«Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 38 Г.Б. Корнетов ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Введение в курс История образования и педагогической мысли Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического ...»

Он связывал развитие личности ребенка прежде всего с формированием у него чувства собственного достоинства, рассматривая саму возвышенную, божественную природу человека в качестве того абсолюта, на который в конечном счете должна ориентироваться педагогическая деятельность. Песталоцци писал в работе "Что дает метод уму и сердцу": "Подчиненность средств умственного образования средствам образования нравственного – прямое последствие признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем. Такое чувство не рождается от силы нашего ума в мышлении, оно рождается от силы нашего сердца в любви. Оно крепнет и усиливается по мере роста через развитую систему мышления, и плоды этого чувства созревают при его поддержке, но распускается оно помимо мышления. Прежде чем заботиться о его росте и созревании плодов, следует, естественно, позаботиться о том, чтобы оно распустилось". В воспитании самым важным Песталоцци считал научить детей владеть своими чувствами и внедрить в их души способность безошибочно постигать истину.

Песталоцци требовал строить взаимоотношения между учителем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сводилась к признанию свободы и независимости детской личности. Образование, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство свободы и достоинства. Он также подчеркивал необходимость приобщения детей к опыту предшествующих поколений.

Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно было, лишь развивая в органическом единстве "ум, сердце и руку" человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа. В качестве важнейшего средства такого развития швейцарский педагог называл производительный труд, открывающий простор для реализации детской активности, проявления потенций, заложенных в человеке и способствующих формированию многих необходимых личностных качеств, дающий умения и навыки для обеспечения себя в дальнейшей взрослой жизни.

Ребенок, по мнению Песталоцци, должен был творить себя сам, осознавая свои способности по мере роста и развития. Образование при такой установке неизбежно превращалось в способ достижения личностной независимости. Человек должен был завоевать себе свободу и независимость в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности.

В центр своей педагогической системы Песталоцци поставил проблемы образования детей социальных низов. В отличие от Руссо он перешел от умозрительной разработки вопросов обучения и воспитания к созданию практических, ориентированных на широкое применение методик.

После Великой Французской революции на Западе на протяжении XIX в. интенсивно формировалось буржуазное общество. В последней трети столетия капиталистические отношения в Западной Европе и Северо-Американских Штатах стали всеохватывающими – сформировалось общество индустриального типа. Изменения затронули и сферу образования; в этот период массовая школа (как начальная, так и средняя) и связанная с ней педагогическая идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, и включающая человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.

Наиболее последовательно эту позицию сформулировал в начале XIX в. ярчайший представитель немецкой классической философии Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831), провозгласивший необходимость подавления индивидуальности и отчуждения личности ради высших государственных целей. По его мнению, научное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природного бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Г. Гегелю, и есть формальная основа нравственного поведения.

Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Г. Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с помощью формальной выучки от самого себя человек приобретает способность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить интересами государства и общества. Нельзя не заметить, что Г. Гегель абсолютизирует "общее" и идеализирует отчуждающее воздействие организованного по безличным рационалистическим законам школьного порядка.

В гегелевской интерпретации образования исключительно наглядно проявилась типичная для западной культуры ориентация на всеобщее разумное начало в человеке. Согласно Г. Гегелю, "человек – свободное существо", и именно это положение выражает основное определение его природы. Долг человека, обладающего как единичностью, так и всеобщей сущностью, заключается не только в физическом сохранении себя, но и в том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы – образовать себя. Как природное существо он не отличает существенное от несущественного; как существо разумное и духовное человек "не бывает от природы тем, чем он должен быть", поэтому в отличие от животного он нуждается в образовании.

Образование позволяет человеку согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, сделать ее господствующей и таким образом стать свободным.

Только получив образование, человек имеет возможность действовать.

Теоретическое образование, по мнению Г. Гегеля, позволяет человеку выйти за пределы непосредственного созерцания, формирует способность воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса, познать "границы своей способности суждения". Осуществляясь в процессе усвоения субъектом объективного мира, оно позволяет ему преодолеть односторонность собственного существования, т.е. преодолеть односторонность субъекта. Практическое образование обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои естественные потребности и влечения, соблюдая ту меру, которая лежит в границах их необходимости, т.е. необходимости самосохранения. Оно способствует выходу человека из естественного состояния, освобождению от него и в то же время углублению "в свое призвание", с которого нужно снять форму внешней необходимости и выбрать свою судьбу свободно. Практическое образование, позволяя субъекту реализовать свои интересы, потребности и ориентации, снимает односторонность объекта.

