«Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 38 Г.Б. Корнетов ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Введение в курс История образования и педагогической мысли Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического ...»

Вот наказания, которые я мог применить и имел право применить только в отношении к воспитанникам.

По отношению к коммунарам я не имел права применять эти наказания. Там было только одно наказание – арест. Воспитанник же не мог быть арестован. Арест – это единственная форма наказания, которую я мог применить к коммунару… Эта система имела огромное значение. Каждый старался как можно скорее получить звание коммунара. Тогда он получал такую привилегию – быть арестованным. А я арестами не стеснялся. За мелочь, за маленький проступок, за то, что пуговица не застегнута, – час ареста.

Арест – это применение той теоремы, о которой я говорил: как можно больше требования к человеку и как можно больше к нему уважения, и арест был делом священным.

В статье "Воспитание без наказаний" В.А. Сухомлинский изложил свое, нетипичное для советской педагогики отношение к наказанию как средству воспитания. На основе фрагмента из указанной статьи ответьте на следующие вопросы.

1. Какие аргументы приводит В.А. Сухомлинский, доказывая необходимость отказа от наказаний в воспитании? Во всем ли вы согласны с позицией советского педагога по этому вопросу?

2. Сравните точку зрения В.А. Сухомлинского на использование наказаний в воспитании с точкой зрения А.С. Макаренко. Какая из них вам кажется более убедительной и почему?

ВОСПИТАНИЕ БЕЗ НАКАЗАНИЙ

Многолетний опыт убеждает в истинности очень важной педагогической закономерности: там, где источником радости ребенка, подростка является труд для людей, общества, совершенно нет наказаний. В них просто нет надобности, вопрос о Цит. по: Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. М., 1992. С. 99–100.

наказаниях даже не возникает. А раз нет надобности в наказаниях, значит нет нарушителей дисциплины, дезорганизаторов.

Да, утверждаю: учащиеся нашей школы не знают наказаний. И прежде всего потому, что источником их детской радости является жажда созидать, удовлетворение делать людям добро. У нас не практикуются не только коллективные "проработки" ребят в пионерском отряде, классе. Ремешок, подзатыльник и прочие наказания в семьях тоже совершенно исчезли.

Без этого "достижения" мы не представляем собой элементарной педагогической культуры семейно-школьного воспитания. В.И. Ленин говорил, что завоевание революции может закрепить только школа. Да, воспитание без наказаний – это не узкошкольное дело. Это одна из важнейших проблем коммунистического переустройства общества, его тончайших и сложнейших сфер – человеческого сознания, поведения, взаимоотношений.

Можно еще нередко услышать рассуждения: для того чтобы навсегда исчезли преступления, нужно пожестче, построже наказывать. Неправильно это! Преступлений не будет, если в детстве, отрочестве, ранней юности не будет наказаний, точнее: если исчезнет нужда, надобность в наказаниях.

В начале нашей беседы я рассказал о мальчике Феде С., убежавшем из дому. Выяснилось тогда: жизнь в школе и в семье стала для него настоящим адом. Ребенок не мог осилить учебных заданий, ему было трудно заниматься, а учителя без конца писали в дневнике родителям: "Ваш сын не хочет учиться, примите меры…", "Плохо ведет себя, примите меры". Отец и мать били мальчишку. Возненавидев школу и семью, он стал умышленно не выполнять заданий, нарушать дисциплину… Всем надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабляются внутренние силы, самой человеческой природой предназначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания.

Наказание, тем более если справедливость его сомнительна (именно так и бывает), огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказания в детстве, в подростковые годы не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой колонии.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Составьте таблицы "Реформы отечественной школы в 1917– 1953 гг.", "Реформы отечественной школы в 1954–1985 гг.", "Реформы отечественной школы в 1986–2002 гг.". Выделите и заполните в каждой таблице четыре столбца – годы проведения реформы, провозглашенная цель реформы, реальные результаты реформы, историческое значение реформы.

2. Оцените наследие официальной советской педагогики и опыт работы массовой советской школы с точки зрения их гуманистического потенциала.

3. Какие педагогические идеи, развиваемые в отечественной педагогике 20-х гг., стали популяризироваться во второй половине 80-х– начале 90-х гг. представителями педагогики сотрудничества? Какие из этих идей кажутся вам перспективными для развития воспитания и обучения в начале ХХI в. и почему?

4. Сравните педагогические взгляды А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Особое внимание обратите на то, как они определяли цели воспитания и обучения, а также средства их достижения. Традиции каких педагогов прошлого преимущественно развивал каждый из них?

Чьи педагогические взгляды для вас более приемлемы и почему?

5. Как вы считаете, нужен ли отечественной школе образовательный стандарт, и если нужен, то какие к нему следует предъявлять требования?

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

Зеньковский /Сост. В.М. Кларин, В.М. Петров. М., 2000 (Антология гуманной педагогики).

Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, Ан. Пинского. М., 1997.

Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1978.

Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль российского зарубежья // Педагогика. 1995. № 3.

Степашко Л.А. Феномен советской педагогики // Педагогика. 1998. № 6.

Сухомлинский /Сост. Г.Д. Глейзер. М., 1997 (Антология гуманной педагогики).

Блонский П.П. Избранные педагогические и педагогические сочинения: В 2 т. М., 1979.

Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (из истории отечественной педагогики 20-х годов ХХ века). М., 1994.

Выготский /Сост. А.А. Леонтьев. М., 1996. (Антология гуманной педагогики).

Волков Г.Н. Парадокс Василия Сухомлинского // Педагогика. 1993. № 5.

Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации в России // Педагогика. 1996. № 6.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского, Э.Д. Днепрова. М., 1989.

Осовский Е.Г. Деятели общественно-педагогического движения и педагоги российского зарубежья. 20–50-е гг. ХХ в. 150 биографий. Саранск, 1997.

Педагогика российского зарубежья: Хрестоматия / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. М., 1996.

Степунина О.А. Педологическая концепция П.П. Блонского и современность // Педагогика. 1995. № 3.

Стурова М.П. Живое наследие А.С. Макаренко // Педагогика. 2000. № 3.

Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. № 2.

Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. М., 1992.

Хиллиг Г. А.С. Макаренко и Н.Н. Крупская // Педагогика. 1994. № 3.

ПЕДАГОГИКА ЦИВИЛИЗАЦИЙ ВОСТОКА В XVII–XX вв.

Педагогика, школа и воспитание народов Востока в условиях колониальной экспансии Запада, борьбы за национальную независимость и индустриализации.

Кризис образования на Ближнем и Среднем Востоке в начале Нового времени. Борьба за обновление образования в XVIII–XIX вв. Вестернизация образования в Турции и арабских странах в ХХ в. Исламские теории реформирования образования последней трети ХХ в.

Традиционная система образования в Китае в XVII–XIX вв. Обновление традиционного китайского образования в первой половине ХХ в.

Создание социалистической системы образования в Китайской Народной Республики в 1950–70-е гг. Развитие теории и практики образования в условиях либерализации и сохранения социалистических ориентиров во второй половине 80–90-х гг. ХХ в.

Колонизация Индии и политика британских властей в области образования. Борьба за создание системы национального образования в конце XIX–первой половине XX в. Разработка концепций национального образования и опыт их практической реализации. Педагогическая мысль и реформы образования в независимой Индии во второй половине ХХ в.

В ХVI в. началось активное проникновение Запада на Восток, которое нарастало по мере утверждения и развития буржуазных отношений в Европе и Северной Америке. Вместе с солдатами, купцами, предпринимателями, чиновниками на Восток двинулись и миссионеры. Все они осуществляли культурную экспансию западного образа жизни, в том числе путем "засылки" некоторого количества "туземцев". Эта экспансия привела к тому, что началось активное взаимодействие западных и восточных педагогических традиций. Характер, особенности и результаты этого взаимодействия в каждом конкретном обществе были связаны, во-первых, с различной восприимчивостью цивилизаций Востока к иным культурам и, во-вторых, с интенсивностью взаимодействия конкретных восточных обществ с Западной цивилизацией.

