализа приведенных ниже фрагментов ответьте на следующие вопросы.

1. Какие представления о природе человека лежали в основе педагогических идей Конфуция? Как они повлияли на его представления об определении оптимальных путей воспитания и обучения?

2. Какие цели образования Конфуций определял в качестве приоритетных? Какие средства он рекомендовал использовать для их достижения?

3. Какие требования предъявлял Конфуций к учителю?

4. Какие общие черты присущи педагогическим рекомендациям, содержащимся в "Притчах" и "Лунь юй"?

(БЕСЕДЫ И СУЖДЕНИЯ КОНФУЦИЯ)

I, 1. Учитель сказал:

– Учиться и своевременно претворять в жизнь – разве не в этом радость? Вот друг пришел издалека – разве это не удовольствие? Люди его не знают, а он не хмурится, – это ли не благородный муж?

I, 3. Цзэн-цзы сказал:

– Я ежедневно трижды вопрошаю себя: отдал ли все душевные и физические силы тому, кому советовал в делах? Не был ли в обращении с другом неискренен? Повторял ли то, что мне преподавали?

Переломов Л.С. Конфуций: "Лунь юй". М., 2000. С. 289–450.

I, 6. Учитель сказал:

– Молодые люди, находясь дома, должны проявлять почтительность к родителям, выйдя за ворота – быть уважительными к старшим, в делах – осторожными, в словах – правдивыми, безгранично любить людей и особенно сближаться с теми, кто обладает человеколюбием. Если у них после осуществления всего этого еще останутся силы, то потратить их надо на изучение вэнь-культуры.

I, 7. Цзы Ся сказал:

– Если кто-то в отношениях с женой ценит ее моральные качества и не придает большого значения внешности, исчерпывает все свои силы, служа родителям, не щадит своей жизни, служа правителю, правдив в отношениях с друзьями, то, хотя о нем говорят, что он не обладает ученостью, я непременно назову его образованным.

I, 14. Учитель сказал:

– Если благородный муж не думает о насыщении в еде, не заботится об удобном жилье, в делах усерден, в речах осторожен, способен сам ради исправления сблизиться с теми, кто обладает Дао-Путем, про такого можно сказать, что он любит учиться.

II, 11. Учитель сказал:

– Тот, кто, повторяя старое, способен найти новое, может стать наставником.

II, 15. Учитель сказал:

– Учиться и не размышлять – бесполезно, размышлять и не учиться – подвергать опасности.

IV, 9. Учитель сказал:

– С ши-книжником, который желает познать Дао-Путь, но стыдится плохой еды и бедной одежды, и говорить не стоит.

V, 28. Учитель сказал:

– В поселениях даже из десяти домов наверняка найдутся прямодушные и искренние, как я, но в любви к учению я их превзойду.

VI, 18. Учитель сказал:

– Когда в человеке одерживает верх чжи (свойства самой натуры), получается дикарство(е); когда же одерживает верх вэнь (образованность), получается одна ученость(ши). Только соединение свойств самой натуры и образованности дает благородного мужа.

VI, 19. Учитель сказал:

– Человек от рождения прям, и если, впоследствии став кривым, он все же уцелеет, то лишь благодаря счастливой случайности.

VI, 20. Учитель сказал:

– Знающие, как делать, не сравнимы с теми, кто любит делать; любящие делать не сравнимы с теми, кто наслаждается сделанным.

VI, 27. Учитель сказал:

– Благородный муж, обладая обширными познаниями в вэнь-культуре и постоянно сдерживая себя Правилами, не в состоянии нарушить их.

VII, 2. Учитель сказал:

–, а лишь запоминать и хранить в сердце; усиленно учиться, не зная пресыщения; наставлять других, не ведая усталости, – что из этого я претворяю?

VII, 7. Учитель сказал:

– Даже если мне принесут связку сушеного мяса, я никогда не откажу в обучении.

VII, 20. Учитель сказал:

– Я обладаю знаниями не от рождения. Я приобрел их лишь благодаря любви к древности и настойчивости.

VII, 22. Учитель сказал:

– Когда трое в пути, то каждый из двоих может стать моим наставником. Я выбираю хорошее и следую ему, плохое же служит предостережением и помогает исправиться.

