«Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 38 Г.Б. Корнетов ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Введение в курс История образования и педагогической мысли Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического ...»

В организации духовного развития ребенка Локк отдавал предпочтение нравственному воспитанию перед умственным. Важнейшая задача наставника – сформировать характер ребенка на основе привития ему привычек, позволяющих человеку быть добродетельным, а следовательно счастливым. "Главное, о чем следует помнить в деле воспитания, – писал Локк, – это о том, какие привычки вы желаете вкоренить; поэтому в данном отношении, как и во многих других случаях, вы с самого начала не должны обращать в привычку то, что не думаете дальше продолжать и укреплять в ребенке. Сила тела состоит главным образом в способности переносить лишения; точно также обстоит и с душой. Великий принцип и основа всякой добродетели и достоинства заключается в том, чтобы человек был способен отказываться от своих желаний, поступать вопреки своим наклонностям и следовать исключительно тому, что указывает разум как самое лучшее, хотя бы непосредственное желание влекло его в другую сторону".

Локк требовал воспитать душу человека послушной дисциплине и разуму в тот юный период, когда она наиболее податлива педагогическому воздействию. Только человек, способный руководствоваться голосом разума, совершать поступки вопреки своим наклонностям и желаниям, может быть по настоящему добродетельным, а, следовательно, счастливым. Добродетель, по Локку, это сознание своего человеческого долга, любовь и почитание Бога, умение подавлять свои желания, отвращение ко лжи, доброе отношение к людям. Именно о воспитании этих качеств и должен прежде всего заботиться наставник, начиная с самого раннего возраста, и постоянно помня о том, что требовательность к ребенку должна соединяться с доброжелательным отношением к нему. Слишком строгое обращение с воспитанником может принизить его, подавить его душу, сломить ум. "Избегать той и другой опасности, – подчеркивал Локк, – большое искусство. Постичь его – значит овладеть действительным секретом воспитания".

Локк подчеркивает необходимость вложить в душу ребенка все то, что обеспечивает ему возможность быть внутренне воспитанным человеком, оставаться добродетельным на протяжении всей жизни. Сделать это позволяет забота о формировании у него с детских лет привычек, крепко переплетенных с самими основами человеческой натуры.

В центр процесса образования Локк поставил ребенка, требуя внимательно наблюдать за его поведением и в зависимости от своеобразия его психического склада применять к нему различные педагогические методы. Наиболее эффективными методами воспитания Локк считал пример и упражнение. При организации процесса образования он считал необходимым опираться на природную активность детей, предупреждал о недопустимости принуждать детей к учебе с помощью розг. По его мнению, дети, будучи свободолюбивыми существами, по возможности, не должны чувствовать над собой никакого принуждения. Телесные наказания, утверждал Локк, вредны, так как заставляют детей ненавидеть то, что им следует любить. Допустимы телесные наказания лишь в исключительном случае упорного неповиновения и крайнего упрямства.

Не отрицая педагогического значения наказания и поощрения, Локк призывал крайне осторожно подходить к их использованию. "Я признаю, – писал он, – что, если мы хотим влиять на детей, нужно обещать им награды и предупреждать о наказании. Ошибка, по-моему, заключается в том, что применяемые обычно награды и наказания плохо выбираются. Я полагаю, что телесные страдания и телесные удовольствия, когда они превращаются в награды или наказания, которыми рассчитывают воздействовать на детей, дают дурные результаты; ибо они только усиливают и укрепляют те наклонности, подчинение и подавление которых является нашей задачей".

В то время как для Англии XVIII столетия буржуазная революция была уже пройденным этапом, Франция эпохи Просвещения лишь двигалась навстречу революционным преобразованиям. Во Франции третье сословие сближалось с крестьянским большинством страны, его идеологи проповедовали не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили задачу просвещения народа, воспитания его в духе демократических принципов. Французские просветители пытались доказать, что, обращаясь к человеческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая благоприятную среду их жизни, можно согласовать экономические и социальные интересы людей, обеспечить общественную справедливость и свободу.

У некоторых французских просветителей получило признание точка зрения, что воспитание является чуть не единственной силой, определяющей формирование человека. Ее пытался уравновесить признанием многофакторности становления человека инициатор издания "Энциклопедии" Дени Дидро (1713–1784). Утверждению "воспитание значит все" Дидро противопоставил утверждение "воспитание значит многое". Он критиковал точку зрения, согласно которой ум, дарования и добродетели являются только продуктом воспитания, которое всесильно и может исправить в человеке все. По мнению Дидро, различия между людьми зависят не только от воспитания, но и от их силы и слабости, здоровья, от тех физических и моральных качеств, которые лежат в основе различия темпераментов и характеров.

Дидро обратил внимание на то обстоятельство, что "лучшими учениками считаются обыкновенно те, которые доставляют меньше всего хлопот учителю. И нередко бывает так, что лучшими воспитанниками оказываются дети, которыми занимались меньше других. В чем причина всех этих явлений? В неравной способности к обучению. А откуда проистекает это неравенство? Из неблагоприятных или благоприятных природных задатков, из различий в организации".

Рисуя идеал "хорошего воспитания", Дидро подчеркивал, что оно должно решительно осуждать бесчеловечность и варварские удовольствия. Он обращал внимание на то, что человек "дарующий не слишком щедрые награды, но и не особенно взыскательный, может воспитать вполне добродетельных детей". То наказывая, то поощряя, он внушит им принципы, "которым они вскоре будут следовать, не заботясь о награде и не боясь наказания". Именно такое воспитание Дидро называет "порядочным и свободным".

В 1775 г. по просьбе императрицы Екатерины II Дидро составил "План университета для России", имея в виду под "университетом" всю систему народного образования. Это произведение – гимн просвещению. "Просвещение, – писал он, – смягчает характеры, разъясняет обязанности, уменьшает пороки, смягчая или затушевывая их, возбуждает любовь к порядку, справедливости и добродетели и способствует развитию хорошего вкуса во всех областях жизни… Невежество есть удел раба и дикаря. Просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства". Дидро доказывал необходимость предоставления возможности получения образования представителям всех слоев населения. Он утверждал, что дети бедняков и дети богачей от рождения могут обладать хорошими задатками, нуждающимися в развитии.

В "Плане университета для России" Дидро, пропагандируя идеалы приближенного к жизни реального образования, предлагал создать систему школ, открытую для всех сословий. Начальные школы он предполагал сделать всеобщими, обязательными, бесплатными для всех без исключения детей. Среднее образование, по его замыслу, должен давать факультет искусств университета, а высшее – юридический, медицинский и богословский факультеты, а также специальные высшие школы (политическая, военная, инженерная, морская, сельскохозяйственная, коммерческая, художественная).

Дидро свою критику преувеличенной роли воспитания в жизни человека направил прежде всего против Клода Анри Гельвеция (1715– 1771), который в трактатах "Об уме" и "О человеке" объявил, что все в человеке и обществе зависит от воспитания. "Воспитание делает нас тем, чем являемся", – писал он.

Природного, естественного человека в противоположность человеку общественному, искусственному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо (1712–1778). В 1750 г.

Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема которого "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?" была в 1749 г. предложена Академией Дижона. Он представил на конкурс трактат "Рассуждение о науках и искусствах". В этом трактате, как и в своих последующих работах, Руссо в отличие от идеологов Просвещения отказался признать прямую зависимость поступательного развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Более того, он видел в науках и искусствах источник всяческих зол, считал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной природе и портится под влиянием своего социального окружения. Для Руссо суть противоречий современного ему общества определялась противоречием между "природой" и "культурой", между естественной гармонией чувства и искусственной односторонностью рассудочного мышления. А эти противоречия, по его мнению, лишь нарастают и обостряются по мере прогресса наук и искусств.

В 1762 г. в Амстердаме Руссо опубликовал роман-трактат "Эмиль, или О воспитании". Роман был запрещен католической церковью, тираж французские власти конфисковали и сожгли. Против Руссо, которого римский папа предал анафеме, было возбуждено судебное преследование. Он бежал в Швейцарию, оттуда через Германию в Англию.

Хотя "Эмиля" справедливо считают главным педагогическим произведением Руссо, по его собственным словам, "Эмиль" является не педагогическим сочинением, а философским трактатом, в котором он постарался примирить веру в добрую природу человека с его злыми качествами, которые проявляются в действительности. "Эмиль" пронизан философией чувства, которая находит свое выражение в педагогике, центрированной на воспитании чувств.