В педагогической истории Востока XIX и особенно ХХ в. отразились стремление сохранить собственное культурное лицо и острая необходимость усвоения достижений Запада, прежде всего в экономической, научно-технической, военной сферах. Капитализация и индустриализация Востока, культурный обмен приводили не просто к изменению школьных программ, но и к формированию социальных условий, при которых все большую роль начинала играть личная активность, а сам образ жизни становился (по крайней мере, для жителей городов) все более динамичным, требующим значительно больших степеней свободы, чем это допускали многовековые традиции.

При изучении темы особое внимание следует обратить на следующие вопросы.

Какие причины обусловили взаимопроникновение и противостояние культурно-педагогических традиций Запада и Востока на протяжении рассматриваемого периода?

Какие причины обусловили модернизацию теории и практики образования на Востоке и от чего зависела ее различная интенсивность в рамках ближневосточной, южноазиатской и дальневосточной цивилизаций?

В чем проявляется самобытность педагогик ближневосточной, южноазиатской и дальневосточной цивилизаций на рубеже ХХ–XXI вв.?

Какие черты теории и практики восточного образования представляют интерес для современной отечественной педагогики?

О с н о в н ы е п о н я т и я: модернизация теории и практики образования цивилизаций Востока, традиционные основы современной педагогики цивилизаций Востока.

На исламском Ближнем и Среднем Востоке кризис феодального строя, начавшийся в ХVII в., повлек за собой длительный упадок экономики и политической структуры, что крайне негативно отразилось на культуре и образовании. Последнее все более ориентировалось на механическое воспроизведение уже достигнутого. В школах господствовали зубрежка и палочная дисциплина.

Вызревание капиталистических отношений в Османской империи привело в 1908 г. к младотурецкой революции, давшей власть национальной буржуазии. Резко возражая против старых порядков в школе, младотурки радикально пересмотрели программы обучения. В учебные планы были введены основы западных политических наук, усилен естественнонаучный компонент в образовании. Шло заимствование европейских и американских подходов к организации обучения. Вместе с тем ислам оставался безусловной духовно-религиозной основой общественной жизни, культуры, образования.

Несмотря на то, что из всех культурных ареалов Востока исламский ареал наименее подвержен внешним воздействиям, в 50–60-е гг.

ХХ в. здесь во многих странах были предприняты серьезные попытки вестернизации систем образования. В конце 60-х–середине 70-х гг.

развернулась пропаганда, в основе которой лежали мусульманские реформаторские учения об исключительном своеобразии исламского образования, принципиально отличающегося от бездуховной, пронизанной рационализмом западной системы. При этом ценности Корана рассматривались как гарантия сбалансированности воспитания, а развитие образования связывалось с самой сутью ислама, одним из главных предписаний которого всегда было стремление к знанию. С начала 70-х гг. и вплоть до конца столетия значительное распространение получили теории просвещения, основанные на синтезе исламских и светских принципов западного происхождения, на современных достижениях науки и техники при их соответствии духу ислама.

Программу религиозного образования разработал преподаватель педагогического факультета Багдадского университета Абид Тауфик аль-Хашими в книге "Исламское воспитание". В ее основу он положил идею о необходимости восприятия учащимися ислама как универсального учения, которое охватывает все связи, существующие в мире.

Изучение ислама, освоение его умом и сердцем, по мнению альХашими, не только поможет человеку расширить свои представления о жизни, научит понимать других людей, приучит анализировать собственные поступки, но и будет способствовать выработке зрелого характера. Задача наставников – не только обеспечить изучение ислама учащимися, которые должны узнать, понять и принять его, но и добиться усвоения идеи абсолютного значения мусульманских ценностей, выработки представления о вечности исламского порядка и безусловном превосходстве мусульманской общественной системы.

Ближневосточная цивилизация сохранила прочные религиозные основания социально-политической и культурной жизни. Присущие ей педагогические традиции на современном этапе впитывают в себя "инородный" культурный опыт лишь настолько, насколько он поддается ассимиляции местным укладом. Несколько более интенсивно эти процессы протекают в странах, имеющих давние контакты с Западом (Турция, Египет). Нарастающая волна исламского фундаментализма в некоторых странах Ближнего и Среднего Востока (Иран) – это реакция на объективные процессы, подрывающие традиционные основы исламского образа жизни.

Дальневосточная цивилизация, обладавшая наибольшим потенциалом с точки зрения модернизации и внутренней трансформации, дала иную модель культурного развития. Педагогическая мысль и практика образования Дальневосточной цивилизации оказались исключительно восприимчивы к чужеродным идеям и опыту. При этом, несмотря на наличие определенных крайностей, как в отстаивании превосходства традиционных подходов, так и в признании их ущербности, с конца XIX столетия преобладало взвешенное, вдумчивое стремление сочетать собственные ценности с достижениями других культур. В Китае, этой колыбели Дальневосточной цивилизации, во второй половине XIX в. стремление соединить плюсы национальной и западной культур породило формулу: "Китайские знания – сущность, западные понятия – инструмент".

Радикальные реформы в области образования начались в Китае после Синьхайской революции 1911 г. и были связаны с деятельностью Цай Юаньпэя (1868–1940), который в 1912–1913 гг. занимал пост министра просвещения, а в 1916–1923 гг. был ректором Пекинского университета.

Отстаивая необходимость сохранения национальной самобытности китайского образования, Цай Юаньпэй требовал в то же время его кардинальной модернизации, гарантировавшей возможность освоения достижений Запада. Он стремился обеспечить синтез китайской культуры с современными западными теориями образования, технологиями воспитания и обучения, адаптированными применительно к специфическим условиям его родины. Цай Юаньпэй утверждал, что традиционная китайская педагогика не соответствует требованиям времени, что на протяжении двух тысячелетий китайское образование сводилось лишь к формированию идеально воспитанной и литературно образованной личности.

Цай Юаньпэй выступил с планом новой образовательной политики, основанной на пяти принципах:

военно-гражданское воспитание (подготовка граждан к защите Китая, его возрождению, созданию промышленной цивилизации);

утилитарное образование (использование идей прагматической педагогики Дьюи и экспериментальных методов в школе);

нравственное воспитание (преодоление ограниченности западного сциентизма и местного традиционализма на основе их синтеза);

развитие мировоззрения (помощь в осознании единства человечества, преодоление личного и национального эгоизма);

эстетическое воспитание (которое призвано заменить воспитание религиозное, обеспечить развитие эмоциональной сферы).

Интенсивная модернизация образования в Китае после Синьхайской революции достаточно быстро показала, что западный педагогический опыт можно импортировать, лишь адаптировав и ассимилировав его применительно к местным условиям. В 20-е гг. ХХ в. в Китае началось введение системы образования, во многом ориентированной на американский опыт и достижения. После прихода к власти коммунистов и провозглашение в 1949 г. Китайской Народной Республики на место проамериканской тенденции пришла просоветская, насаждаемая значительно более жестко. Однако во второй половине 70-х гг. стало очевидно, что национальная, конфуцианская культурная традиция и связанные с ней педагогические идеалы не могут быть насильственно искоренены – слишком глубоки их корни в генотипе Дальневосточной цивилизации. Наоборот, они могут продуктивно использоваться в новых условиях, не препятствуя движению общества по пути модернизации.

В 1983 г. патриарх реформ в Китае Дэн Сяопин провозгласил: "Образование должно служить целям модернизации, быть открытым внешнему миру и обращено в будущее". В середине 80-х гг. в КНР началась рассчитанная на два десятилетия радикальная перестройка образования. В постановлении ЦК КПК о реформе образования (1985) говорилось: "Образование должно служить нуждам социалистического строительства, которое в свою очередь должно опираться на развитие образования".

Социально-политическая нейтральность Южноазиатской цивилизации, ее уклон в сторону потусторонних проблем привели к тому, что пассивность традиционной структуры и норм индуизма, не препятствуя инокультурным влияниям, в то же время отнюдь не способствовала их интенсивному освоению и адаптации.