VII, 24. Учитель сказал:

– Вы, ученики, полагаете, что я что-то скрываю от вас? Я ничего не скрываю от вас. Я ничего не делаю без вас. Таков я.

VII, 25. Учитель обучал четырем наукам: вэнь-культуре, в поступках, преданности и искренности.

IX, 8. Учитель сказал:

– Обладаю ли я знаниями? Нет,. Если простой человек обратится ко мне с вопросом, то я, не зная, расспрошу его, в чем причины и каковы последствия, и подробно все ему объясню.

IX, 11. Янь Юань со вздохом сказал:

– Чем больше всматриваюсь в учение, тем возвышеннее оно кажется; чем больше стараюсь проникнуть в него, тем тверже оно оказывается.

вижу его впереди, но вдруг оно оказывается позади. Учитель шаг за шагом искусно завлекает людей, он расширяет ум с помощью образования, сдерживает меня посредством ритуала. Я хотел отказаться, но уже не смог: я отдал все свои силы, и кажется, что его учение находится передо мной, я хочу следовать ему, но не могу этого сделать.

XIV, 24. Учитель сказал:

– В древности учились, чтобы себя; ныне же учатся, чтобы перед другими.

XV, 3. Учитель спросил:

– Цы! Ты полагаешь, что я изучаю многое и все запоминаю?

Тот ответил:

– Конечно, а разве не так?

– Нет, – ответил Учитель, – у меня все пронизано Единым.

XV, 29. Учитель сказал:

– Человек может возвеличить Дао-Путь, но Дао-Путь не может возвеличить человека.

XV, 39. Учитель сказал:

– В обучении не может быть различий по происхождению.

XVII, 2. Учитель сказал:

– Природные качества сближают людей, а приобретенные привычки – отдаляют.

XVII, 3. Учитель сказал:

– Не меняются никогда лишь высшая мудрость и низшая глупость.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие черты древнеегипетских и месопотамских педагогических традиций были общими с педагогической традицией иудаизма?

2. Какие черты древнеегипетских и месопотамских школ прослеживаются в практике организации современных образовательных учреждений?

3. Какие черты иудаистской педагогической традиции приближают ее к педагогическим традициям индуизма и конфуцианства?

4. Что было общего и особенного в трактовке индуизмом и конфуцианством природы человека? Каким образом эти трактовки повлияли на содержание педагогических традиций Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций?

5. Что общего и особенного было в трактовке индуистской и конфуцианской педагогикой феноменов воспитания и обучения? Как эти трактовки соотносятся с современным пониманием воспитания и обучения?

6. Какое значение имеет педагогический опыт Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций для осмысления проблем современного образования, для поиска более эффективных путей воспитания и обучения подрастающих поколений?

Безрогов В.Г., Матулис Т.Н. Основы педагогической традиции Древней Индии // От глиняной таблички – к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М., 1998.

"И сказал господь Моисею…" / Сост. Д.В. Щадровицкий. М., 1998 (Антология гуманной педагогики).

Клочков И.С., Перлов Б.И. Грамота и школа в древней Месопотамии // От глиняной таблички – к университету… Конфуций / Сост. В.В. Малявин. М., 1996. (Антология гуманной педагогики).

Корнетов Г.Б. Гуманность Учителя Куна // Магистр. 1993. № 6.

Корнетов Г.Б., Бликштейн Л.С. Школа, воспитание и педагогика цивилизаций Ближнего Востока (Древность и Средние века). М., 1993.

Крихели О.В., Матулис Т.Н. Педагогика Ближнего Востока в эпоху институционального оформления // От глиняной таблички – к университету… Кудрявцев М.К. О народном образовании в Древней Индии // Индийский этнографический сборник. М., 1961.

Мукаева О.Д. Буддийское воспитание в контексте современности // Педагогика.

2002. № 2.

Соломон и "литература премудрости" / Сост. В.Г. Безрогов. М., 1997 (Антология гуманной педагогики).

Артхашастра, или Наука политики / Пер. с санскрита. М.; Л., 1958.

Беседы и суждения Конфуция. СПб., 1999.