Чувства для Руссо – основа человека, который у него всегда раньше чувствует, чем мыслит. Именно чувствования и аффекты, а не суждения и теория составляют основу поведения людей. Руссо различал приобретенные идеи и естественные чувства, которыми человека наделила природа. Эти врожденные чувства (любовь к себе, стремление к благополучию, боязнь страдания, отвращение к смерти) способствуют самосохранению людей. Именно с их помощью человек оценивает идеи, которые даются ему внешним опытом. В этом пункте Руссо принципиально расходился с Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на основе опыта, не имея никаких врожденных идей. Дети, разум которых еще не сформировался, по мнению Руссо, являют собой наиболее яркий пример людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать, доказывал он.

Руссо требовал обращаться с ребенком "так, как подобает его возрасту". Он подчеркивал, что "детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются, самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, – знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым".

Руссо отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не сводится к подготовке к полноценной взрослой жизни. Призывая читателей "Эмиля" любить детство, быть внимательным "к его играм и забавам, к его милому инстинкту", Руссо называл варварским традиционное для его времени воспитание, "которое настоящим жертвует для неизвестного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется".

В "Эмиле" Руссо совершил подлинную революцию в педагогике, попытавшись положить в ее основание целостное человекознание. По словам самого Руссо, принятая им система воспитания, есть "следование самой природе". Допустимость и исполнимость своего педагогического проекта Руссо связывал с тем, что он соответствует природе рассматриваемого предмета, т.е. природе ребенка. "Достаточно того, – писал он, – если предлагаемое воспитание пригодно для человека и хорошо приноровлено к человеческому сердцу". Руссо доказывал, что воспитание должно быть сообразно природе ребенка, естественно следовать ей. Он требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Руссо – это система естественного воспитания.

Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоставлял всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность.

Выступая против традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена, солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем ему предначертано стать судьбой. В концепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально нов для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми.

Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни, вот в чем видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.

В своем понимании природосообразности воспитания Руссо следовал не за Коменским, а за Локком. Локк настаивал на необходимости предоставить "природе возможность формировать тело так, как она считает лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше и точнее, чем работала бы тогда, если следовала нашим указаниям". Это требование Руссо распространил не только на воспитание тела, но и на воспитание души, воспитание ума.

Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния современного ему общества с критикой рассудочности и основывающегося на ней рационализма. Доказывая невозможность получения знания только посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель связывал эту возможность с развитием нравственного начала в человеке, исходящего не из логических посылок, а идущего от чувств, из сердца. Мало знать, что такое добро, надо еще его любить, утверждал он. Голосом совести говорит с людьми непосредственный и естественный язык самой человеческой природы.

В отличие от рационализма XVII–XVIII вв., все более пронизывающего культуру и педагогику Западной цивилизации, Руссо видел в чувстве основу и первичную деятельность душевной жизни. Признавая целью образования общее для его эпохи стремление создать разумного человека, Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стремиться. Изначально, утверждал он, человек разумом не обладает, и поэтому наставник, воспитывая ребенка, не должен делать основную ставку на его разум.

В "Эмиле" воспитанник изолирован от общества, удален от культуры, которые, по мнению автора, могут только причинить вред ребенку, повредить его естественному развитию. Выделяя пять периодов возрастного развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с до 22 лет, с 22 до 24 лет), Руссо дает характеристику особенностям, которые присущи каждому возрасту и специфике педагогической работе с учетом этих особенностей.

С двух лет, после того как закончился период грудного кормления и у Эмиля появилась речь, он живет наедине с наставником, бережно относящимся к детской натуре, проводит время на лоне природы и под его руководством, по возможности ненавязчивом и незаметном, постигает "науку жизни". Это возраст "воспитания чувств". Наставник заботится о том, чтобы Эмиль осваивал окружающий его мир, рос физически крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него было свободное сердце и твердый характер. С 12 лет Руссо рекомендует учить Эмиля читать и писать и вообще начинать систематическое образование. Причем делать это Руссо предполагает таким образом, чтобы ребенок учился, опираясь на собственное желание, а наставник "давал" это желание. Это возраст умственного воспитания.

В поиске ответа на вопрос, какие истины должны стать предметом формирующегося суждения и размышления, Руссо обращается к принципу пользы, исходя из которого и предлагает определять содержание образования. "Старайтесь научить ребенка всему, что полезно для его возраста", – подчеркивает он. И продолжает: "На что это нужно? – вот слова, которые делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздою для тех многочисленных, глупых и скучных распрашиваний, которыми дети, без устали и пользы, утомляют всех окружающих – скорее с целью проявить над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу".

Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общественном воспитании является труд, Руссо требовал развить у подростка трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае необходимости всегда мог бы стать средством к его существованию.

Лишь с 15 лет начинается возраст систематического целенаправленного нравственного воспитания. С 15 до 18 лет создаются условия для развития Эмиля – развития воли, добрых чувств, целомудрия, способности суждения. 18–20 лет это возраст воспитания религиозного чувства, не связанного ни с какими конфессиями.

Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих гражданских обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь.

Начинается новый этап его личностного становления. Обращаясь к своему герою, Руссо пишет: "Воспитывая тебя во всей природной простоте, я вместо того, чтобы проповедовать тебе трудные обязанности, оградил тебя от пороков, делающих эти обязанности трудными; я научил тебя не столько воздавать каждому должное, сколько заботиться лишь о том, что относится к тебе; и сделал тебя скорее добрым, чем добродетельным. Доселе ты был свободен лишь наружно, ты пользовался лишь случайной свободой раба, которому ничего не приказали.

Теперь будь свободен в действительности; учись делаться своим собственным господином: повелевай своему сердцу, Эмиль, – и ты будешь добродетельным".

В "Эмиле" Руссо впервые в истории педагогической мысли предпринял попытку систематического осмысления манипулятивной модели образования, не используя при этом сам термин "манипуляция".

Во второй книге романа он утверждал, что есть два вида зависимости человека. Это, во-первых, зависимость, заключающаяся в самой природе; она не порождает никаких пороков и не вредит свободе. И, вовторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его в господина и раба, что одинаково безнравственно.

Руссо призывал наставников стремиться следовать в постепенном ходе воспитания и обучения ребенка естественному порядку природы, держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей.

"Ничего не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! – восклицал он. – …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть… Худший способ его воспитания – это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда".

В воспитании, по убеждению Руссо, испробованы все средства, кроме того единственного, которое только и может вести к успеху.

Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, протекающей из естественного порядка вещей.

Обращаясь к тем, кто только начинает свою педагогическую деятельность, Руссо подчеркивал, что проповедует "трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая. При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да то и должно быть; ибо всю смышленность, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю. Не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы не хотели дать ему уроки, вы может обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки".

По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель исподволь реализовывать свою волю. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не догадывался, что им управляют.

Излагая свое понимание наиболее продуктивной формы педагогического процесса, Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он открыто призывал манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из "естественного порядка вещей".

Руссо настаивал на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не только должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.

Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхода Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной (воспитывающей и обучающей) среды развития ребенка. Опираясь на врожденную активность детей, исходя из идеи их спонтанного научения, Руссо требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного пространства ребенка такими предметами, чтобы они способствовали насыщению детского сознания. Ребенок таким образом должен брать уроки у окружающего его мира, а не у воспитателя, обращаясь к последнему лишь по мере возникновения у него такой потребности.

Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело образования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догадывался, что получает уроки. Ставя в центр образования "науку об обязанностях человека", Руссо подчеркивал, что задача педагога – не давать детям готовые истины, а заставлять находить их самостоятельно.

Руссо уловил и отразил в своем творчестве ту опасность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в винтик производственной и государственной машины. В концепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, лишая тем самым его возможности выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был принципиально нов для западной педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми.

Всеобъемлющий ответ на этот вопрос попытался дать родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724–1804).

Так же как и Руссо, он считал, что человеку от рождения присущи задатки добра, подлежащие последующему развитию. Но Кант не был сторонником "естественного воспитания". Он указывал на необходимость дисциплинирования детей, начиная с раннего возраста (в этом прослеживается влияние Локка). Однако те нравственные максимы, которые он предлагал, аскетически абсолютизируя чувство долга, несомненно имели общечеловеческое значение.

Кант выдвинул положение (категорический императив), согласно которому человек может быть для другого человека только целью, но не средством. Он утверждал, что человек строит свое поведение по таким правилам, которые могли бы быть правилами поведения для всех людей. Кант подчеркивал в трактате "О педагогике": "Следует обратить внимание и на воспитание нравственности. Человек должен не только быть пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, чтобы избирать исключительно добрые цели. Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в то же время целями каждого".

Признавая правильность утверждения о том, что педагогика Канта есть педагогика воли, и исключительную эвристичность вывода, который отсюда был дедуцирован: воспитание, чтобы быть эффективным, должно на практике быть деланием, усилием, активностью, в которых формируется и проявляется воля, следует иметь в виду, что исключительно большое значение Кант придавал развитию мышления. "...Важно главным образом то, чтобы дети научились думать, – утверждал он. – Последнее приводит к принципам, которые обусловливают все действия".