Система образования, созданная к середине XIX столетия английскими колонизаторами, ориентировалась на интересы колониальных властей, акцентировала внимание на изучении английского языка, имела гуманитарную направленность и носила авторитарный характер. На рубеже XIX–ХХ вв. передовая мысль Индии глубоко осознала все те негативные последствия, которые несла с собой "великая цивилизаторская миссия" Запада, хотя его достижения в экономической, научно-технической и военной сферах были поистине грандиозны.

Выдающийся индийский мыслитель, талантливый педагог, общественный деятель и великий гуманист Махатма Ганди (1869–1948), разрабатывая модель базового образования, положил в ее основу освоение родного языка и национальной культуры. Стержнем учебновоспитательного процесса в школе он предлагал сделать ремесла. Вокруг них должны были вращаться программы обучения, максимально стимулируя внутреннюю активность детей. М. Ганди стремился свести к минимуму зависимость учителя от учебных программ, максимально приблизить образование к жизни современного ему индийского общества. Школа, по его мнению, должна стать самоокупающейся трудовой общиной, где учитель личным примером формирует нравственный стиль жизни и взаимоотношений, помогая каждому ученику самореализоваться на основе полноценного духовного роста и формирования способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Модернизация южноазиатского общества, вступившего на путь индустриального развития, предполагала и модернизацию его образования, разработку педагогических концепций, отвечавших насущным потребностям развития. В отличие от Западной Южноазиатская цивилизация, как и другие цивилизации Востока, не обладала сколько-нибудь сформировавшимися внутренними механизмами, позволяющими ей самостоятельно встать на путь буржуазно-индустриального развития (во всяком случае, к тому времени, когда они оказались вовлеченными в этот процесс). Это заставило Индию обратиться к западному опыту, в том числе и в педагогической сфере, и использовать его в объемах и формах, обусловленных собственными социокультурными особенностями.

Проблема трансформации педагогических традиций Востока должна рассматриваться в контексте как перехода к новому типу стадиальной цивилизации (индустриальному, постиндустриальному), неминуемо утрачивающему многие специфические черты, свойственные аграрному обществу, так и взаимодействия педагогических традиций, сформировавшихся в рамках различных великих (и локальных) цивилизаций и определяемых их самобытными социокультурными особенностями.

Сложность и неоднозначность отношения великих цивилизаций Востока (да и всего "не Запада") к достижениям западной культуры, педагогики, образования связаны не только с их способностью и стремлением к освоению чужеродного опыта, но и с тем восприятием Запада, которое в течение веков формировалось на фоне западной экспансии. Стремление сохранить культурную самобытность, воспитание подрастающих поколений в духе традиций предков, как правило, рассматривалось как неотъемлемая часть борьбы с агрессором, как один из способов противодействия колониальному или полуколониальному гнету.

В настоящее время все большую роль начинает играть взвешенное отношение к Западу, опыт которого при избирательном отношении и соответствующей адаптации может быть полезен для развития различных регионов земного шара.

В 1921 г. в газете "Янг Индиа" М. Ганди опубликовал статью "О национальном образовании", в которой изложил свои взгляды на перспективы развития индийской национальной школы. Проанализируйте текст статьи и ответьте на следующие вопросы.

1. На какие недостатки, присущие современной ему системе образования в Индии, указывал Ганди? С чем он связывал их преодоление?

2. Какие педагогические идеи Ганди были созвучны идеям западных и российских педагогов рубежа XIX–XX вв.?

3. Какие педагогические идеи Ганди актуальны для решения проблем современного отечественного образования и почему?

О НАЦИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Так много неправдоподобного было сказано о многих взглядах на национальное образование, что, наверное, будет уместно самому рассказать о них.

Я думаю, что в существующей системе образования, кроме того, что она связана с совершенно несправедливым правительством, есть три главных недостатка:

1. Она построена на иноземной культуре, при практически полном исключении местной.

2. Она игнорирует культуру сердца и руки, занимаясь только головой.

3. То, что средством обучения в ней является иностранный язык, делает невозможным получение подлинного образования.

А теперь по порядку. Школьные учебники почти с самого начала рассказывают детям не о жизни их страны, а о далеких и чуждых вещах. В них ничего нет такого, что способствовало бы воспитанию чувства национальной гордости. И чем дальше, тем хуже. Индийские дети все больше отдаляются от жизни своего народа, становясь чужими в своей стране. Их собственную цивилизацию им представляют как неразумную, варварскую, полную суеверий и не имеющую отношения к потребностям реальной жизни. Цель такого образования – отучить детей от культурного наследия своей страны. От полной денационализации нашу молодежь спасает только то, что они впитали нашу древнюю культуру с молоком матери и вырвать ее с корнем не под силу даже полностью враждебному ей образованию. Если бы у меня была власть, я бы распорядился уничтожить большинство из существующих учебников и написать новые, в которых бы учащиеся находили то, что можно сразу же применить в повседневной жизни.

Далее – не знаю, как в других странах, но в Индии восемьдесят процентов населения заняты в сельском хозяйстве и десять процентов ремесленники. И поэтому давать детям чисто книжное образование и не учить их работать руками я считаю преступлением. Я уверен, что, поскольку мы большую часть времени нашей жизни посвящаем добыванию хлеба насущного, с ранних лет наши дети должны учиться добывать его.

Махатма Ганди / Сост. В.А. Василенко. М., 1998. С. 93–95 (Антология гуманной педагогики).

Непонятно, почему крестьянский сын, окончив школу, должен стать неспособным хорошо работать в поле. Очень плохо, что школьники не считают ручной труд привлекательным и даже презирают его.

Мы хотим, чтобы каждый индийский мальчик и девочка посещали школу. Но чтобы добиться этого, не хватает денег ни у правительства, ни у родителей. Чтобы быть всеобщим, образование должно быть бесплатным. Но мне кажется, что даже если бы у нас было идеальное правительство, мы все равно не смогли бы найти два миллиарда рупий, чтобы профинансировать обучение всех детей школьного возраста. Из этого следует, что наши дети должны оплачивать своим трудом, частично или полностью, все образование, которое они получают. И тут мне ничто другое не приходит в голову, как предложить ручное прядение и ткачество. И если на практике окажется, что именно эти ремесла, связанные с производством одежды, отвечают необходимым требованиям, мы сможем добиться их внедрения во все школы Индии.

В такой бедной стране, какой является Индия, введение ручного труда в школах будет служить двум целям. С одной стороны, это позволит оплачивать учебу детей, а с другой – дети научатся ремеслу, которое в последующей жизни может стать средством зарабатывать себе на хлеб. Такая система должна сделать наших детей финансово независимыми. Привычка же с презрением относиться к труду простых тружеников ведет к деморализации нации.

Немного о воспитании сердца. Я не верю, что это можно делать с помощью книг.

Этого можно достичь только благодаря "живому прикосновению" учителя. А кто у нас учит в начальных и средних школах? Есть ли у них самих вера и характер? Они сами прошли ли через такую подготовку? Можем ли мы доверить им души наших детей? Не кажется ли вам, что сама система отбора учителей для начального этапа обучения не способствует тому, чтобы в школу приходили лучшие? Да и можно ли жить на зарплату учителя? Мы знаем, что, к сожалению, в начальной школе не так уж и много учителей, которых можно считать настоящими патриотами. Среди них много случайных людей, которые просто не смогли найти какую-нибудь другую работу.

И наконец, о языке обучения. Моя точка зрения хорошо известна. Иностранный язык, на котором идет преподавание в школах Индии, истощил мозг наших детей, расшатал их нервы, превратил их в зубрил и имитаторов, которым нечего сказать своим родным и близким. Он практически сделал их иностранцами в их собственной стране. И в этом – большая трагедия. Английский остановил развитие наших языков. Если бы у меня была неограниченная власть, я бы сегодня запретил учить наших детей на иностранном языке и потребовал бы от всех учителей и профессоров, под страхом увольнения, перейти на преподавание на индийских языках. Я бы не стал ждать, когда напечатают новые учебники. С этим злом нужно бороться, не теряя ни минуты.

Моя бескомпромиссность в вопросе о языке преподавания привела к тому, что меня безосновательно обвинили во враждебном отношении к иностранной культуре и английскому языку. Думаю, что читатели "Янг Индиа" помнят, что я неоднократно писал об английском как о языке, который хранит действительные сокровища философской мысли и художественного слова. И я, конечно же, за то, чтобы те из нас, у кого есть лингвистические таланты, глубоко изучили его и переводили на индийские языки все, что достойно перевода.