Будда и его учение / Сост. В.И. Корнев. М., 1999 (Антология гуманной педагогики).

Василенко В.А. Педагогические идеи в древнеиндийских "Законах Ману" // Очерки истории школы и педагогической мысли народов древнего и средневекового Востока.

М., 1988.

Законы Ману / Пер. с санскрита. М., 2002.

Классическое конфуцианство: В 2 т. СПб.; М., 2000.

Клепиков В.З. Конфуций – выдающийся педагог Древнего Китая // Педагогика.

2001. № 3.

Кудрявцев М.К. Буддийский университет в Наланде // Страны и народы Востока.

Вып. 14: Индия: страна и народ. Кн. 3. М., 1964.

От начала начал: Антология шумерской поэзии / Вступ. ст., пер., коммент., словарь В.К. Афанасьевой. СПб., 1997.

Упанишады / Пер. с санскрита. М., 2000.

ПЕДАГОГИКА АНТИЧНОГО ОБЩЕСТВА

Греческая пайдейя. Воспитание и обучение в Спарте и Афинах.

Педагогический релятивизм и прагматизм софистов. Майевтика – педагогический метод Сократа. Платон – создатель идеала философского образования. Социально-педагогическая утопия Платона. Идеи Аристотеля о воспитании мыслительных и нравственных добродетелей. Обоснование Аристотелем идеала общего образования. Исократ – создатель идеала риторического образования. Распространение греческой образованности в эпоху эллинизма.

Семейное воспитание и школьное обучение в Римской республике.

Развитие Цицероном идеала риторического образования гражданским содержанием. Обоснование Квинтилианом требования индивидуализации процесса обучения. Квинтилиан о готовности учителя учить, а ученика учиться. Школа Римской империи. Усиление мотивов индивидуализма в педагогических исканиях римских стоиков.

Античная педагогика формировалась в условиях, разительно отличающихся от социокультурной ситуации восточных обществ. Подходы к образованию, сложившиеся в Древней Греции и в Древнем Риме, легли в основу педагогической традиции, утвердившейся на Западе и проникшей в другие регионы мира.

При изучении темы особое внимание необходимо обратить на следующие вопросы.

Чем педагогическая традиция зарождавшейся Западной цивилизации уже в античную эпоху отличалась от педагогических традиций цивилизаций Востока?

Чем было обусловлено возникновение и своеобразие содержания идеалов философского и риторического образования?

Какое реальное место каждый из этих идеалов занимал в теории и практике античного воспитания и обучения? Какая линия в эволюции западной педагогики обозначалась при переходе от древнегреческой пайдейи к древнеримскому гуманизму?

Какие педагогические проблемы, значимые для современной теории и практики образования, были поставлены в античную эпоху?

О с н о в н ы е п о н я т и я: античная педагогика, античный идеал философского образования, античный идеал риторического образования, античный идеал общего образования.

Спартанское образование было государственным: с семи лет частично, а с 12 лет полностью мальчики были оторваны от семьи и до 30 лет вели казарменную жизнь. Спартанское образование имело своей целью подготовку мужественных, дисциплинированных, закаленных воинов. Несмотря на жестокость и прагматизм, спартанская система образования оказалась в конечном счете неэффективной даже в военном и политическом отношениях. В IV в. до н.э. появление наемных армий привело к утрате спартанцами преимущества в области военной выучки. Причиной упадка Спарты являлось отсутствие у спартанцев культуры досуга, широкой гуманитарной образованности. Высокоспециализированное спартанское образование, подавлявшее индивидуальность в человеке, развивая его физическую природу, терпело неудачу там, где человек должен проявить себя как активная, самостоятельная личность.

Афинская демократия была настоящей системой политического воспитания, основанной не на подавлении индивидуальных различий (как в Спарте), а на большем стимулировании развития индивидуальных способностей и их использовании на благо государства с помощью демократических институтов, предполагавших открытое и систематическое обсуждение политических вопросов, борьбу мнений и культуру устной речи. Насущная потребность разрешения политических проблем заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопрос о том, как достигается и поддерживается образцовое поведение – арете и каким должно быть ведущее к нему образование – пайдейя. В центре системы афинского образования того времени стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был ориентирован на идеал калокагатии, объединивший в себе эстетические и физические достоинства, телесное и духовнонравственное совершенство.