И утверждение Канта, что человек может быть только целью, а не средством деятельности (в том числе и педагогической), и стремление Руссо вывести свою педагогическую концепцию из целостного человекознания свидетельствовали о росте гуманистических настроений в общественном сознании XVIII столетия. В 80–90-е гг. XVIII в. немецкий просветитель Иоганн Готфрид Гердер (1744–1803) обосновал понимание образования как "возрастания к гуманности". Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако человек от рождения обладает лишь способностью к обретению гуманности, которая должна быть в нем воспитана, что и является основной целью его земного существования, заложенной внутри него самого. Гуманизация обеспечивает становление внутреннего духовного человека, который образуется лишь постепенно.

С момента появления человека на свет главной заботой его души является стремление обрести свой внутренний облик, форму человечности. Благодаря воспитанию, в ходе которого, согласно Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования человека "культурой", т.е. возделыванием почвы, или, обращаясь к образу света, – просвещением. Для Гердера "возрастание к гуманности" есть "культивирование человечности", возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людьми культуры, которая, по его мнению, имеет единый универсальный общечеловеческий характер.

Впервые вопрос о создании системы массового образования в полном объеме был поставлен деятелями Просвещения. Идея всеобщего образования народа прорабатывалась в педагогических проектах Великой Французской революции 1789–1794 гг. В этих проектах были сформулированы все основные лозунги образования новой эпохи: необходимость контроля государства за делом образования, отделение школы от церкви, всеобщность, обязательность и бесплатность начального образования, единство системы школ (т.е. ее преемственность образовательных учреждений различных ступеней, практическая ориентированность образования. Эти идеи получили широкое распространение на Западе и легли в основу требований реформирования систем образования.

В 1638 г. Коменским завершен латинский вариант текста "Великой дидактики", содержащей универсальное искусство "учить всех всему", который был издан в 1657 г. Проанализируйте фрагменты из "Великой дидактики" и ответьте на вопросы.

1. Какие общие черты были присущи школьным проектам Лютера и Коменского? Чем эти проекты отличались друг от друга?

2. Какие черты современной ему школы критиковал Коменский?

Какие из этих черт просматриваются в современной массовой школе?

3. На каких принципах предлагал Коменский строить новую школу? В какой степени эти принципы реализованы в современной массовой отечественной школе?

ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА*

Г л а в а Х. ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛАХ ДОЛЖНО БЫТЬ УНИВЕРСАЛЬНЫМ.

1. Теперь нам нужно доказать, что в школах всех нужно учить всему. Но этого нельзя понимать так, однако, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств (особенно знания прочного и глубочайшего). Это ведь, по существу дела, бесполезно и, из-за краткости нашей жизни, ни для кого из людей невозможно. Но во всяком случае необходимо заботиться и даже добиваться того, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки.

2. Итак, во всех случаях без исключения нужно стремиться к тому, чтобы в школах, а отсюда благодаря школам и во всей жизни I. При посредстве наук и искусств развивались природные дарования.

II. Совершенствовались языки.

Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 295, 299 – 301, 303, 304.

III. Развивались благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями.

IV. Бог искренно почитался.

3. Ведь мудро сказал тот, кто сказал, что школы – мастерские гуманности, если они достигают того, что люди становятся действительно людьми.

18....Так как от детского возраста и воспитания зависит вся последующая жизнь, то цель не будет достигнута, если души всех не будут подготовлены заранее ко всему, что предстоит в жизни. Итак, подобно тому, как в чреве матери у каждого будущего человека образуются одни и те же члены, и притом у каждого человека все: руки, ноги, язык и пр., хотя не все должны быть ремесленниками, скороходами, писцами, ораторами, – так и в школах всех должно учить всему тому, что касается человека, хотя впоследствии одним будет более полезно одно, а другим – другое.

Г л а в а XI. ДО СИХ ПОР НЕ БЫЛО ШКОЛ, ВПОЛНЕ СООТВЕТСТВУЮЩИХ

СВОЕМУ НАЗНАЧЕНИЮ. 1. Этим самоуверенным заявлением я покажусь слишком и слишком дерзким. Но я призываю в свидетели само дело и делаю судьей тебя, читатель, себя же представляю только в качестве действующего лица.

Вполне соответствующей своему назначению я называю такую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей и в которой, следовательно, умы учащихся озарялись бы блеском мудрости, для того чтобы быстро проникать во все явное и сокровенное (как говорит книга Премудрости, 7, 17), души и движения их направлялись бы ко всеобщей гармонии добродетелей, а сердца насыщались бы божественной любовью, и до того проникались бы ею все, кто вверен христианским школам для обучения мудрости, что дети уже на земле приучились бы жить небесною жизнью. Короче, чтобы в школах обучали всех, всему, всесторонне.

2. Но какая школа до сих пор ставила себе это целью в указанной степени совершенства, не говоря уже о том, чтобы она ее достигла?

7....При образовании юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов. Поэтому большая часть учеников проникалась отвращением к наукам и книгам и предпочитала школам мастерские ремесленников или какие-нибудь другие житейские занятия.

8. А тем, кто задерживается в школе (по воле ли родителей, или привлекаемый надеждой достигнуть когда-нибудь посредством образования почетного положения, или по свободному природному влечению к научным занятиям), образование прививалось несерьезно и недостаточно разумно, а извращенно и неправильно.

Г л а в а XII. ШКОЛЫ МОЖНО ПРЕОБРАЗОВАТЬ К ЛУЧШЕМУ. 2. Мы же обещаем такое устройство школ, благодаря которому I. Образование должно получать все юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме.

II. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.

III. Как подготовка к жизни, это образование должно быть закончено еще до наступления зрелости.

IV. Это образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою – без побоев и суровости или какого-либо принуждения.

Как организм растет и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания своих членов, если только его разумно питать, дать ему тепло и упражнения, так, говорю я, разумно доставляемые душе питание, тепло, упражнения должны сами собой переходить в мудрость, добродетель, благочестие.

V. Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е. чтобы разумное существо – человек – приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их. Нужно также стремиться к основательному усвоению нравственности и благочестия.

VI. Это образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким.

В 1693 г. было издано главное педагогическое сочинение Локка "Мысли о воспитании", которое выросло из его частных писем второй половины 80-х гг. В нем он изложил свою программу воспитания джентльмена, важнейшим средством реализации которой, был авторитет наставника. Локк первым в истории педагогической мысли дал развернутую характеристику педагогики авторитета, как стратегии организации образовательного процесса. На основе анализа фрагментов из этого произведения ответьте на вопросы.

1. В чем состоит смысл педагогической интерпретации феномена авторитета, предложенной Локком?

2. На каких принципах Локк предлагает строить взаимоотношения между воспитателем и воспитанником?

3. Какие педагогические проблемы, по мнению Локка, могли эффективно решаться с опорой на авторитет воспитателя? Возможны ли, с вашей точки зрения, иные эффективные способы решения этих проблем?

4. Каковы возможности и границы предлагаемого Локком способа воспитания, проистекающего из опоры на авторитет наставника?

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ*

Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если упражняться в ней с Локк Д. Соч.: В 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 437, 439, 440, 496–498.

ранних лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают, – приучать детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться своими влечениями.

Кто ставит своею целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался?

В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве; а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет.

Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх; а впоследствии, когда они подрастут, чтобы они видели в родителях самых лучших и единственно надежных друзей и, как таковых, любили бы и уважали их.

Если детей держать в строгости с самого начала, то, пока они дети, они будут послушны и будут спокойно подчиняться строгостям, как будто никогда не знали другого обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и когда подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслуживать) смягчаться и обращение отца будет становиться все более мягким и, наконец, расстояние между ним и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так как дети поймут, что она была проявлением доброты к ним и желания сделать их способными заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого.

В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее: ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть их на этот путь?.. Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таким внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха и с единственной целью избежать в данное время гнева отца, который может лишить его наследства.

Пока вы сохраняете свое состояние за собою, власть будет оставаться в ваших руках;

между тем ваш авторитет будет тем вернее, чем больше он будет укрепляться доверием и привязанностью.