Я против исключительности и самоизоляции. Но я твердо убежден, что прежде чем оценивать достоинства других культур, нужно впитать и освоить культуру собственного народа. Нет культуры богаче, чем наша. Мы не знаем ее. Нам внушили, что она недостойна изучения. Мы почти прекратили жить в ней. Но даже самая простая жизнь всегда богаче самой утонченной литературы. Моя религия запрещает мне относиться с презрением к другим культурам. Но она же считает социальным самоубийством положение вещей, при котором индийцы, отказываясь от культурного наследия своей страны, перестают быть индийцами.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Выделите и объясните наличие общего и особенного в педагогической истории Ближневосточной, Южноазиатской и Дальневосточной цивилизаций XVII–XX вв.

2. Какие проблемы наиболее значимы для современного развития теории и практики образования на Востоке? Какие пути их решения, по вашему мнению, наиболее продуктивны?

3. Какие факторы способствовали, а какие препятствовали ассимиляции Востоком педагогических достижений Запада?

4. Почему модернизация системы среднего и высшего образования на Востоке происходила значительно легче и интенсивнее, чем трансформация практики воспитания?

5. Составьте таблицу "Этапы реформирования образования в одной из стран Востока (Индии, Китае, Турции, Японии и т.п.) в ХХ в.". Дайте оценку каждому выделенному вами этапу с точки зрения его преемственности традиционных педагогических устоев и по отношению к ассимиляции педагогических достижений Запада.

6. Какие традиционные подходы исламской педагогики определяют современное содержание теории и практики образования в подавляющем большинстве мусульманских стран?

7. Какие элементы традиционной конфуцианской педагогической культуры способствуют модернизации дальневосточного образования?

8. Какие традиционные подходы южноазиатской педагогики сохраняют свое влияние на развитие теории и практики образования Индии после обретения независимости?

Боревская Н.Е. Китайская модель образования в азиатском контексте // Педагогика.

1997. № 3.

Желтяков А.Д., Петросян Ю.А. История просвещения в Турции (конец XVIII– начало XX в.). М., 1965.

Клепиков В.З. Дэн Сяопин и реформы образования в Китае // Педагогика. 1999. № 4.

Махатма Ганди / Сост. В.А. Василенко. М., 1998 (Антология гуманной педагогики).

Супрунова Л.Л. Концепции реформирования индийской школы // Педагогика. 1997.

Супрунова Л.Л. Общественно-педагогическая мысль Индии // Педагогика. 1995. № 5.

Шарипова Р.М. Концепции "национального просвещения" в мусульманских странах: соотношение ислама и секуляризации. М., 1991.

Боревская Н.Е. О восприятии идей мировой педагогики в Китае // Советская педагогика. 1991. № 9.

Гончаров Л.Н. Рабиндранат Тагор – гуманист и просветитель // Педагогика. 1987. № 4.

Дадашев Т.П. Просвещение в Турции в Новейшее время (1923–1960). М., 1972.

Клепиков В.З. Из истории образования в Китае: 1921–1973 // Советская педагогика.

1973. № 9.

Кумар К. Мохандас Карачанд Ганди // Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

Смирнов А.Г. Развитие образования в Индии: достижения и проблемы. СПб., 1992.

Супрунова Л.Л. Роль колониализма в развитии просвещения Индии // Педагогика.

1996. № 5.

Тагор Р. Собр. соч.: В 8 т. М., 1957. Т. 8.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В ПЕРСПЕКТИВЕ XXI в.

Взаимодействие и взаимообогащение педагогических традиций различных великих и локальных цивилизаций в условиях тенденций к глобализации и регионализации. Перспективы и противоречия процесса формирования единого образовательного пространства мировой цивилизации.

Становление постиндустриального общества как детерминанты качественных сдвигов в культуре и педагогике. Теория и практика образования в контексте духовной ситуации постмодерна. Преодоление дискурса власти в педагогической теории – признание равноправия множества подходов к постановке и решению педагогических проблем. Преодоление дискурса власти в педагогической практике – признание воспитанника равноправным субъектом образовательного процесса. Контуры педагогики постмодерна и ее "предыстория".

Значение образования в жизни современного общества зримо возрастает. С его развитием в Европе и Азии, в Америке и Африке все в большей степени связывают перспективы экономического роста и преодоление духовного кризиса, выход из тупиков сциентизма и дальнейшее развертывание научно-технического прогресса, интеграцию в мировое сообщество и возрождение национальных традиций, а также решение многих других глобальных и региональных проблем современности.

Разработка стратегии развития образования, определение перспектив эволюции научно-педагогического знания на пороге ХХI в. предполагает осмысление накопленного опыта постановки и решения педагогических проблем с учетом сущностного единства природы педагогических феноменов, многообразных форм и направленности динамики их конкретно-исторического бытия. Мощные интеграционные процессы, протекающие в современном мире на фоне усиливающейся тенденции к регионализации, со всей остротой ставят в повестку дня вопрос о судьбах самобытных педагогических традиций, корни которых уходят в глубь веков, о перспективах их развития и взаимодействия в новых исторических условиях.

В начале XXI в. естественно возникают вопросы, на которые следует обратить особое внимание при изучении темы.

Почему ушедшее ХХ столетие не стало "веком ребенка"?

Будет ли новое столетие "веком ребенка" или, может быть, оно станет "веком образования"?

Какие тенденции определяют перспективы эволюции теории и практики образования на пороге III тысячелетия?

Как развитие образования связано с современными цивилизационными процессами?

Может ли в условиях становления постиндустриального общества быть создана особая педагогика постмодернизма?

О с н о в н ы е п о н я т и я: теория и практика образования в эпоху становления мировой цивилизации, педагогика постмодерна.

Определить некоторые важные перспективы развития образования в ХХI в. позволяет рассмотрение его в контексте понятия "мировая цивилизация". Мировая цивилизация представляет собой такое состояние человеческой цивилизации на этапе развития цивилизациистадии, когда великие и локальные цивилизации, сохраняя свою социокультурную специфику, сливаются в своеобразную метацивилизацию. Интенсивный процесс формирования мировой цивилизации, имеющий глубокие исторические корни и особенно активизировавшийся в ХХ столетии, ставит на повестку дня проблему единого образовательного (с точки зрения конвертируемости) и научно-педагогического пространства, вопрос о привнесении в педагогическую идеологию различных цивилизаций как культурно-исторических типов обществ общечеловеческих ценностей, способствует диалогу и взаимообогащению педагогических традиций.

Развитие образования на пороге ХХI в. во многом определяется тенденциями, отражающими движение человечества к мировой цивилизации. Общей исторической предпосылкой становления мировой цивилизации явилось утверждение системы общественного разделения труда на этапе перехода к цивилизации-стадии. По мере его углубления в Новое время и особенно в ХХ столетии усиливалось международное разделение труда, укреплялись связи между различными регионами земного шара, развивались коммуникации, рос культурный и информационный обмен, усиливались взаимодействие и взаимовлияние народов и стран в самых различных областях общественной жизни, в том числе и в сфере образования.

Общность задач, стоящих сегодня перед человечеством, стремление решить проблемы продовольствия и ресурсов, предотвратить глобальный экологический кризис, конфликты и войны, несущие в себе угрозу ядерной катастрофы, способствуют его сплочению. Логика индустриального и постиндустриального развития предъявляет единые требования к различным культурно-историческим типам обществ, в принципе не препятствуя сохранению их самобытной специфики. В рамках современной цивилизационной ситуации человек все более оказывается в позиции активного субъекта, вписанного не в жестко детерминированную устоявшимися и незыблемыми традициями социокультурную парадигму, а самоопределяющегося в непрерывно меняющемся индустриальном и особенно постиндустриальном обществе.