В середине V в. до н.э. в Греции появились софисты – платные странствующие учителя, обучающие особой мудрости управлять частными и общественными делами. В основе идеологии софистов лежали две идеи – приоритет человека и относительность любого знания. Софисты стремились научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во всем быть правыми. По сути своей образование, которое давали софисты, было "наукой побеждать" в любом споре. Именно поэтому софисты учили двум главным, с их точки зрения, искусствам – диалектике (искусству спорить) и риторике (искусству говорить).

На смену стремления софистов "оснастить" ум своих учеников силой и гибкостью, Сократ (469–399 гг. до н.э.), преодолевший их убежденность в относительности всякого знания, поставил задачей необходимость помощи людям в познании Истины. Сократ обратился к нравственной сфере человека и перенес акцент с погони за внешними достижениями в конкретных видах деятельности на стремление к подлинной добродетели. Он утверждал, что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость, основывающаяся на овладении истинным знанием.

Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой истины, знание которой, в отличие от знания ложных мнений, пусть и широко распространенных, только и дает настоящую мудрость.

Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком есть процесс порождения этого знания им самим. Человек готов к этому рождению тогда, когда обладает необходимым жизненным опытом и навыками самостоятельной мыслительной деятельности. Помогает человеку "родить" знание мудрый учитель-наставник, выступающий в роли своеобразной повитухи. Сам Сократ, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам "родить" собственную истину, которая обретала для них личный смысл. Поэтому-то он и называл свой метод майевтикой – повивальным искусством. Педагогический метод Сократа изначально предполагал критическое отношение учеников, как к традиционным представлениям, так и к утверждениям учителя, способствовал самостоятельному осмыслению обсуждаемой проблемы, был направлен на развитие их духовной активности.

Ученик Сократа Платон (427–347 гг. до н.э.) утверждал, что преобразовать государство можно только с помощью системы общественного воспитания и обучения. С этой точки зрения в диалогах Платона подробно разработана теория образовательного процесса.

Все творческое наследие Платона пронизывает глубоко укоренившаяся в древнегреческом сознании идея пайдейи. Наиболее близко понятию "пайдейя" понятие "образование". По существу, у Платона пайдейя означает тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством овладения культурой, обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).

С точки зрения Платона, любое благо, желаемое для человека и способствующее обретению им счастья, будь то власть или богатство, красота или здоровье, лишь в том случае станет для него подлинным благом, если будет опираться на мудрость, подкрепляться знанием, делающим возможным отличать истинное знание от ложного. К истинному знанию человек может прийти в том случае, если оно у него есть в душе (т.е. врождено) и он обладает правильным направлением мысли (т.е. разум его направлен на самопознание).

Признавая, что "нет ничего более божественного в делах людей, чем то, что касается воспитания", Платон считал главной задачей государства заботу об образовании своих граждан. Задача образования – готовить людей с самого раннего возраста к определенным общественным ролям и соответствующему им образу жизни. Платон отстаивал идею максимальной (даже тотальной) педагогизации всей среды жизни человека в целях повышения результативности его целенаправленно организованного образования. Платон придавал большое значение развитию у человека воли, что должно было достигаться не только, а иногда и не столько путем познания, сколько посредством практического упражнения, которое помогает подчинить его поведение разумному началу (т.е. воле как необходимому условию осуществления разумной деятельности).

Согласно Платону, наилучшее воспитание заключается не во внушениях, а в явном осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому. При этом он призывал отличать "от искусства обучения – искусство воспитания". В обучении древнегреческий мыслитель самым важным считал надлежащее воспитание, вносящее в душу ребенка любовь к тому, в чем он должен стать специалистом и достичь совершенства. Причем суть воспитания, с точки зрения Платона, особенно в раннем возрасте, должны составлять правильно направленные удовольствие и страдание.

У ученика Платона Аристотеля (389–322 гг. до н.э.) мудрость окончательно превращается в науку; он освободился от мифологической образности, которая была присуща Платону.