Теперь представим себе, что вы дали своему сыну понять, что он зависит от вас и находится в вашей власти, и тем установили ваш авторитет; что непреклонно суровым отношением к нему в тех случаях, когда он упорствует в какой-нибудь дурной запрещенной вами шалости и особенности во лжи, вы внушили ему почтительный страх;

что, с другой стороны, предоставляли ему полную свободу, подобающую его возрасту, и не подвергая его в своем присутствии никаким стеснениям в его детских проказах и забавах (которые в детстве ему так же необходимы, как пища и сон), вы сделали ваше общество для него приятным; что своей снисходительностью и нежностью и в особенности лаская его в каждом случае, когда он поступает хорошо, и показывая ему свою привязанность в разнообразнейших формах, отвечающих его возрасту, которым природа научает родителей лучше, чем я могу научить, вы убедили его в вашей заботливости и любви к нему, – вот в этом случае и можно сказать, что вы привели его в такое состояние, какого могли бы желать, ибо вы взрастили в его душе чувство истинной почтительности, которое вам надлежит и в дальнейшем тщательно поддерживать в обоих его элементах – любви и страху; а это – два великих начала, которые дадут вам возможность всегда влиять на него и направлять его душу на пути добродетели.

Раз этот фундамент хорошо заложен и вы находите, что чувство почтения начинает в нем действовать, ближайшая задача заключается в том, чтобы тщательно разобраться в его характере, в особенностях его душевной конституции. Упрямство, лживость и злонравные поступки не должны (как уже было сказано) допускаться с самого начала, каковы бы ни были особенности его характера. Нельзя допускать, чтобы эти семена порока пустили какие бы то ни было корни; здесь должен выступить на сцену ваш авторитет: он должен действовать на его душу, как только в ней возникли малейшие проблески сознания, и с силой естественного закона, а именно так, чтобы ребенок не заметил, когда именно ваш авторитет начал действовать, чтобы он не мог представить себе, что когда-либо могло быть иначе. Если почтение, которое он должен питать к вам, установится таким образом рано, ваш авторитет будет всегда для него священен, и ребенку будет так же трудно противиться ему, как законам своей природы.

Установив таким образом очень рано свой авторитет и приучая ребенка путем достаточно мягкого его применения стыдиться того, что ведет к безнравственным привычкам (ибо я отнюдь не желал бы, чтобы вы употребляли брань или побои, если только упорство и неисправимость не создает абсолютной необходимости применить эти меры), вы должны, как только вы начинаете замечать в нем такие проявления, разобраться в том, в какую сторону направляет его природный склад души.

В романе-трактате "Эмиль, или О воспитании" Руссо дал систематическое изложение своего понимания природы человека и своих взглядов на пути и способы организации его воспитания. Проанализируйте приведенные фрагменты "Эмиля" и ответьте на вопросы.

1. Каким образом Руссо мог бы определить соотношение наследственности, среды и воспитания в развитии человека?

2. Сравните взгляды Гельвеция и Руссо на природу человека, выделите в них общее и особенное, соотнесите их с современными научными представлениями о природе человека.

3. Сравните взгляды Гельвеция и Руссо на место и роль воспитания в становлении человека. Чья позиция представляется вам более убедительной и почему?

4. Какой тенденции общественного развития, по мнению Руссо, не соответствовало традиционное воспитание? В какой степени эта тенденция учитывается современной теорией и практикой образования?

5. Кого формирует современная отечественная школа – "человека" или "гражданина"?

Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения, взращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразие, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, – не исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он обкорнал дерево в своем саду.

Без этого все шло бы еще хуже, а наша порода не хочет получать отделку лишь наполовину. При порядке вещей, отныне сложившемся, человек, предоставленный с самого рождения самому себе, был бы из всех самым уродливым. Предрассудки, авторитет, необходимость, пример, все общественные учреждения, совершенно подчинившие нас, заглушали бы в нем природу и ничего не давали взамен ее. Она была бы подобна деревцу, которое случайно выросло среди дороги и которое скоро погубят прохожие, задевая его со всех сторон и изгибая во всех направлениях.

Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям – посредством воспитания. Мы рождаемся слабыми – нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок. Все, чего не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием.

Воспитание это дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей.

Каждый из нас, следовательно, есть результат работы троякого рода учителей.

Ученик, в котором эти различные уроки противоречат друг другу, дурно воспитан и никогда не будет в ладу с самим собою; в ком они все попадают в одни и те же пункты и стремятся к одним и тем же задачам, тот только и идет к своей цели, и живет правильно.

Он один хорошо воспитан.

Меж тем из этих трех различных видов воспитания воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 24–28, 30–32.

отношения. Таким образом, воспитание со стороны людей – вот единственное, в котором мы сами – господа; да и тут мы только самозванные господа, ибо кто может надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка?

Коль скоро, таким образом, воспитание есть искусство, то почти невозможно, чтоб оно было успешным, потому что совпадение вещей, необходимое для его успешности, не зависит от человека. Все, что можно сделать с помощью забот, – это более или менее приблизиться к цели, но, чтобы достигнуть ее, для этого нужно счастье.

Какова же эта цель? Это – та самая, которую имеет природа, как только что доказано. Так как для совершенствования воспитания необходимо взаимное содействие трех его видов, то два другие вида следует направлять согласно с тем, над которым мы не властны. Но, может быть, это слово "природа" имеет слишком неопределенный смысл; попробуем здесь точно установить его.

Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинаем сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, – сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом. Эти расположения расширяются и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и просвещенные; но под давлением наших привычек они более или менее изменяются в зависимости от наших мнений. До этого изменения они и суть то, что я называю в нас природою.

Итак, к этим первоначальным расположениям все и нужно было бы сводить, и это было бы возможно, если бы три наших вида воспитания были только различны; но что делать, когда они противоположны, – когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, хотят воспитывать его для других? Тут согласие невозможно. Под давлением необходимости бороться или с природою, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух – создавать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно и того и другого.

Человек естественный – весь для себя; он – численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе или к себе подобному. Человекгражданин – это лишь дробная единица, зависящая от знаменателя, значение которой заключается в ее отношении к целому – к общественному организму. Хорошие общественные учреждения – это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека, отнять у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное, умеют перенести его Я в общую единицу, так как каждый частный человек считает себя уже не единым, частью единицы и чувствует только в своем целом.

В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их – быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте.

Изучение человеческого состояния есть наша истинная наука. Кто умеет лучше всех выносить блага и бедствия этой жизни, тот из нас, по-моему, и воспитан лучше всех; отсюда следует, что истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях. Научаться мы начинаем, начиная жить; наше воспитание начинается вместе с нами.

Итак, следует обобщить наши взгляды и видеть в нашем воспитаннике человека вообще – человека, подверженного всем случайностям человеческой жизни. Если бы люди родились привязанными к почве своей страны, если бы каждый крепко был связан со своим состоянием, что никогда не мог его переменить, то установившаяся практика была пригодна в некоторых отношениях; ребенок, воспитанный для своего положения, никогда не выходя из него, не мог бы и подвергнуться случайностям другого положения. Но при виде изменчивости человеческих дел, но при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с каждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее этого метода – так воспитывать ребенка, как будто бы ему не предстоит никогда выходить из своей комнаты, как будто он должен быть беспрестанно окруженным "своими людьми"? Если несчастный ступит хоть на шаг по земле, если спустится хоть на ступень, – он пропал. Это не значит учить его выносить бедствия: это значит развивать восприимчивость к ним.

Думают о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточно: нужно научить, чтобы он умел сохранить себя, когда станет взрослым, выносить удары рока, презирать избыток и нищету.

Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи – не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Прослеживается ли в истории западной педагогической мысли XVII–XVIII вв. "линия Платона" (образование как помощь душе в припоминании заложенного от рождения) и "линия Аристотеля" (образование как помощь душе в приобретении прижизненного опыта)?

2. Какие педагогические идеалы гуманистов Возрождения и идеологов Реформации нашли свое воплощение в педагогике рассматриваемого периода?

3. Сравните антропологическое обоснование роли и места образования в развитии человека в педагогических учениях К.А. Гельвеция, Д. Дидро и Ж.-Ж. Руссо. Какой из трех подходов представляется вам в наибольшей степени соответствующим современным знаниям о человеке?

4. Какое значение для современной теории нравственного воспитания имеют педагогические идеи И. Канта?

5. Что общего и особенного прослеживается в гуманистической интерпретации образования у Цицерона и у И.Г. Гердера?

6. Какие идеи деятелей Просвещения нашли свое воплощение в педагогических проектах Великой Французской революции?

Авдеева К.Д. Джон Локк о физическом и нравственном воспитании // Традиции образования и воспитания в Европе XI–XVII веков. Иваново, 1995.

Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.

Вульфсон Б.Л. Великая французская революция и народное образование // Советская педагогика. 1989. № 6.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.

Корнетов Г.Б. Западная педагогика XVII–XVIII вв. М., 2002.

Локк Д. Мысли о воспитании // Сочинения: В 3 т. М., 1988. Т. 3.

Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

Стар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

Алферов С.Ю. Борьба за создание народной школы в период Великой Французской революции // Советская педагогика. 1986. № 6.

Бреев С.И., Бреев А.С. История педагогики. Ч. 2. Школа и педагогика эпохи Просвещения. Саранск, 1998.

Величие здравого смысла: Человек эпохи Просвещения / Сост. С.Я. Карп. М., 1992.

Гельвеций К.А. О человеке // Сочинения: В 2 т. М., 1974.

Гогендорф Г. Вильгельм фон Гумбольдт // Мыслители образования. М., 1994. Т. 2.

Каримский А.М. Педагогические идеи Американской революции // Советская педагогика. 1976. № 7.

Коменский Я.А. Панпедия. М., 2003.

Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5–6.

Уоттс Р. Джозеф Пристли // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.

Щербаков Р.Н. Исаак Ньютон: наука и образование // Педагогика. 1993. № 2.

Тангян С.А. Педагогические воззрения Гельвеция // Советская педагогика. 1965. № 2.

Воспитание и обучение у восточных славян накануне образования Древнерусского государства.

Утверждение православия на Руси и становление педагогики "душевного строения". Традиции русской народной педагогики. Педагогические идеи в памятниках литературы Древней Руси XI–XVI вв.

Распространение грамотности на Руси. Просветительская деятельность первопечатника Ивана Федорова.

Новые тенденции в осмыслении природы человека, целей и путей его образования в отечественной культуре и педагогике XVII в. Создание школ повышенного типа во второй половине XVII в. Педагогические идеи и просветительская деятельность Симеона Полоцкого и Кариона Истомина.

Реформы Петра I в области образования. Начало становления государственной системы образования. Светские и духовные школы, профессиональные учебные заведения.

Развитие сословной школы после смерти Петра I. Педагогические идеи и просветительская деятельность М.В. Ломоносова. Распространение в России педагогической идеологии европейского Просвещения.

Обоснование И.И. Бецким необходимости и возможности воспитания "новой породы людей". Гуманистический идеал воспитания полезных граждан и счастливых людей Н.И. Новикова. Развитие образования в последней трети XVIII в. Подготовка и реализация школьной реформы 1782–1786 гг. Итоги развития теории и практики отечественного образования в XVIII в.

Педагогика Древней Руси (IX–XVII вв.) с конца Х в. ориентировалась на идеологию православного христианства, что определило ее многие специфические черты. На рубеже XVII–XVIII вв. началась интенсивная вестернизация российской жизни.

При изучении темы особое внимание следует уделить поиску ответов на вопросы.

Какие историко-культурные условия определили своеобразие древнерусской педагогики? В чем это своеобразие заключалось?

Как древнерусская педагогическая традиция соотносилась с византийской и западноевропейской педагогическими традициями?

Решению каких социально-экономических и политических проблем были призваны способствовать реформы в области образования, проводимые Петром I?

Какие идеи западной педагогики получили наибольшее распространение в России во второй половине XVIII в.?

Какие отрицательные и положительные черты были присущи реформам народного образования, проводимым в России в последней четверти XVIII в.?

О с н о в н ы е п о н я т и я: древнерусская педагогическая традиция, российская педагогическая традиция.

Православная традиция, как и христианская традиция в целом, видела смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения. Обязательным залогом спасения человека считалась его вера в Бога, принятие им религиозных догматов. Однако приобщиться к Богу человек мог путем познания (умопостижения) и путем дел (праведного образа жизни). Византийская православная традиция осваивала оба эти пути. Западная католическая сосредоточилась на первом, встав на путь рационализации религиозного познания, что во многом определило характер и педагогики, и культуры в целом. На Руси после принятия в 988 г. православия вплоть до конца XVII в. преимущественное внимание уделялось второму пути. Рассудочное познание рассматривалось как "внешнее" и противопоставлялось истинному, "внутреннему", обращенному к Богу и связанному со "светлым" состоянием души. Считалось, что истинная душевная мудрость (просветление) могла быть достигнута только сердцем.

Педагогика, понимаемая на Руси как "душевное строение", была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что считалось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной – "мудрости разума". Педагогика "душевного строения" была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на "путь истинный", и не касалась его профессиональной подготовки, а также социализации в быту. Древнерусская педагогика в своих попытках теоретического обобщения воспитания сосредоточилась не на осмыслении мира опытным путем в ходе трудовой деятельности, а стремилась помочь овладеть мудростью христианского смирения и любви к Богу, что было необходимо для спасения души. Органическое единство древнерусской педагогики и православия обусловило ее церковный характер.

Православная педагогическая традиция Древней Руси конденсировалась в церковной литературе, в поучениях, которые содержали в себе не только комплекс знаний о мире, человеке, его жизни, но и нравственные ориентиры для праведного богоугодного поведения.

Молитвы помогали вырабатывать нужный душевный настрой; исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за грехи (проступки); посты, епитимьи, телесные наказания помогали обуздать плоть, смирить гордыню, выработать стойкость. Это были эффективные средства русской православной педагогики; воздействуя на эмоции и волю человека, они создавали благоприятную почву для восприятия "сердцем" божественной мудрости религиозных текстов.

Древнерусская педагогика отводила эмоциональному началу значительную, если не доминирующую (по сравнению с рассудком) роль.

При этом она требовала от самого человека проявления воли, активной проверки своего "нрава", "помыслов" и поведения.

Будучи феноменом традиционной культуры, православие хорошо вписывалось в жизненный уклад Древней Руси – патриархальнообщинный, идеологически не связанный с рационализмом античной культуры. Оно придавало педагогике прочные духовно-нравственные ориентиры и представления о путях и способах их достижения. "Душевное строение" органически дополнялось профессиональной подготовкой, а также народной педагогикой, в свою очередь базирующейся на православных принципах.

Православная религиозно-культурная традиция и признание "душевного строения" центральной педагогической проблемой определили специфику древнерусского образования. Во-первых, оно было призвано способствовать воспитанию христианина. Обучение грамоте играло вспомогательную роль и было призвано способствовать изучению религиозных текстов. Во-вторых, на Руси сложилась внешкольная система обучения, просуществовавшая вплоть до второй половины XVII в. Это объяснялось тем, что уровень развития древнерусских государственных институтов долгое время не требовал большого количества образованных людей; что в условиях господства парадигмы языческой бесписьменной культуры было трудно заимствовать византийскую школьную традицию; что экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу образования; что социализация осуществлялась в сословных рамках традиционными методами; что философская парадигма православия не предполагала наличия богословского образования.

"Нешкольный" характер древнерусской системы обучения во многом объяснялся также своеобразием тех культурно-исторических условий, в которых православие пришло из Византии сначала в Болгарию, а затем на Русь. Если в Византии, теснейшим образом связанной с античным культурным наследием, полемика с язычеством не привела к отрицанию языческой по своим корням школы, то в славянском мире в условиях отсутствия школы как специального института утверждалась традиция, ориентирующаяся на греческую монастырскую культуру, наиболее адекватно соответствующую сущности православной духовности. И в Болгарии, и в Древней Руси утвердился негативный взгляд на эллинистическую, "противную христианству" школу.

В условиях усиливающегося противостояния западного и восточного христианства и постепенного превращения Руси в главный оплот последнего "латинская ученость" все более представала не просто как чуждая основам православной догматики, но как открыто враждебный ей "агент влияния", который может поколебать истинную веру и поэтому требует непримиримого отношения.

В древнерусской педагогике переплетались и сосуществовали внимание и любовь к человеку, забота о нем и ярко выраженные авторитарные установки. Это, в частности, отразилось в пословицах, поговорках, которые конденсировали в себе опыт народной педагогики, отражали представления о воспитании и обучении, существовавшие в массовом сознании и передававшиеся от поколения к поколению средствами фольклора.

Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика рекомендовала широко применять наказания: "Родительские побои дают здоровье", "Кулаком в спину – понья, а ради ученья". Физическим наказаниям противопоставлялись как более эффективные наказания стыдом:

"Детей наказывай стыдом, а не кнуученье сыну", "Бьют не ради мучетом".

В то же время многовековой опыт позволял представить все возможные издержки применения наказаний, особенно физических. Наказания порождали страх, мешали установлению нормальных доброжелательных отношений между родителями и детьми, воспитывали жестокость: "Где страх, там принуждение", "Он забит и смолоду запуган", "Не груби молодому, не вспомнят старому", "Малый вырастет, все выместит", "Не бей, батька, сына, побереги свою спину", "Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь".

Народная педагогика отражала реальные противоречия процесса воспитания. Пропагандируя наказание как одно из средств педагогического воздействия, обеспечивающее достижение воспитательных целей и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи, она предупреждала о возможных негативных последствиях применения наказаний.