Таким образом, для Г. Гегеля образование – это способ осуществления человеком себя как духовного, разумного, свободного существа посредством подъема ко всеобщему, восхождения к культуре, выхода за пределы ограниченности собственной природной данности. Подчеркивая в "Феноменологии духа", что образованность есть действительность человека, он утверждал, что самосознание, будучи уверенным, что этот мир есть его субстанция, старается овладеть им. И оно достигает этой власти над миром именно благодаря образованности.

На характер массовой западной школы особенно большое влияние оказали идеи немецкого педагога, философа и психолога Иоганна Фридриха Гербарта (1778–1841). Гербарт первым в полном объеме поставил вопрос о педагогике как самостоятельной науке. Он различал педагогику как науку и педагогику как искусство воспитания и обучения. Стремясь дать науке педагогике целостное теоретическое обоснование, Гербарт положил в ее основание философию (этику), позволяющую, по его мнению, определять цели образования, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. С его точки зрения, педагогика – наука философская, так как она разрабатывает проблемы обучения и воспитания человека, исходя из тех основ, на которые указывает философия. Гербарт высказывал убеждение, что педагогика как законченная наука может быть воздвигнута только на завершенном здании всех основных наук. Свои педагогические идеи в концентрированном виде Гербарт изложил в 1806 г. в сочинении "Общая педагогика, выведенная из цели воспитания".

Гербарта рассматривают как классического представителя теории воспитывающего обучения. Он утверждал, что "воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и сама дисциплина, которой его подчиняют".

По мнению Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, не способным к этическим отношениям. Задача родителей как его первых наставников – подчинить необузданность ребенка своей воле, что достигается властью над ним. Управление детьми направлено на установление порядка. Средствами управления являются угроза и надзор. По Гербарту, "управление детьми должно подготовить для себя в собственных лугах" помощников – авторитет и любовь. Педагогику Гербарта обычно приводят в качестве типичного примера авторитарной педагогики. Было бы точнее, однако, гербартианскую педагогику называть педагогикой авторитета. Он утверждал, что именно авторитет (наряду с любовью) обеспечивает значительно более эффективное достижение педагогических целей, чем суровые средства (угроза, надзор).

В разработанной Гербартом педагогической системе авторитету учителя придавалось исключительно большое значение. По его мнению, далеко не каждый человек может приобрести авторитет по собственному желанию, так как для этого требуется очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, с внешними и физическими качествами.

Гербарт подчеркивал, что авторитет приобретается прежде всего духовным превосходством, которое должно быть установлено само по себе, без всякого обучения и воспитания, и обращал внимание на то, что духовное образование ничего не выигрывает от пассивного подчинения авторитету.

От управления Гербарт призывал перейти к воспитанию. Он писал в "Общей педагогике": "Угроза, в необходимых случаях подтверждаемая принуждением, надзор, знающий в общем, что может с детьми случиться, авторитет и любовь – соединение этих сил довольно легко обеспечивает себе влияние на детей; но чем выше натянута струна, тем больше надо потратить силы на окончательную настройку ее до верного тона. Найдется ли кто-либо, кто хотел бы исключительно путем ограничительных мероприятий или путем воинской дисциплины добиться от детей полного, немедленного и вполне добровольного послушания, которое считается торжеством для воспитателя? Разумным образом можно такое послушание связать только с собственной волей ребенка; но эта воля может явиться лишь в качестве результата истинного воспитания, уже достаточно продвинутого вперед".

Цели воспитания Гербарт рассматривал не как цели воспитателя и цели воспитанника, а как цели будущего взрослого и цели нравственные.

Для него цели будущего взрослого связаны с "благой волей" растущего человека, с его активностью; он называет их "многосторонностью интереса". Цели нравственности связаны с заботой о том, чтобы идеи добра и справедливости стали действительным предметом воли. Гербарт требует от воспитателя, стремления которого носят общий характер, индивидуальность воспитанника, по возможности, сохранять нетронутой.