По мнению Аристотеля, образование имеет своей задачей восполнить то, чего недостает человеку от природы. Людям, считал он, добродетели не даются от природы, но и не возникают помимо нее.

Человек имеет добродетели от природы в потенции, но возможность реализации этих потенций зависит от того, к какой деятельности он приучен с детства, какие привычки он приобрел.

Человек в ходе образования должен быть приучен к хорошему.

Аристотель не отождествлял добродетель и знание. Он связал моральную добродетель преимущественно с желанием, хотением, волей человека. С его точки зрения, нравственность, хотя и зависит от знания, но прежде всего она заключена в доброй воле человека, который не только знает, что есть хорошо и правильно, но и следует этому знанию в своих поступках, ведет себя соответствующим этому знанию образом.

Образование, являясь важнейшей социальной функцией и предметом пристальной заботы законодателей, должно, согласно взглядам Аристотеля, соответствовать существующему государственному строю и формировать у каждого гражданина свойства, которые бы в наибольшей степени обеспечивали государственную стабильность. Образование должно быть общим делом, регулируемым законом. Аристотель различал общественное образование, которое призвано регламентировать общий порядок, и образование, направленное на каждого отдельного человека, которое должно решать конкретные педагогические задачи.

Аристотель выдвинул идеал общего образования, достойный свободного человека (не раба) и обращенный к формированию у него способности и стремления к восприятию культурных ценностей, умения правильно судить "обо всем", а не к воспитанию одностороннего профессионала в той или иной области знаний. К ранней специализации Аристотель относился отрицательно, считая, что она отнимает у человека общую культуру, превращает его из гражданина в ремесленника.

Сократ, Платон и Аристотель, в отличие от прагматического идеала софистов, пытались обосновать абстрактный идеал философского образования, ориентированного на воспитание добродетельного человека. Однако наступающая эллинистическая эпоха с присущими ей мощными государственными структурами, подчиняющими себе личность и отрицающими традиционные полисные ценности (единство, равенство всех перед законом, гражданскую активность, "всеобщее благоденствие" – все это для полноправных граждан), делала этот идеал бесперспективным для массовой педагогической практики.

Опираясь на педагогическую традицию софистов, исчезающий полисный идеал подхватил и перенес в преподавание ораторского искусства (риторики) Исократ (436–338 гг. до н.э.). Он разработал модель риторического, в своей основе формального образования, перенеся в нее в то же время исчезающий полисный идеал. Процесс обучения, в центре которого стояло овладение риторикой (она, будучи необходимой для успешной карьеры, занимала все большее место в содержании образования), Исократ строил на изучении классических литературных текстов, проникнутых полисной традицией. Стремясь научить учеников говорить на любую заданную тему, он призывал не спорить, как это делали софисты, а прямо и непосредственно разрабатывать культуру слова и доносить ее до воспитанников, очищая риторику от какой-либо философской проблематики, затрагивающей вопросы смысла человеческого бытия, сообщая лишь минимум жизненно необходимых знаний.

В эллинистическую эпоху (конец IV–середина I в. до н.э.) греческая культура получила распространение на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В новых условиях образование превратилось в механизм, обеспечивающий человеку возможность стать эллином (в противоположность варвару), т.е. изучить греческий язык, освоить культурное наследие Эллады и сформировать таким образом тонкий эллинский вкус, порвав с родными египетскими, вавилонскими, еврейскими и другими традициями. Во II–I вв. до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были завоеваны Римом. Традиции эллинистической эпохи продолжили существование в период римского господства, оказывая огромное влияние на развитие римского (латиноязычного) образования и культуры.

Постепенно сложился образовательный идеал совершенного оратора, сформулированный Марком Туллием Цицероном (106–43 гг.

до н.э.). Он выдвинул широкую программу образования, необходимую, по его мнению, для настоящего оратора. Цицерон настаивал на изучении философии, прежде всего этики, которая должна дать будущему оратору глубокое знание человеческой природы, а также риторики, литературы, права. Для обозначения своего образовательного идеала Цицерон выдвинул понятие humanitas – гуманизм, гуманность.