Народная педагогика противопоставляла наказаниям методы воспитания, основанные на ласковом обращении с детьми: "Не все таской, но и лаской", "Бить – добро, а не бить – пуще того", "Ласково слово, что весенний день", "Умный ребенок боится грозы, а глупый – лозы".

В русской народной педагогике со всей определенностью нашел свое отражение великий гуманистический принцип – залог успешного воспитания во взаимной любви: "Кого не любят, того не слушаются", "Где любовь, там и угожденье". В то же время пословицы предостерегают от чрезмерных ласк, видя в них причину многих издержек воспитания: "Гладенькая головушка – отцу-матери не кормилец", "Несчастны те детки, которых не журят ни бабки, ни матки", "Баловство доводит до воровства", "Засиженное яичко всегда болтун", "Матушкин сынок – легонький умок".

Древнерусская православная педагогика обращалась к христиански интерпретированным общечеловеческим ценностям. Она рассматривала самого человека как венец Божественного творения. Православная педагогика ориентировала человека на самовоспитание, самосовершенствование. Речь при этом шла, однако, не о самореализации, а о преодолении греховности путем смирения, о спасении души на основе веры, надежды и любви к Богу. Смирение позволяло человеку избавиться от изначальной греховности и обрести добродетель, доверясь учителю (духовному отцу), любя его, опираясь на его опыт. Все это хорошо коррелировалось с такими присущими древнерусской православной культуре чертами, как этически акцентированное нравственное переживание бытия, стремление постичь непримиримую борьбу добра и зла, через которую раскрывается живая диалектика природы, общества и человека, а также большое внимание к внутреннему миру людей, тяга к проблемам скорее духовного, нежели физического существования.

Реалиям древнерусского общества, проникнутого духом политического деспотизма, который особенно усилился в XVI в., отсутствием гарантий частной собственности, гражданских прав и свобод, как и семейному быту русского народа с сильной властью отца и высоким нравственным авторитетом матери, максимально соответствовал ветхозаветный педагогический идеал, связанный с безусловной покорностью воле родителей и воспитателей. Этот же идеал был близок духу православного христианства. Жестокое авторитарное отношение к ребенку, широкое применение наказаний способствовали обузданию плоти, приучали с раннего возраста переносить тяготы, вырабатывали привычку послушания, т.е. помогали практической реализации идеи "душевного строения". Именно поэтому отношение к наказанию вырабатывалось не в связи с проблемой ограничения или неограничения свободного развития детской личности (этот вопрос в Древней Руси даже и не ставился), а в связи с проблемой решения задач религиознонравственного воспитания. А эти задачи требовали дисциплины, послушания, покорности и терпения.

В XVII столетии на фоне подъема всех сфер жизни российского общества, расширения контактов с Западом, проникновения европейской образованности заметно усилилось формирование нетипичных для древнерусской педагогической традиции подходов к осмыслению природы человека, целей, путей, способов и средств его воспитания и обучения. Человек, трактуемый как божественное творение, начинает также все более рассматриваться как существо природное и общественное; пристальное внимание уделяется его рациональной познавательной деятельности; усиливается светский элемент в культуре; намечается поиск смысла человека во "внешней", т.е. нерелигиозной сфере.

Если начальное образование в XVII в., за исключением количественного роста, не претерпело сколько-нибудь значительных изменений (грамоте, как и раньше, обучали в семье, в приказе, у "мастера грамоты", в монастырских школах), то в области повышенного обучения во второй половине столетия наметились новые тенденции. В связи с ростом потребности государства и церкви в образованных кадрах, которые были бы в состоянии разбираться в "западной учености", что было, в частности, обусловлено преодолением изоляции Русского государства, начиная с 40х гг. XVII в. при некоторых московских монастырях (Андреевском, Чудовом, Иверском, Спасском и др.) создаются школы, где изучаются греческий и латинский языки, грамматика, риторика, диалектика, богословие. В 1681 г. была создана Типографская школа, в которой спустя три года после открытия обучалось около 200 учащихся. Это учебное заведение было одновременно и начальной школой, и училищем для подготовки переводчиков Печатного двора.

В 1685 г. в Москву из Константинополя были приглашены братья Иоанникий (1639–1717) и Софроний (1652–1730) Лихуды, получившие образование в Италии. Они открыли школу при Богоявленском монастыре. Спустя два года при Заиконоспасском монастыре братья Лихуды создали учебное заведение, на основе которого впоследствии была открыта Славяно-греко-латинская академия.

На 60–80-е гг. пришелся расцвет педагогической деятельности Симеона Полоцкого (1629–1680). Он преподавал в школе Заиконоспасского монастыря, был наставником детей в царской семье, активно участвовал в просветительской деятельности правительства в годы царствования Федора Алексеевича (1676–1680). Будучи европейски образованным человеком, Симеон Полоцкий ориентировался на традиции православной педагогики. Свои взгляды на воспитание и обучение он изложил, в частности, в проповедях, которые были собраны в сборниках "Обед душевный" и "Вечеря душевная", имевших широкое хождение среди просвещенных слоев русского общества того времени.

Симеон Полоцкий утверждал, что родители должны прилагать все старания, чтобы их дети были хорошими, "ибо плод не рождается, как у деревьев, по природе сладкий или горький, но по наставлению рождавших, по навыкам и воле рожденных добронравие или зло укореняется в их сердцах". Он уподоблял сердце детей воску, на котором возможны "оттиски разных печатей"; юность сравнивал с молодым деревом, которое легко наклонить в любую сторону.

Исходя из приведенной трактовки природы ребенка, Симеон формулировал максимы воспитания: "Итак, смотрите, родители, как вы должны воспитывать ваших детей: добрые слова и примеры хороших дел отпечатывайте на том воске, слова божественные, а не мерзкие и кощунственные, на тех досках и закон господний пишите. Но откуда у честных родителей дети приобретают злой нрав? Скажу вам истину ради исправления: от материнской ласки, от отцовского наказания, от неограничиваемого обоих воспитания. Хвалит мать маленькую злобу маленького сына, а злоба в сердце, как терновник, корни укрепляет, и с ростом сына растет более злоба. Подобным образом детям злых родителей трудно изменить злой нрав и говорить хорошее, так как от пеленок обучаются родителями злонравию и злословию. Трудно им быть трезвыми, потому что с детства попустительствуют упиваться. Невозможно сохраниться чистым, ибо в своем младенчестве и видят, и слышат, и совершают нечистоту беспрепятственно. Горе из-за злонравия! Горе из-за притеснений!" Для "хорошего воспитания" Симеон Полоцкий рекомендовал, вопервых, широко применять наказания; во-вторых, тщательно следить за тем, чтобы дети общались с людьми добрыми, и исключать их общение с недостойными людьми; в-третьих, не подавать детям плохих примеров, а наоборот, быть для них образцом благонравия; и, наконец, в-четвертых, с самых ранних лет обучать детей "страху Божьему". Родители, по мнению Симеона, должны воспитывать тела и души детей, рождать их для мира телесно и нравственно рождать их души для Бога.

Провозглашая любовь великой добродетелью, он предупреждает, что излишняя любовь к детям вредоносна. Она "одних в развращение попущает, другим же печаль и болезнь от развращения первых делает".

В XVII в. Россия все более интенсивно вовлекалась в орбиту европейской политики. Экономические достижения Запада, развитие наук и искусств, эффективно действующий государственный аппарат, боеспособная армия являли собой заманчивый пример для Московской Руси. Несмотря на все различия западного и восточного христианства, а также на традиционное неприятие "латинской учености", единая христианская основа культуры создавала духовную предпосылку для сближения России и Запада.

Радикальная европеизация России при Петре I (1672–1725), навязывание ей западного образа жизни и культурных ценностей повлекли за собой, в частности, трансформацию педагогических традиций, уходящих корнями в средневековую Русь. Была создана светская школа, призванная обеспечить государство кадрами военных и чиновников, инженеров и учителей, способная решать сугубо утилитарные задачи. Западная культура стала не просто проникать в русское образованное общество: ее насильственное внедрение, основанное на признании безусловности европейских достижений и необходимости их освоения, стало делом государственной политики, подкрепляемой всей мощью государственного аппарата.

Характеризуя последствия этого процесса, выдающийся русский историк В.О. Ключевский писал в конце XIX столетия в статье "Два воспитания": «От "Домостроя" священника Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII в. предки наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым поворотом, отказывалась понять, что с ней сделали, куда она попала. От "Домостроя" она перескочила прямо к "Энциклопедии" Дидро и Даламбера. Такой переход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят. Русская мысль была ослеплена точно неожиданно блеснувшим сиянием и сознавала только одно, что она унеслась куда-то страшно далеко вперед и что прошлое ушло далеко назад, в неразличимую туманную даль».