Личность с планетарным сознанием, становясь субъектом собственной деятельности, самоутверждаясь в национально-культурном (локально-цивилизационном) пространстве, сохраняет свой внутренний баланс, свое "Я" и самореализуется, т.е. с максимально возможной полнотой воплощает свою "самость" в перманентно меняющемся социуме, в динамичном цивилизационном процессе. Образование субъекта мировой цивилизации предполагает помощь в формировании у человека способности осваивать как общечеловеческое, так и локально-цивилизационное (национальное) начала в культуре, а также самоидентифицироваться по отношению к ним, сохраняя и укрепляя свой личностно-индивидуальный стержень, свое уникальное и неповторимое "Я". Причем оба эти начала, не являясь самодостаточными, необходимы, они динамично взаимодействуют и диалектически взаимодополняют друг друга.

Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей. Если прежняя, возникающая в аграрно-традиционных обществах, несмотря на все социокультурное многообразие, имела общий знаменатель, ориентированный на стабилизацию, упорядочение межличностных отношений, то новая шкала имеет тенденцию ориентации на самого человека как высшую ценность.

В ХХI в. правильность древней истины, гласящей, что "человек есть мера всех вещей", становится очевидной как никогда ранее. Огромный потенциал, накопленный обществом за его многотысячелетнюю историю, в ХХ столетии восстал против своих творцов. Мировые войны и массовый геноцид, атомная угроза и экологические катастрофы, поляризация бедности и богатства – вот лишь некоторые черты трагической истории ушедшего века. Гуманистическая направленность образования человека начинает рассматриваться уже не просто как способ обеспечения реализации возможностей представителей вида Homo sapiens, но также как условие преодоления глобального кризиса, поставившего под угрозу существование жизни на Земле. На пороге мировой цивилизации в ряду общечеловеческих ценностей на первое место выдвигается сам человек, что является основой и для гуманистического синтеза различных цивилизационных педагогических традиций, и для прогнозирования гуманистических перспектив их эволюции.

В структуре мировой цивилизации особое место принадлежит социокультурному потенциалу Запада. Западная цивилизация, в ходе развития системы социального наследования которой формировались установки на динамическое развитие, преодоление традиционных стереотипов, культивирование в людях личностно-индивидуального начала, не только породила индустриальный и постиндустриальный типы социальности, но и выработала механизмы, которые обеспечивают (или, по крайней мере, способны обеспечить) воспроизводство адекватного им человека. Сформировавшаяся на Западе гуманистическая традиция оказалась важной путеводной нитью, помогающей осмыслить причины кризиса общества, нащупать пути его преодоления.

Базисные педагогические традиции Западной цивилизации в полном объеме отразили ее социокультурные особенности, неся в себе заряд гуманизма, способность к гибким модификациям. Постиндустриальное общество, явившееся естественным продуктом эволюции Западной цивилизации, обладает реальными предпосылками, позволяющими не просто декларировать, но и попытаться осуществить реальный поворот к человеку. Это возможности экономические (мощная экономика, высокоразвитое производство, информационные технологии), социальные (высокий уровень жизни, наличие массового среднего класса), политические (гражданское общество, правовое государство), духовные (плюрализм мнений, традиции гуманистического мировоззрения, развитая инфраструктура образования и науки). На этом фоне в структуре базисных традиций Запада усиливаются тенденции, направленные на преодоление одностороннего интеллектуализма и в образовании, и в культуре в целом, ставятся задачи создания условий для целостного духовного, душевного и телесного развития человека, сочетания реализации индивидуального "Я" и формирования чувства ответственности за судьбы общества, способности к сотрудничеству с другими людьми и диалогу с другими культурами.

Педагогическая традиция Западной цивилизации все более ориентируется сегодня, во-первых, на необходимость соединения свободного развития ребенка с педагогическим неавторитарным руководством (управлением) этим процессом; во-вторых, на необходимость приспособления целей, способов и средств образования к человеку при их обязательной ориентации на определенные гуманистические императивы, значимые образцы культуры, актуальные и перспективные проблемы социального бытия; в-третьих, на признание самоценности человека, превращение его развития в самодовлеющую цель воспитания и обучения при обязательном учете общественного характера его жизни.

К началу ХХI в. изменился характер западного рационализма. Современный рационализм трактует людей не как внешних по отношению к познаваемому миру наблюдателей, шаг за шагом продвигающихся по направлению к единственно верной, абсолютной и независимой от них истине, а как субъектов, входящих в живую ткань постигаемого ими мира и обладающих множеством его пониманий, необходимо дополняющих друг друга. Эта методологическая и мировоззренческая установка способствует большей открытости Запада по отношению к педагогическим феноменам, являющимся продуктом иных социокультурных условий. Она стимулирует полноправный диалог с образовательными традициями цивилизаций Востока.

Логика развития великих цивилизаций Востока, код системы социального наследования которых был в большей степени ориентирован на репродуктивное воспроизведение культур, интеграцию индивидов в традиционные структуры, обеспечение их самовыражения посредством следования общезначимым или групповым стереотипам поведения, все более трансформируется по мере утверждения индустриального и движения к постиндустриальному типам социальности. Резкий рост динамики общественной жизни, нарушение традиционных связей ставят людей в нестандартные ситуации, стимулируют перемену видов деятельности, способствуют увеличению степеней личной свободы, активизируют самоопределение людей. Педагогика Востока, несмотря на стремление к сохранению исконных ценностей и вековых форм социализации, начинает способствовать воспроизводству человека, активность которого в своих проявлениях оказывается все более освобождена от жестких традиционных рамок. Это в значительно меньшей степени касается многочисленного сельского населения, а также стран, где получили развитие фундаменталистские тенденции.

Модернизация восточных обществ, вступивших на путь индустриального развития, необходимо предполагает модернизацию их образовательных систем, формирование новых подходов к воспитанию и особенно к обучению, выработку педагогической идеологии, отвечающей традициям и насущным потребностям развития цивилизаций Востока и в полном объеме учитывающей и переосмысливающей опыт решения сходных проблем на Западе. Логика развития мировой цивилизации, природа возникающих сегодня на Востоке педагогических проблем ориентируют восточные общества на освоение и ассимиляцию западных образцов применительно к их самобытным условиям.

Педагогические традиции России в силу исторических особенностей, к числу которых прежде всего относятся православные, т.е. христианские корни, вторичный, адаптивный характер самой российской цивилизации, тесное взаимодействие с Западом, целенаправленная вестернизация с XVIII в., интенсивное формирование буржуазных отношений на рубеже XIX–XX столетий, утверждение индустриального общества в ХХ в., оказались значительно более восприимчивыми к западным идеалам, стандартам и подходам, чем многие восточные общества. После крушения советского тоталитарного режима к началу ХХI в. в отечественном теоретическом педагогическом сознании широко распространилась ориентация на идеалы гуманизма, общечеловеческие ценности. Задача гуманизации образования была провозглашена проблемой государственной политики, стала центральным звеном педагогического поиска.

На пороге нового тысячелетия в условиях становления мировой цивилизации, на фоне развития общения между странами и народами, интернационализации науки и производства, создания международных коммуникационных и информационных сетей обнаруживается тенденция к формированию единого мирового образовательного пространства. Она по-разному реализуется в различных регионах и во всемирном масштабе на фоне усиления взаимодействия цивилизационных педагогических традиций.

В качестве эталона в значительно большей степени выступают традиции Западной цивилизации как более гибкие, отвечающие духу индустриального и постиндустриального обществ, позволяющие разрабатывать эффективные образовательные технологии, адаптируемые к различным социокультурным условиям. Педагогические традиции цивилизаций Востока оказывают не столько непосредственное влияние на массовую образовательную практику Запада, сколько на саму постановку педагогических проблем, на поиск новых ракурсов в подходах к их решению. Российское образование также в основном ориентируется на прозападные подходы. Однако в структуре российских педагогических традиций существует компонент, связанный с попытками обращения к сердцу человека, с осмыслением космичности его бытия и привлекающий пристальное внимание представителей различных культур.

Продуктивность перспективы межцивилизационного педагогического синтеза (который отнюдь не ведет к полному слиянию и взаиморастворению различных педагогических традиций) в условиях становления мировой цивилизации обеспечивается как универсальным характером природы человека и сущностным единством механизмов ее реализации, так и сходством многих педагогических проблем, возникающих в различных регионах земного шара.