Для Цицерона humanitas это и человечное отношение к людям (человеколюбие), и человеческая природа, и культурность (воспитанность), и даже цивилизованное (гражданское) общество. Но прежде всего humanitas для него это образование (древнегреческая пайдейя), это то, что в конечном счете определяет самого человека как человека. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает духовной культурой, усвоение которой обеспечивает формирование у него достоинств, которые выражают степень его удаленности от природного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.

В конце I в. до н.э. Римская республика превратилась в Римскую империю. Возрастает роль государства в социальной и политической жизни общества, в судьбе каждой отдельной личности. Одновременно повышается значение школьного образования – школа все больше определяет облик римской культуры. Вместе с тем содержание школьного образования становится все более условным, по мере того как растет разрыв между традиционной (сформировавшейся в эпоху республики) системой ценностей и социальной реальностью.

Внутри самой римской школы стремление преодолеть тенденцию к оскудению содержания образования выразил Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35–ок. 100 гг. н.э.). Школа Квинтилиана была взята на государственное содержание, его назначили воспитывать родственников императора. Квинтилиан оптимистически оценивал возможности обучения: способность мыслить присуща человеку. Исчезновение детских способностей с возрастом свидетельствует о том, что не хватало не природных дарований, а заботы о них. Квинтилиан настаивал на том, что учителю необходимо любить детей и уметь вызывать у них ответное чувство любви и доверия. В этом случае дети охотно слушают учителя, доверяют его словам и следуют его советам. Готовность ученика учиться так же важна для успешного обучения, как и готовность учителя учить – для успеха в равной мере необходимо присутствие того и другого.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |


Похожие работы:

«Министерство образования Российской Федерации Новосибирский государственный педагогический университет ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕРВОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ Учебное пособие 2-е издание, исправленное и дополненное Под общей редакцией: доктора биологических наук, профессора Р. И. Айзмана доктора медицинских наук, профессора С. Г. Кривощекова кандидата медицинских наук, доцента И. В. Омельченко Рекомендовано Западно-Сибирским региональным центром по развитию преподавания безопасности...»

«Annotation В данном учебном пособии рассмотрены как теоретические, так и практические основы системы маркетинга предприятия сферы социально-культурного сервиса и туризма. Подробно разобраны маркетинговые исследования рынка туристских услуг, конкурентной среды, потребителей предприятия, работающего в сфере социально-культурного сервиса и туризма. Особое внимание уделено вопросам разработки комплексного маркетинга, политике ценообразования, особенностям продвижения услуг, маркетинговым...»

«ОГУК Орловская Научно-методический детская библиотека отдел им. М. М. Пришвина Серия Книги — юбиляры Азбучные истины Льва Толстого (методико-библиографический материал по творчеству Л.Н. Толстого. К 135-летию выхода книги Новая азбука; к 100-летию со дня смерти писателя) Орёл, 2009 Содержание 1. От составителя _ С. 3-4 2. Счастье в том, чтобы делать добро другим.: библиотечный урокбиография с элементами театрализации. Для детей среднего школьного возраста _ С. 5-13 3. Сперва Аз да Буки, а затем...»

«Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования АРХАНГЕЛЬСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ Т. Г. Леонтьева ДИСЦИПЛИНА ЗДОРОВЫЙ ЧЕЛОВЕК И ЕГО ОКРУЖЕНИЕ РАЗДЕЛ ЗДОРОВЫЙ РЕБЁНОК. ПЕРИОДЫ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА НОВОРОЖДЁННЫЙ РЕБЁНОК. Методическое пособие для преподавателя г. Архангельск 2009 Леонтьева Т. Г. Новорожднный ребнок: Методическое пособие. – Архангельск; ГОУ СПО Архангельский медицинский колледж, 2009. Методическое пособие для преподавателя составлено в соответствии с...»

«Данные об обеспеченности учебно-методической документацией Направление (специальность): 080507 Менеджмент организации Специализация: Финансовый менеджмент № Наименование Наименование Количество Обеспече п/п дисциплины учебников, учебно-методических, методических пособий, экземпляро нность разработок и рекомендаций в студентов учебной литератур ой (экземпля ров на одного студента) Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин 1. Иностранный язык 1.Бурова З. И. Учебник английского языка...»