Однако вестернизация, начатая Петром I, так и не смогла до конца интегрировать продолжавшую сохранять самобытность Россию в Западную цивилизацию. Несмотря на то, что церковь превратилась в департамент государственного аппарата и лишилась своей земельной собственности, православие оставалось доминантой духовной жизни, особенно в массовом сознании. Крестьяне, составляющие абсолютное большинство населения России, и в XVIII, и в XIX вв. продолжали сохранять уходящий в глубь столетий патриархально-общинный уклад жизни; их социализация, в том числе и воспитание, носила выраженный традиционный характер. Социально-политическое развитие страны шло по пути упрочения самодержавия, препятствующего возникновению правового государства и гражданского общества. В экономике крайне медленно развивались буржуазные отношения и связанные с ними частнособственнические гарантии личных свобод. Элементы западной культуры и образованности все более становились достоянием главным образом представителей привилегированных и имущих сословий.

В середине XVIII в. правительство и представители образованного общества пришли к осознанию явной недостаточности учебных заведений, направленных лишь на подготовку грамотных людей, квалифицированных специалистов. Все более остро ставилась проблема воспитания людей, гражданственность которых заключается в преданности самодержавной власти и готовности служить России.

Активную просветительскую деятельность в середине столетия развернул Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765). Горячий поборник распространения среднего и высшего образования, он много сделал для развития гимназии Академии наук и Московского университета. В "Проекте регламента Академической гимназии" Ломоносов писал: "Гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук. Из нее, следует ожидать, выйдет просвещенное юношество: молодые люди должны приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам".

Московский университет был открыт в 1755 г. В его состав входило три факультета: философский, юридический и медицинский. Университет обладал академическими свободами. Он был автономен, имел свой суд, освобожден от сборов и политического надзора. Первый состав студентов состоял из разночинцев. Обучение в основном велось на русском языке.

В 1763 г. Иван Иванович Бецкой (1704–1795) представил только что вступившей на престол императрице Екатерине II "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", в котором сформулировал ряд положений, отражающих педагогические настроения эпохи. "Искусство доказало, – писал он, – один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина. Но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности своих лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его вкорены; а небрежением того и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и привыкает он к непослушанию. Посему ясно, что корень всему злу и добру – воспитание; достигнуть же последнего с успехом и твердым исполнением не инако можно, как избрать средства к тому прямые и основательные. Держась сего неоспоримого правила, единое токмо средство остается, то есть произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, которые бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить могли, какие получали они сами, и от них дети передавали бы паки своим детям, и так следует из родов в роды в будущие века. Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола детей, которых принимать отнюдь не старше, как по пятому и по шестому году. От сих первых учреждений зависит все воспитание, какое дано будет первому от оных новой породы происхождению".

Цитируемый документ пронизывают свойственная педагогической идеологии Просвещения вера в практически безграничное могущество воспитания как фактора преобразования людей и вытекающая из нее установка на "выращивание" новой человеческой породы, способной переустроить общество. Эти люди, получив необходимое образование и став взрослыми, должны были быть способными переустраивать общество в русле идеологии просвещенного абсолютизма, верности "царю и отечеству".

Либеральное крыло российского просвещения, представленное Николаем Ивановичем Новиковым (1744–1818), ставило в повестку дня задачу воспитания не только полезных граждан, но и счастливых людей. Новиков доказывал, что образование должно включать в себя физическое развитие, касающееся тела, нравственное, развивающее сердце, т.е. чувства и волю людей, и разумное, просвещающее разум.

В конце XVIII–начале XIX в. в России начинает создаваться стройная система образовательных учреждений, в основе которой лежали образцы западноевропейских учебных заведений, по преимуществу австрийских и прусских. "Устав народным училищам в Российской империи" (1786) устанавливал создание во всех губернских городах четырехклассных главных народных училищ, а в уездных – двухгодичных малых. Необходимость их создания, а также главная цель деятельности определялись в Уставе посредством просветительской фразеологии, приспособленной к условиям и потребностям российского самодержавия. В нем, в частности, говорилось: "Воспитание юношества было у всех просвещенных народов толико уважаемо, что почитали оное единым средством утвердить благо общества гражданского;

да сие и неоспоримо, ибо предметы воспитания, заключающие в себе чистое и разумное понятие о Творце и его святом законе, и основательное правило непоколебимой верности к государю и истинной любви к отечеству и своим согражданам, суть главные подпоры общего государственного благосостояния". В XVIII в. в России произошла существенная трансформация педагогических традиций. Идею "душевного строения" сменила установка на "выращивание новой породы людей"; православные идеалы воспитания стали составной частью идеи формирования добродетельного, верноподданного гражданина;

на первый план стали выдвигаться задачи развития разума, а не "образования сердца"; была нарушена обязанность безусловного следования православно-религиозным принципам, так как знакомство с западной культурой способствовало развитию "вольнодумства". Вместе с тем возросшее внимание к человеку, его внутреннему миру не привело к утверждению в образовании идеала независимой личности, что соответствовало и автохтонным российским традициям, и социальнополитической ситуации в стране. Заметно было стремление за восхвалением разума "не потерять" душу.

Все указанные черты определяли существо и направленность педагогических исканий российской мысли XVIII в., особенно второй его половины; они во многом были связаны со стремлением освоить проникающие в страну западные идеи. Однако, как справедливо отмечал русский философ Н.А. Бердяев, "западная культура в России XVIII в.

была поверхностным барским заимствованием и подражанием. Самостоятельная мысль еще не пробудилась. Сначала преобладали у нас французские влияния, и была усвоена поверхностная просветительная философия. Западную культуру русские баре XVIII в. усвоили себе в форме плохо переваренного вольтерианства… В общем, уровень научного образования в XVIII в. был очень низок. Пропасть же между верхним слоем и народом все возрастала. Умственная опека нашего просвещенного абсолютизма очень мало делала положительного и лишь задерживала пробуждение свободной общественной мысли".

В XVI в. на Руси получили распространение домострои, в которых содержались различного рода поучения, излагались правила поведения. Один из самых известных был обработан советником царя Ивана Грозного протопопом Сильвестром. На основе анализа фрагментов из этого памятника древнерусской нравоучительной литературы ответьте на вопросы.

1. Какие цели педагогической деятельности ставятся в "Домострое"? Какие средства рекомендуются для их достижения?

2. Какие мистические и рациональные элементы присущи педагогической идеологии "Домостроя"?

3. Что общего прослеживается в педагогических установках и рекомендациях "Домостроя" и библейских Притчах Соломона?

1. Наказание от отца к сыну. Благословляю аз грешный, имя рек, и получаю, и наказую [т.е. учу, поучаю, наставляю. – Г.К.], и вразумляю сына своего, имя рек, и его жену, и их чад домочадцев: быти во всяком христианском законе, и во всякой чистой совести и правде; с верою творящие волю божию и храняще заповеди его; себе утверждающие во всяком страсе божии и храняще заповеди его; себе утверждающие во всяком страсе божии и в законном жительстве; и жену поучающе, такоже и домочадцев своих наказующе; не нужею, ни ранами, ни работою тяжкою; имеющие яко дети, во всяком покое; сыты и одены, и в теплом храме, и во всяком устрое. И вдаю вам християнскому жительству писание се на память и вразумление: вам и чадам вашим. Аще сего моего писания не внемлете и наказания не послушаете, и потому не учнете жити, и не тако творити, яко же есть писано, сами себе ответ дадите в день страшного суда; и аз вашим винам и греху не причастен, кроме моея души; аз о сем всяком благочинии благославлял, и плакал, и молил, и поучал, и писание предлагал вам; и еще воспримете сие мое худое учение и грубое наказание, и сие со всею чистотою душевною; и прочитая, прося у бога помощи и разума, порелику возможно, как бог вразумит вас; и начнете делом творити вся си: будет на вас милость божия, и пречистыя богородицы, и великих чудотворцев, и наше благословение, отныне и до века, и дом ваш, и чада ваша, и стяжание ваше, обилие ваше, что вам бог подаровал от нашего благословения и от своих трудов, да будет благословенно, исполнено всяких благ, во веки, аминь.

15. Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии. А пошлет бог, у кого дети, сынове или дщери, ино имети попечение отцу и матери о чадех своих: снабдити их и воспитати в добре наказании; и учите страху божию и вежеству и всякому благочинию; и, по времени и детем смотря и по возрасту, учити рукоделию;

матери дщери, а отцу сынове, кто чего достоин, каков кому просуг [дарование, способность. – Г.К.] бог даст; любити их, и беречи, и страхом спасати. Уча и наказуя, и рассуждая раны возлагати; наказуй дети во юности, покоит тя на старость твою; и хранити, и блюсти о чистоте телесней, и от всякого греха, отцем чад своих, яко же зеницу ока и яко своя душа. Аще что дети согрешают отцовым и матеирним небрежением, им о тех гресех ответ дати и день страшного суда. А дети, аще небрегомы будут, в ненаказании отцов и матерех, аще что согрешат или что зло сотворят, и отцем и матерем, с детьми, от бога грех, а от людей укор и посмех, а дому тщеиа, а себе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота. Аще у богобоязливых родителей, и у разумных и благорассудных, чада воспитаны в страсе божии, и в добре наказании, и в благорассудном Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV– XVII вв. М., 1985. С. 223–225.

учении, всякому разуму и вежеству, и промыслу, и рукоделию, и те чада с родители своими бывают от бога помиловани, а от священнаго чину благословены, а от добрых людей хвалими; а егда будут в совершене возрасте, добрые люди, с радостию и с благодарением, женят сыновей своих по своей версте [т.е. соответственно своему положению. – Г.К.], по суду божию; а дщери за их дети замуж выдают. И аще от таковых, которое чадо бог возьмет, в покаянии и с причастием; то от родителю бесскверная жертва к богу приносится, и в вечные кровы вселяются; а имеют дерзновение у бога милости просити, и оставление грехов и о родителях своих.

17. Како дети учити и страхом спасати. Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо, бия по телу, душу избавляеши от смерти. Дщерь ли имаши: положи на них грозу свою, соблюдеши я от телесных;

да не посрамиши лица своего, да в послушании ходит; да не свою волю приимши, и в неразумии сотворится знаем твоим в посмех, и посрамят тя перед множеством народа; аще бо отдаси дщерь свою без порока, то яко велико дело совершиши, и посреди собора похвалишися; при концы не постонеши на ню.

Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишься. Казни сына своего измлада, и порадуешися о нем в мужестве: и посреди злых похвалишися, и зависть примут враги твои. Воспитай детище с прещением [т.е. в строгости. – Г.К.] и обрящещи о нем покой и благословение. Не смейся к нему, игры творя: в мале бо ся ослабиши, в велице поболиши, скорбя; и после же яко оскомины твориши душе твоей. И не дажь ему власти во юности, но сокруши ему ребра, донележе растет, а, ожесточав, не повинет ти ся; и будет ти досажение, и болезнь души, и тщетна домови, погибель имению, и укоризна от сусед, посмех пред враги, пред властию платеж и досада зла.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте сравнительную характеристику древнерусских педагогических идей X–XIII вв. и западноевропейских педагогических идей того же времени.

2. Проведите сравнительный анализ "Книги Притчей Соломоновых" и "Домостроя". Определите, какие идеи библейской педагогики стали ключевыми для отечественной педагогики XV–XVI вв.? Чем объяснялось их распространение в древнерусском обществе?

3. Какие социокультурные процессы определили новые тенденции в развитии отечественной педагогики XVII в.?

4. Какие уроки древнерусской педагогики могут быть полезны для решения современных проблем образования?

5. Какие основные различия характеризовали педагогические традиции России и Запада накануне реформ Петра I? В чем состояли "сильные" и "слабые" стороны каждой из этих традиций? Какие последствия для дальнейшего развития отечественного образования имел излишний радикализм петровских реформ?

6. Что было общего и особенного в интерпретации образования И.И. Бецким и Н.И. Новиковым?

Кошелева О.Е. Основы православной педагогики в Древней Руси // Европейская педагогика от античности до Нового времени. Ч. 2. М., 1993.

Мошкова Л.В. Три грани древнерусского образования (цель, содержание, ценность) // Европейская педагогика от античности до Нового времени. Ч. 2. М., 1993.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред Э.Д. Днепров. М., 1989.

Школа и педагогика в культуре Древней Руси: Историческая хрестоматия. Ч. 1 / Сост. О.Е. Кошелева, Л.В. Мошкова. М., 1992.

Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М., 1985.

Алова В.Г. Православная педагогика в средневековой Руси: уроки для современности // Magister. 1997. № 4.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985.

Воробьев М.Н Православное просвещение на Руси (X–XVII вв.) // Педагогика. 1996.

Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская педагогика. 1984. № 4.

Кошелева О.Е. "Свое детство" в Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI–XVIII вв.). М., 2000.

Курочкина И.Н. Русская педагогика: Страницы становления (VIII–XVIII вв.). М., 2002.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII–первая половина XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.

ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА XIX в.

Формирование социально-типического и индивидуально-личностного начал в человеке в условиях становления индустриального общества.

Тенденция упадка традиционных институтов социализации (семьи и ученичества) и развитие школьного дела.

Педагогическая система швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци. Принцип природосообразности как следование природе ребенка. Трактовка педагогической деятельности как помощи становящемуся человеку в овладении культурой, как его поддержки в самодвижении к совершенному состоянию. Задача развития "ума, сердца и руки" ребенка как целостного мыслящего, чувствующего и думающего существа. Поиск универсального метода. Создание концепции развивающего обучения. Теория элементного образования. Проект образования народных масс. Организационно-педагогическая деятельность И.Г. Песталоцци.

Развитие научной педагогики в Германии в первой половине XIX в.

Обоснование И.Ф. Гербартом педагогики как науки, основывающейся на философии (этике) и психологии. Концепция воспитывающего обучения. Гербарт – теоретик гимназического образования. Ф. Фребель – теоретик и практик дошкольного воспитания. Роль игры, труда, общения в дошкольном воспитании. Дидактическое значение "даров Фребеля". "Учитель немецких учителей" Ф.А. Дистервег. Концепция природосообразного и культуросообразного воспитания. Разработка А. Дистервегом содержания и методов обучения в народной школе.

Педагогические идеи утопического социализма (А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн) и марксизма. Педагогические идеи позитивизма.

Концепция научного образования и природосообразного воспитания Г. Спенсера. Критика западной педагогики и образования представителями иррационализма (С. Кьеркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше).

Исторические предпосылки и условия становления массовой школы в странах Запада в XIX в. Проблемы образования в программах политических партий и социальных движений. Реформы в области образования и создание системы государственных школ. Государственная регламентация школьного образования. Классно-урочная система организации учебной работы школы. Массовая народная школа.

Классическая и реальная модели среднего образования. Проблема соотношения формального и материального образования в теории и практике западной школы XIX в. Своеобразие национальных систем школьного образования (Германия, Франция, Англия, Северо-Американские Штаты).

К середине XIX в. практически завершилось формирование основ классической западной педагогики. В этот период также шло интенсивное становление национальных систем образования, закладывался фундамент массовой школы.

При изучении темы особое внимание следует обратить на поиск ответов на следующие вопросы.

Какие экономические, социальные и политические процессы, протекающие на Западе, оказали определяющее влияние на развитие образования в условиях становления индустриального общества?

Каким было обратное влияние образования на них?

Какие тенденции развития педагогической мысли и практики образования, наметившиеся на Западе в XVII–XVIII вв., получили широкое распространение в XIX столетии?

Какие педагогические проблемы оказались приоритетными для теории и практики образования этого периода?

Какие педагогические идеи, сформулированные и обоснованные педагогическими мыслителями XIX в., оказали наибольшее влияние на современную им практику образования?

С какими острыми противоречиями в решении проблем воспитания и обучения подрастающих поколений столкнулась западная педагогика в XIX столетии? Какие альтернативные подходы предлагались для их решения?

О с н о в н ы е п о н я т и я: массовая школа, классическое и реальное образование, формальное и материальное образование, классическая западная педагогика.

На протяжении XIX столетия на Западе шло становление национальных школьных систем: усиливалась роль государства в развитии школьного дела, складывалась система всеобщего начального образования; в среднем образовании четко обозначились два пути: классическое образование (гуманитарное, общекультурное, историко-литературное) и реальное (практикоориентированное, прикладное, естественнонаучное). Однако развитие массового образования на Западе проходило отнюдь не под знаком той гуманистической тенденции, которая все более усиливалась в педагогической мысли.

Выдающийся вклад в развитие гуманистической педагогики внес великий швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), испытавший на себе огромное влияние как идей Руссо, так и идей Канта. Песталоцци последовательно стремился придать воспитанию и обучению характер, сообразный природе ребенка, и обеспечить развитие заложенных в нем потенций. Педагогическую деятельность он рассматривал как помощь становящемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию.

Акт воспитания для него был актом веры и любви.

Суть образования Песталоцци видел в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной деятельности, что только и могло, по его мнению, обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Полемизируя с односторонним рационализмом, влияние которого на протяжении XVII–XVIII вв. непрерывно усиливалось в генотипе Западной цивилизации, Песталоцци требовал подчинить задачи образования целям нравственного воспитания.