Перспективы развития научно-педагогического знания на пороге XXI в. неразрывно связаны с осмыслением особенностей духовной ситуации нашего времени, многие сущностные черты которой нашли свое выражение в исканиях интеллектуального движения постмодерна (постмодернизма), становление которого совпало с генезисом постиндустриального типа социальности.

Идеологи постмодерна (Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Делез, М. Фуко, Ю. Крыстева, Ф. Джеймсон, Д.Х. Миллер, И. Хассан и другие) подчеркивают, что этот феномен исключительно сложен, множествен, неоднозначен, противоречив, акцентируют внимание на его принципиальном антитрадиционализме по отношению к сложившимся в рамках западного мировоззрения стереотипам восприятия и трактовки действительности.

Важной предпосылкой становления идеологии постмодерна стала критика гиперрационализма, всесилия человеческого разума и уверенности в безусловном прогрессе. Мня себя повелителями природы, люди столкнулись с сопротивлением природного, социального и собственно человеческого материала осуществлению своих замыслов, разумность которых, казалось бы, не вызывает сомнения. Это стало особенно очевидно в ХХ в.

В фокусе интеллектуального движения постмодерна оказалась проблема власти, сопрягаемая не просто с системой организации политического господства, а с глубинными тенденциями западной культуры.

По мнению идеологов постмодерна, эти тенденции, изначально несущие в себе зародыш тоталитаризма, лежали в основе легитимации определенных рационально осмысленных, аргументированных предпочтений, которые претендовали на исключительную истинность, задавали некий универсальный дискурс движению общественной жизни. Заявляемая истинность легитимированных форм рациональности якобы предопределяла их справедливость, освящала порождаемые ими эталоны культуры, нормы и правила, задавала им интенцию к универсализации.

Постмодерн, будучи предельно плюралистичен и провозглашая идею множественности истин, отрицает саму возможность возникновения дискурса власти как дискурса всеобщего, базирующегося в конечном счете на признании единственности истины. Постмодерну присущ релятивизм; в его основе лежит сомнение в абсолютизации единственно верных теорий и великих идей, универсальных истин и безусловных легитимных дискурсов, ибо они неизбежно порождают насилие над реальным, бесконечно разнообразным бытием. Но этот релятивизм не абсолютен, так как он предполагает не отрицание истин, а их диалог, взаимодействие и взаимообогащение.

Педагогика постмодерна отрицает понимание человека как "чистой доски", как продукта "обстоятельств и воспитания", как существа, безусловно детерминированного условиями собственной жизни, внешними влияниями и воздействиями. Она требует преодолеть жесткую властную формирующую схему образовательного процесса, направленную на реализацию стремления достичь любыми средствами изначально и априорно определенных целей воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Постмодернистская педагогика признает принципиальную невозможность жестко смоделировать образование.

Для педагогики постмодерна сама цель образования множественна, подвижна, предельно индивидуализированна. И воспитатель, и воспитуемый являются ее соавторами. Воспитание и обучение понимаются как творческие акты, обращенные к глубинам человеческого духа, максимально приближающиеся по своему характеру к искусству. Отрицается само существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она ни обосновывалась, какой бы логически стройной она ни казалась. Педагогика постмодерна признает невозможность учесть все многообразие факторов педагогического воздействия, определяющих становление и развитие воспитуемого и обучаемого субъекта. Она также признает невозможность преодолеть его сопротивление целенаправленно организуемым образовательным влияниям.

Педагогика постмодерна протестует против техноморфности образования. Она не приемлет перенос машинообразных моделей на способы организации жизни людей, их развития, воспитания и обучения, жесткого простраивания и самих этих процессов, и их результатов.

Педагогика постмодерна культуроморфна. Модель контекстного, диалогичного культурного бытия она привносит в образование, которое трактуется как окультуривание. По мнению современного немецкого исследователя П. Козловски, "окультуривающий (вводящий в культуру) подход к действительности отличается от технического, вопервых, принятием во внимание побочных воздействий на тотальность черт действия собственного поведения и ответных реакций на него, а во-вторых, признанием собственного права вещей: того факта, что вещи – независимо от наших технических целей и интересов – обнаруживают собственную имманентную телеологию, целесообразность.

Окультуривающим и заботливым называется такое раскрытие действительности, которое учитывает не только потребности субъекта, но также и цели объекта".

Образование как окультуривание призвано способствовать раскрытию того образа человека, который содержится в нем самом, воспитывать и обучать его с учетом как его собственных целей и внутренних потенций, так и всей совокупности возможных последствий, которые влечет за собой его включение в педагогический процесс.

Педагогика постмодерна признает тот факт, что каждая конкретная "версия" культуры имеет интенцию к формированию всеобщих стандартов, которые обладают своеобразным властным компонентом, стремящимся к гегемонии во всех сферах общественной жизни и определяющим как социальное значение, так и социальную ценность индивидов. Поэтому педагогика постмодерна стремится преодолеть задаваемое существующими социальными структурами понимание того, что относится к основной культуре, а что к ее периферии, несет в себе необходимость потенциального ухода от этих структур. Она ставит задачу пересмотреть подходы к образованию в целях выхода за сложившиеся границы конкретно-исторического культурного пространства, превращения его в пространство подлинно общекультурное.

Постмодернистская педагогика – это полифоническая педагогика, стремящаяся расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни, к числу которых относятся пол, возраст, анатомические и психологические особенности, задатки и способности, потребности и запросы, мотивы и интересы с учетом всего многообразия его культурного бытия (этнического, социальноклассового, религиозно-конфессионального и т.п.). Педагогика постмодерна ориентируется на создание условий для того, чтобы каждый человек мог познать собственную идентичность и собственное предназначение, мог сформировать собственную систему социально приемлемых ценностей, согласующихся с его уникальностью.

Суть педагогики постмодерна заключается не в том, чтобы в нее внести как можно большее число культурных элементов, не в том, чтобы ее максимально индивидуализировать, а в том, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, результаты, детерминанты, общий контекст) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядоположенными, а взаимодополняющими друг друга.

Педагогика постмодерна не только "преодолевает власть" единого универсального теоретического дискурса, задающего рамки подхода к постановке и решению проблем образования. Она стремится также преодолеть однозначно властную позицию педагога в учебновоспитательном процессе, стремится к организации этого процесса на равноправной субъектно-субъектной основе, превращающей воспитуемого в полноправного сотворца собственного развития.

Духовная ситуация постмодерна, ставя перед педагогикой задачу превращения из моноцентричной в полицентричную отрасль научного знания, открывает перед ней новые эпистемологические горизонты.

Они предполагают преодоление неприятия "чуждых" по самым разным основаниям методологий, теорий, концепций, переход от их "непримиримой" взаимной критики к конструктивному диалогу. В рамках этого диалога акцент следует перенести с "разоблачения заблуждений" (взглядов и действий, не соответствующих "единственно верной истине") на выявление позитивных моментов, отражающих различные аспекты познавательных ситуаций – позиции познающего субъекта, специфику познавательных целей, особенности способов и методов познания, сторон и уровней рассмотрения познаваемых объектов и т.п.

Лишь на такой основе возможно формирование сложного, многогранного, нередуцированного к единой исходной посылке образа педагогической реальности (или, точнее, реальностей), изучаемого в контексте различных эпистемологических традиций и новаций, познавательных целей, установок и средств.

Постмодерн, утверждая логику диалога, культивирует уникальность каждого педагогического проекта, бесконечно богатого потенциальными смыслами. Их раскрытие базируется на общении, направленном на понимание этих скрытых в них смыслов. Такой подход способствует нашему собственному педагогическому самоопределению, обогащает нас все новыми смыслами.

Педагогические искания постмодерна в духе идеологии постиндустриального общества центрируются на человеке, пытаясь преодолеть одностороннее стремление "встроить" ребенка в общее для всех жизненное пространство, социализировать его. Наряду с задачей социализации становящегося человека постмодернистская педагогика в полном объеме ставит в повестку дня задачу его индивидуализации, т.е.