«Московский Государственный Университет им. М.В.Ломоносова Химический факультет Кафедра физической химии А.А. Кубасов Химическая кинетика и катализ. Часть 2. Теоретические основы химической кинетики Допущено Советом по химии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов химических факультетов университетов, обучающихся по специальности 011000 – Химия и направлению 510500 - Химия Москва 2005 г. Рецензент: доктор химических наук, ведущий научный...»

«Государственное бюджетное учреждение культуры Иркутская областная государственная универсальная научная библиотека им. И.И. Молчанова-Сибирского С Е Р И Я БИБЛИОТЕКАРЬ И В Р Е М Я. XXI век. Выпуск № 144 УДК 025.5+025.6 Б Б К 78.349.2+78.379 Б83 Ответственный редактор серии О.Р. БОРОДИН Бородина, В.А. Информационное обслуживание: описание, таблицы, схемы: спецкурс Б83 для методиста. — М.: Либерея-Бибинформ, 2013. — 80 с. ISBN 978-5-8167-0054-2 В пособии рассматриваются все аспекты...»

«СОДЕРЖАНИЕ стр 1. Наименование и область использования.. 3 2. Основание.. 3. Цель и назначение.. 3 4. Источники.. 4 5. Требования.. 4 6. Содержания.. 4 6.1. Календарный план.. 4 6.2. План самостоятельной работы.. 5 6.3. График учебного процесса.. 5 6.4. Индивидуальные виды работ.. 6.5. Формы контроля.. 7. Список рекомендуемой учебной литературы и документов. 8. Материальная база.. 1. Наименование и область использования 1.1. Название дисциплины Экономика отрасли....»

«Приказ № _ от _ Утверждаю Директор ГБОУ ГСГ Патрикеева И.Д. Рабочая программа по предмету Английский язык 11 класс Разработчики программы: методическое объединение учителей иностранного языка Государственной столичной гимназии (структурное подразделение № 1, Белозерская 12). 20.03.2014 г. Москва 2013-14 ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СТОЛИЧНАЯ ГИМНАЗИЯ Оглавление Пояснительная записка. 11 класс Рабочая программа по предмету Английский язык 11 класс...»

«МУНИЦИПАЛЬНАЯ ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ ВСЕРОССИЙСКОЙ ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ ПО ЭКОНОМИКЕ ТРЕБОВАНИЯ к проведению школьного этапа всероссийской олимпиады школьников по экономике в 2013/2014 учебном году Липецк 2013 1 Введение Настоящие требования подготовлены муниципальной предметнометодической комиссией по экономике с целью оказания помощи оргкомитетам и жюри общеобразовательных учреждений г.Липецка в проведении школьного этапа всероссийской олимпиады школьников по экономике. Настоящие...»

«Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Геологический факультет М.К. Иванов, Ю.К. Бурлин, Г.А. Калмыков, Е.Е. Карнюшина, Н.И. Коробова Петрофизические методы исследования кернового материала (Терригенные отложения) Учебное пособие В 2-х книгах Книга 1 Издательство Московского университета 2008 1 МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.В. ЛОМОНОСОВА Геологический факультет М.К. Иванов, Ю.К. Бурлин, Г.А. Калмыков, Е.Е. Карнюшина, Н.И. Коробова Петрофизические методы...»

«ЗАДАЧИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ОЛИМПИАД 1965–1975 АБВГ DEFGH ИКЛ (эмблема) Корректура 2-го издания — версия 12.08.2008 ХРАНИТЬ ДО ВЫХОДА ИЗДАНИЯ ИЗ ПЕЧАТИ Москва Издательство МЦНМО 2007 УДК 81 ББК 74.200.58:81.2 З15 Учебное издание З15 Задачи лингвистических олимпиад. 1965–1975 / Ред.–сост. В. И. Беликов, Е. В. Муравенко, М. Е. Алексеев. — М.: МЦНМО, 2006. — 570 с. — ISBN 978–5–94057–216–9. Сборник содержит 294 задачи Олимпиад по лингвистике и математике с решениями. Лингвистические олимпиады...»

«МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ДОМАШНЕЙ И КУРСОВОЙ РАБОТЫ Программа изучения дисциплины Системный анализ и моделирование процессов в техносфере включает домашнее задание и курсовую работу, на выполнение которых выделено 6 и 16 часов учебного времени. 1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ЭТАПЫ КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Ц е л ь ю выполнения домашнего задания и курсовой работы служит привитие студентам практических навыков в прогнозировании техногенного риска путем системного анализа разрабатываемых ими моделей...»

«Т.К. Миронова Право социального обесПечения Учебное пособие КНОРУС • МОСКВА • 2013 УДК 349.3(075.8) ББК 67.405я73 М64 Миронова Т.К. М64 Право социального обеспечения : учебное пособие / Т.К. Миронова. — М. : КНОРУС, 2013. — 312 с. ISBN 978-5-406-02868-1 Кратко отражены вопросы Общей части отрасли. Основное внимание уделе­ но институтам Особенной части — базовым положениям, которые определяют ключевые параметры отечественной системы социального обеспечения и глав­ ные подходы к регламентации...»

«МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по подготовке, оформлению и защите курсовых работ юридического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова 1. Назначение курсовой работы. Выбор темы. 1. Курсовая работа способствует формированию у студентов навыков к самостоятельному научному творчеству, повышению уровня их профессиональной подготовки, лучшему усвоению учебного материала. 2. При написании курсовой работы студент должен показать умение работать с литературой, анализировать правовые источники, делать обоснованные...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ) УТВЕРЖДАЮ проректор СПбГТИ (ТУ) по учебной работе, д.х.н., профессор Масленников И.Г. 200 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС РЕСУРСОСБЕРЕЖЕНИЕ В ХИМИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, НЕФТИХИМИИ И БИОТЕХНОЛОГИИ образовательной профессиональной программы (ОПП) 240803 – Рациональное использование материальных и...»

«Программа ОзонЭкшн Национальная учеба по наилучшим образцам практик, используемых в холодильной отрасли Вывод из употребления и производства ОРВ в развивающихся странах НАЦИОНАЛЬНАЯ УЧЕБА ПО НАИЛУЧШИМ ОБРАЗЦАМ ПРАКТИК, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ХОЛОДИЛЬНОЙ ОТРАСЛИ РУКОВОДСТВО ДЛЯ НОО _ 2001 United Nations Environment Programme/Программа ООН по окружающей среде Division of Technology, Industry & Economics/Отдел ЮНЕП по технологии, промышленности, экономике OzonAction Programme/Программа ОзонЭкшн Tour...»

«258 ЭКОНОМИКА ЛИТЕРАТУРА 1. Акофф. Р. Планирование в больших экономических системах. – М.: Советское радио, 1972. – 223с. 2. Бутов В.И., Игнатов В.Г., Кетова Н.П. Основы региональной экономики. Учебное пособие. Москва.Ростов н/Д; 2000. – 448 с. 3. Ефремов В.С. Стратегия бизнеса. Концепции и методы планирования / Учебное пособие. – М.: Издательство Финпресс, 1998. – 192 с. 4. Зайцев Л.Г., Соколова М.И. Стратегический менеджмент: Учебние. – М.: Экономистъ, 2002. – 416 с. 5. Курс экономики:...»

«СЕМИНАР 8 Триггерные системы. Конкуренция. Аналитическое исследование (определение стационарных состояний и их устойчивости) и построение фазовых и кинетических портретов. Одна из важных особенностей биологических систем — способность к переключению из одного режима функционирования в другой. Модель (система уравнений), описывающая подобное явление, будет иметь два или более устойчивых стационарных состояния, между которыми возможен переход. Такая система называется триггерной. В соответствии с...»

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ ЗАОЧНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ КОММЕРЦИИ, МЕНЕДЖМЕНТА И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА УТВЕРЖДЕНА на заседании кафедры _ 200 г. протокол № УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КУРСОВЫХ ПРОЕКТОВ 5 и 4* курса заочной формы обучения специальности 080507 – Менеджмент организации Балашиха ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ. 1. Овладение студентами методологией и организацией разработки управленческого решения....»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.