Говоря о средствах "подлинного воспитания", Гербарт писал: "Интерес вытекает из интересных предметов и занятий. Из богатства таковых возникает многосторонний интерес. Привлечь его и преподнести надлежащим образом является делом преподавания, которое продолжает и дополняет ту предварительную работу, которая исходит из опыта и общения с людьми. Для того чтобы характер принял нравственное направление, индивидуальность должна сохраняться как бы погруженной в текучий элемент, который, в зависимости от обстоятельств, то содействует, то противодействует ей, но в большинстве случаев остается почти неощутимым. Этим элементом является забота о развитии и дисциплинированности воспитуемого, которая оказывает свое действие главным образом на произвол и, отчасти, также на понимание".

В отечественной литературе последних десятилетий традиционно утверждается, что педагогика Гербарта является системой, в которой учитель предстает в качестве субъекта, а ученик – объекта воспитания и обучения, где тщательно разработана система средств управления ребенком (угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающему обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные методы. В то же время при оценке педагогической системы немецкого мыслителя следует учитывать его стремление в полной мере учесть природу становящегося человека, обратиться к его внутреннему миру, опереться на многосторонний интерес ребенка.

Предоставить человеку возможность свободного проявления его духовной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую концепцию, последователь Песталоцци Фридрих Фребель (1782– 1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной личности. "Цель образования, – утверждал Фребель в своем главном произведении "Воспитание человека" (1826), – поощрять и направлять человека как существо сознательное, мыслящее и разумное ради того, чтобы он стал чистым и совершенным проявлением... внутреннего божественного закона, через его индивидуальный выбор; образование должно указать ему цели и средства достижения этой цели". Именно Фребель сформулировал великий принцип гуманистической педагогики XIX столетия: "Придите, будем жить для наших детей!" В центре внимания немецкого педагога Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790–1866) находились проблемы образования народа и подготовки учителей для начальных школ. По убеждению Дистервега, человеку присуща способность к развитию и самосовершенствованию, реализующаяся в ходе осуществления специфически человеческих форм деятельности. Отсюда он делает вывод: "Педагогический принцип развития требует от воспитания: а) уважения к природе человека и к природе каждого индивидуума; б) стимулирования ее развития, самовыражения, активности, самодеятельности; в) естественных, а потому наполненных радостью, занятий детей; г) содействия развитию их органов чувств для воспитания и изучения окружающего мира; д) питания их умов разносторонними и глубокими знаниями;

е) постоянного движения вперед".

В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позитивизма Герберт Спенсер (1820–1903) выступил с серией статей, в которых резко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. "Функция, которую должно выполнять образование, – писал он, – это подготовить нас к полноценной жизни, и единственный разумный способ судить о курсе образования – это судить, в какой степени он выполняет эту функцию".

Для Спенсера "правильное воспитание – …это самая тяжелая задача взрослого человека". Он возмущенно говорит о том, "что родители приступают к трудной задаче воспитания детей, не уяснив себе даже принципов – физических, нравственных и умственных, которыми они должны руководствоваться… Не чудовищно ли, – восклицает он, – что судьба молодого поколения бросается на произвол случая, неразумных привычек, прихоти, в придачу к советам невежественных нянек и предрассудкам бабушек?" Говоря о необходимости "развить всего человека", Спенсер видит цель образования в подготовке каждого ребенка к полной жизни.

Спенсер – яростный критик классического образования, которое, по его мнению, лишено реального жизненного содержания, и схоластического книжного обучения, сообщающего школьникам готовые истины и требующего их механического заучивания. Образование должно приносить практическую пользу, обеспечивать разностороннее развитие индивидуальности каждого человека. Спенсер отстаивал приоритет интересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значение накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.

Для Спенсера идеалом является научное образование, приучающее мыслить, сообщающее знание, независимое от общественного мнения, постоянное, касающееся всего человечества во все времена, служащее самой надежной основой осуществления людьми любого вида деятельности.

В процессе обучения истины, по возможности, должны сами добываться детьми, а не преподноситься им в готовом виде. "Найдено, – писал Спенсер, – что давать чистый результат исследования без всякого ведущего к нему исследования – недейственно и только расстраивает нервную систему". Детский ум нужно вести тем же путем открытия истин, которым шло все человечество. Процесс приобщения детей к знаниям должен быть приятным, а не тягостным, учитывающим их возрастные особенности, приспособленным к их взглядам и не вредящим здоровью учащихся.