помощи человеку в осознании своей уникальности, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути, что требует простраивания уникальной траектории его образования.

Попытка очертить контуры педагогики постмодерна – задача сложная, требующая совместных усилий многих исследователей. Движение научно-педагогической мысли в этом направлении на пороге ХХI в.

становится все более очевидным и насущным. Представляется, что в ходе решения указанной задачи возможно создание принципиально новых педагогических парадигм.

В 1979 г. признанный классик постмодернизма Ж.-Ф. Лиотар опубликовал книгу "Состояние постмодерна", в которой посвятил специальную главу перспективам развития образования (преимущественно высшего). На основе анализа фрагментов из этой главы ответьте на следующие вопросы.

1. Как присущие постмодернизму идеи релятивизма и необходимости преодоления дискурса власти повлияли на концепцию развития высшего образования, предложенную Лиотаром?

2. Каким традиционным педагогическим идеям противостоят взгляды Лиотара?

3. Какие идеи Лиотара представляются вам применимыми не только к высшему, но и к среднему образованию и почему?

СОСТОЯНИЕ ПОСТМОДЕРНА*

ПРЕПОДАВАНИЕ И ЕГО ЛЕГИТИМИЗАЦИЯ

ЧЕРЕЗ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

В отношении обратной стороны знания – его передачи, то есть преподавания, широко известно, какой вид принимает в нем преобладание критериев результативности.

Когда представление об установленных знаниях уже сформировано, то вопрос об их передаче прагматическим образом начинает подразделяться на некую серию вопросов: кто передает? что? кому? с помощью чего? в какой форме? с каким результатом? Университетская политика формируется как связный ансамбль ответов на эти вопросы.

Когда критерием обоснованности становится эффективность предполагаемой социальной системы, то есть когда принимаются перспективы теории систем, то из высшего образования делают подсистему социальной системы и применяют к каждой из его проблем все тот же критерий результативности.

Результатом, который при этом хотят получить, является оптимальный вклад высшего образования в наилучшую эффективность социальной системы. А значит нужно сформировать критерии компетентности, необходимой для этой системы. Их Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. М.; СПб., 1998. С. 116–118, 120–127.

два вида. Первые в большей мере предназначаются для противостояния мировому соперничеству. Они видоизменяются в зависимости от соответствующих "специальностей", которые национальные государства или крупные образовательные институты могут "продать" на мировой рынок. Все дисциплины, имеющие отношение к "телематике" (информатика, кибернетика, лингвистика, математика, логика…), должны быть признаны как приоритеты образования.

С другой стороны, но в рамках все той же общей гипотезы, высшее образование должно продолжать поставлять социальной системе компетенции, призванные поддерживать ее внутреннее единство. Раньше эта задача содержала образование и распространение всеобщей модели жизни, которая чаще всего легитимировала рассказ об освобождении. В контексте утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирований компетенций, а не идеалов: столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, столько-то администраторов и т.д. Передача знаний не выглядит более как то, что призвано формировать элиту, способную вести нацию к освобождению, но поставляет системе игроков, способных обеспечить надлежащее использование роли на практических постах, которые требуются институтам.

Наряду с функцией профессионализации университет начинает или скоро должен начать играть новую роль в плане увеличения эффективности системы. Это роль переподготовки или непрерывного образования. Вне университетов, отделений или институтов профессионального профиля знание не передается и не будет в дальнейшем передаваться молодым людям целиком раз и навсегда еще до начала их активной жизни. Оно передается и будет передаваться "на выбор" взрослым, начавшим трудовую деятельность или собирающимся начать ее, с тем, чтобы повысить их компетенцию и профессиональное продвижение, но также для усвоения информации, языков и языковых игр, которые позволяют им расширить горизонт их профессиональной жизни и соединить их технический и этический опыт.

...Принцип результативности, даже если он не всегда позволяет явным образом определить политику, которой нужно следовать, имеет своим глобальным следствием подчинение институтов высшего образования властям. Начиная с того момента, когда знание перестает быть самоцелью, осуществлением идеи или эмансипацией человека, его передача уходит из-под исключительной ответственности ученых и студентов.

Идея "университетской вольности" сегодня уже прошлый день. После кризиса конца 60-х университетские свободы имеют мало веса, поскольку педагогические советы практически повсеместно не властны решать бюджетные вопросы: сколько денег сможет получить их институт; они могут лишь распоряжаться тем, что им выделено, и к тому же только контролировать прохождение этих сумм.

Посмотрим теперь, что же передается в системе высшего образования. В отношении профессионализации – придерживаясь узко функционалистской точки зрения – главное из того, что передается, сформулировано организованной массой знаний.

Применение к этой массе новых технических приемов может оказывать значительное влияние на коммуникационную основу. Не кажется невероятным то, что эта последняя может быть курсом, озвученным профессором перед безгласными студентами, а время на вопросы будет перенесено на семинары, которые ведутся ассистентом. Все-таки знания могут передаваться на языке информатики, и все-таки традиционное преподавание может быть передоверено машинам, связывающим классические виды памяти (библиотеки и т.п.) и банки данных с мыслящими терминалами, предоставленными в распоряжение студентов.

Педагогика от этого не всегда страдает, поскольку нужно все же научить студентов чему-то, не содержанию даже, а пользованию терминалом, то есть, с одной стороны, новым языкам, с другой – более тонкому обращению с такой языковой игрой, как вопрошание: куда адресовать вопрос, то есть какая память соответствует тому, что хотят узнать; как сформулировать его, чтобы избежать насмешки и т.п.

Только в перспективе великих рассказов о легитимации, жизни духа и/или эмансипации человечества замещение части преподавания машинами может казаться неполноценным и даже неприемлемым. Но, возможно, эти рассказы уже не составляют главной движущей силы интереса к познанию. Если эта главная движущая сила – производительность, то этот аспект классической дидактики становится неадекватным.

Явно или неявно, но вопрос, задаваемый студентом, проходящим профессиональную подготовку, государством или учреждением высшего образования, это уже не вопрос:

"Верно ли это?", но "Чему это служит?". В контексте меркантилизации знания чаще всего этот последний вопрос означает: "Можно ли это продать?" А в контексте повышения производительности – "Эффективно ли это?". Однако распоряжение производительной компетенцией должно быть, по всей видимости, "продаваемым" при описанных нами выше условиях; она эффективна по определению. А прекращает существовать как раз компетенция, определяемая по другим критериям: истинное–ошибочное, справедливое– несправедливое и т.п., и несомненно слабая результативность вообще.

Перспектива емкого рынка операциональных компетенций открыта. Обладатели такого рода знания есть и будут предметом предложения и даже ставкой политики соблазна. С такой точки зрения, это не конец познания, а совсем наоборот. Банки данных являются энциклопедией завтрашнего дня. Они превышают способности каждого пользователя и по своей "природе" принадлежат человеку постмодерна.

Отметим, во всяком случае, что дидактика не заключается в одной только передаче информации и что компетенция, даже результативная, не исчерпывается обладанием хорошей памятью с данными или хорошими возможностями доступа к запоминающим устройствам. Банально подчеркивать значение способности актуализировать подходящие данные для решения проблемы "здесь и теперь" и выстраивать их в эффективную стратегию.

В игре с неполной информацией преимущества получает тот, кто знает или может получить дополнительную информацию. Такова, по определению, ситуация студента в процессе обучения. Но в играх с исчерпывающей информацией наилучшая результативность не может заключаться (гипотетически) в получении дополнительной информации. Она получается из новой организации данных, что собственно и составляет "прием". Такая новая организация получается чаще всего при включении в ряд данных, которые до того считались независимыми. Эту способность сочетать между собой данные, до того несочетавшиеся, можно назвать воображением. Одно из его основных свойств – скорость.

Однако допустимо изображать мир знания эпохи постмодерна как мир, управляемый игрой с исчерпывающей информацией, в том смысле, что она в принципе доступна для всех экспертов: здесь нет научного секрета. При равной компетенции дополнительное увеличение эффективности в производстве знания, а не в его приобретении, зависит в конечном итоге от этого "воображения", позволяющего либо выполнить новый "прием", либо поменять правила игры.

Если преподавание должно обеспечивать не только воспроизводство компетенций, но и их прогресс, то соответственно необходимо, чтобы передача знания не ограничивалась передачей информации, а учила бы всем процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация знаний ревностно изолировала друг от друга. Лозунг междисциплинарности, распространившийся особенно после кризиса 1968 г., но рекомендованный еще ранее, по-видимому, согласуется с этим направлением.

В гумбольдтовской модели университета каждая наука занимает свое место в системе, которая венчает специализацию. Захват одной наукой поля другой может вызвать только возмущение, "шумы" в системе. Сотрудничество возможно на уровне спецификации, в головах философов.

Напротив, идея междисциплинарности принадлежит собственно эпохе делегитимации и ее вынужденному эмпиризму. Отношение к знанию – это не то же самое, что осуществление жизни духа или освобождение человечества; это скорее отношение пользователей концептуального аппарата и сложного материала к получателям результатов.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что способствует и что препятствует современному межцивилизационному синтезу педагогических традиций?

2. На каких сформировавшихся в рамках различных цивилизаций подходах к образованию должна, с вашей точки зрения, базироваться "идеальная" педагогическая теория и практика в начале XXI в.?

3. Какие педагогические идеи К. Роджерса и А. Маслоу соответствуют, по вашему мнению, духу постмодернизма?

4. Какие идеи, разрабатываемые современными отечественными педагогами, соответствуют, по вашему мнению, духу постмодернизма?

Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. № 2.

Гинецинский В.И. Проблема структуризации мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3.

Гусинский Э., Турчанинова Ю. О Ричарде Рорти, постмодернизме и кризисе образования // Лицейское и гимназическое образование. 1998. № 1.

Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5.

Корнетов Г.Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации постмодерна // Magister. 1999. № 5.

Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. М.; СПб., 1998.

Ушаков С. "Культура полифонии": может ли постсоветская педагогика стать постмодернистской? // Новые ценности образования. Вып. 4. Культурная и мультикультурная среда школы. М., 1996.

Козловски П. Культура постмодерна / Пер. с нем. М., 1997.

Наукобаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике // Педагогика. 1993. № 1.

Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Педагогика. 1998. № 8.

Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999 № 8.

Стоун Л. Заблуждения модернизма и его влияние на педагогику // Новые ценности образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М., 1995.

Стоун Л. Современная культура, язык, педагогика и этическая не-модель образования // Новые ценности образования. Вып. 7. Культурные модели школ. М., 1997.

Тхангансоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.

Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12.

Фуко М. Что такое Просвещение // Вопросы методологии. 1996. № 1–2.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ

1. Эвристическая функция истории педагогики при решении проблем теории и практики современного российского образования.

2. Становление педагогики как отрасли научного знания.

3. Исторические корни современной системы школьного (дошкольного) образования.

4. Влияние изменения отношения к детству как фактор эволюции подходов к организации развития ребенка в истории педагогики.

5. Значение изучения соотношения целенаправленного образования и стихийной социализации в истории педагогики для осмысления причин эффективности воспитания и обучения.

6. Экономическое развитие общества как фактор эволюции всемирного историко-педагогического общества.

7. Отражение динамики социальной структуры общества в истории педагогических идей и образовательных институтов общества.

8. Политический фактор в историческом развитии образования и педагогической мысли.

9. Роль религии в формировании педагогических традиций цивилизаций Востока и Запада.

10. Место философского обоснования представлений о целях и способах образования в истории педагогики.

11. Влияние развития наук о человеке на эволюцию теории и практики образования.

12. Взаимовлияние педагогической мысли и практики образования в истории постановки и решения проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.

13. Роль образования в истории общества.

14. Проблема соотношения воспитания и обучения в истории педагогических традиций цивилизаций Востока.

15. Проблема соотношения воспитания и обучения в истории западной педагогики.

16. Проблема соотношения воспитания и обучения в истории отечественной педагогики.

17. Становление гуманистических традиций в истории восточной (западной, отечественной) педагогики.

18. Влияние идей Платона (Аристотеля, Цицерона, Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Гербарта, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и других выдающихся мыслителей) на последующее развитие теории и практики образования.

19. Проблемы современной школы (дошкольного, семейного воспитания) в контексте диалога с педагогическими идеями Конфуция (Платона, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарта, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко и др.).

20. Единый курс педагогики и истории педагогики: за и против.

Справочные и библиографические издания Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. Т. 1. М., 1964; Т. 2.

М., 1965; Т. 3. М., 1966; Т. 4. М., 1968.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. М., 1993; Т. 2. М., 1999.

Энциклопедический педагогический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002.

Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России.

1918 – 1977: Библиографический указатель / Сост. Э.Д. Днепров. М., 1979.

Пискунов А.И. Советская историко-педагогическая литература (1918–1957): Систематический указатель. М., 1960.

Советская литература по истории школы и педагогики за рубежом (1958–1986):

Библиографический указатель / Сост. Л.А. Шестоперова. М., 1987.

Андреева И.Н. Философия и история образования. М., 1999.

Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003.

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2003.

Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д, 2000.

Егоров С.Ф., Волобуева Л.М., Лыков С.В. Учебно-методические материалы по истории педагогики. М., 2000.

История педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины ХVII века. М., 1998; Ч. 2. С XVII века до середины ХХ века. М., 1998.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.

История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред.

З.И. Васильевой. М., 2001.

Коджаспарова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М., 1998.

Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.

Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли. Ч. I. Первобытная эпоха – конец XVI века. М., 2002.

Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003.

Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. М., 2003.

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М., 2002.

Лушников А.М. История педагогики. Екатеринбург, 1994.

От глиняной таблички – к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху древности и Средневековья / Под ред. Т.Н. Матулис. М., 1998.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Под ред. К.И. Салимовой. Ч. I.

С древнейших времен до Великой французской революции. М., 1988; Ч. II. ХVIII– XX вв. М., 1989; Ч. III. С начала ХХ века до наших дней. М., 1991.

Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. К.И. Салимовой. М., 2001.

Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и средневековой России. Орехово-Зуево, 1992.

Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995.

Романюк Л.В., Онищенко Э.В. Практикум по истории общей и дошкольной педагогики. М., 2001.

Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

Теросян В.Г. История образования и педагогической мысли. М., 2002.

Цирюльников А.М. История образования в портретах и документах. М., 2001.

Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов. М., 1988; Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / Сост. Н.Н. Кузьмин. М., 1989.

Идеи эстетического воспитания: Антология: В 2 т. / Сост. В.П. Шестаков. М., 1973.

История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1999.

Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. М., 1989.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981.

Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / Пер. с фр. Екатеринбург, 1999.

Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 1996.

История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория / Под. ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. М., 2000; Ч. 2. Теоретические проблемы историко-педагогической науки. М., 2001.

Козлова П.П. Генезис теории природосообразного развития человека в истории психолого-педагогической культуры. Уфа, 1995.

Кон И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). М., 1988.

Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историкопедагогического процесса. М., 1994.

Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М., 1993.

Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики. М., 2006.

Лившиц М. Поэтическая справедливость: Эстетическое воспитание в истории общественной мысли. Б.м., 1993.

Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней. Ч. 1–2. СПб., 2000.

Онищенко Э.В. Историко-педагогическая культура как социально-педагогический феномен. М., 2001.

Российское образование: история и современность / Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1994.

Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург, 1992.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: Очерк развития педагогической теории / Пер. с нем. М., 1979.

Юдина Н.П. Современные подходы к исследованию историико-педагогического процесса в свете постнеклассической рациональности. Хабаровск, 2001.

Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики / Под ред.

К.И. Салимовой. М., 1987.

Демоз Л. Эволюция детства // Его же. Психоистория / Пер. с англ. Ростов н/Д, 2000.

Колесникова И.И. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995.

Медынский Е.Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики // Советская педагогика. 1956. № 8.

Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1988.

Проблемы школьного учебника. Вып. 19. История школьных учебных книг / Сост.

В.Р. Рокитянский. М., 1990.

Розов Н. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Alma Mater.1991. № 12.

Современные проблемы истории образования и педагогической мысли: В 3 т. / Под ред. З.И. Равкина. М., 1994.