Подготовка ребенка к полной жизни невозможна без подготовки его к исполнению житейских обязанностей. Именно на решение этой задачи, по мнению Спенсера, должно быть направлено нравственное воспитание, центральным пунктом которого является формирование внутренней дисциплины, развитие характера. Спенсер требовал от воспитателя "создать личность, которая бы управляла бы собой, а не личность, которой управляли бы другие".

Нравственные люди должны стремиться к хорошим поступкам и избегать плохих. О поступках же люди судят по являющимся в их результате счастье или несчастье. Счастье Спенсер связывает с приятными для людей результатами их деятельности. "Истинно воспитательная дисциплина, – пишет он, – заключается не в одобрении и не в порицании со стороны родителей, а в том, чтобы заставлять испытывать результаты, которые вытекают в конце концов из поступков, независимо от родительского мнения или вмешательства".

Спенсер подчеркивает, что "особенно важно поставить дело воспитания детей таким образом, чтобы не только готовить их к предстоящей умственной борьбе, но и делать их физически способными к перенесению всяких невзгод и лишений".

С точки зрения крайнего иррационалистического индивидуализма критиковал современное ему образование немецкий философ Фридрих Ницше (1844–1900). Анализу педагогической проблематики были посвящены его пять докладов, опубликованные в 1872 г. под общим названием "О будущем наших образовательных учреждений". В этой работе Ницше связывает утрату образованием своего воспитательного потенциала с утвердившимся абстрактным и формальным характером преподавания в школах всех ступеней.

Образование деградирует, утверждает он, потому что оно подчинено эгоистическим интересам непосредственной индивидуальной выгоды. Упадок современного ему образования, по мнению Ницше, во многом обусловлен потерей интереса к строгой дисциплине ума. На месте стремления возбудить интерес к окружающему миру и сформировать чувство единения с природой в образовательных заведениях утвердилась установка на обучение с помощью естественных наук тому, как подчинить себе природу.

Огосударствление образования, по Ницше, приводит к тому, что образовательные учреждения направляют свою деятельность на подготовку технического персонала для государства. Оно утилитаризируется в соответствии с потребностями государства.

Для Ницше современное ему образование перерождается в обучение. Он последовательно разводит "обучение" и "образование". Первое для него направлено на приспособление, адаптацию, оно утилитарно, лишено творческого начала. Второе – носит творческий характер по самой своей сути, имеет своей задачей внутреннее обновление и возбуждение "самых чистых нравственных сил".

К середине XIX в., когда построенная почти "по Гегелю" западная массовая школа начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы слиться с "общим", с государственным "целым", личность безнадежно теряется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеобразия и смысл собственного существования.

На протяжении XIX столетия пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, деятели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки сохранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррационализму, найти рационально-утилитарные пути развития личности.

В 1803 г. Песталоцци написал так называемый "Фрагмент об основах образования", в котором высказал мысль о том, что природные задатки человека могут быть развиты лишь в том случае, если для этого будут созданы специальные социально-педагогические условия.

Проанализируйте "Фрагмент" и ответьте на вопросы.

1. С какими идеями Коменского и Руссо созвучно содержание "Фрагмента"?

2. Как Песталоцци трактует соотношение врожденного и приобретенного в ходе жизнедеятельности у человека?

3. Какое место Песталоцци отводит образовательным средствам в развитии самостоятельности и внутренней свободы ребенка?

ФРАГМЕНТ ОБ ОСНОВАХ ОБРАЗОВАНИЯ

Человек рождается способным развиваться физически, умственно, но неразвитым. Он может оставаться неразвитым, может быть запущен; он может быть развит неправильно, он может быть изуродован; но он не должен быть ни запущен, ни изуродован; он должен быть развит правильно. Физически он должен стать сильным и ловким, умственно – разумным, душевно – нравственным.

Своим пылающим резцом природа повсюду наметила в нас самих тройственную основу правильного развития человека. В отношении тела она дала нам задатки для Песталоцци / Сост. М.В. Кларин. М., 1998. С. 135–137 (Антология гуманной педагогики).

всестороннего развития сил и ловкости, в отношении ума – задатки к внешнему и внутреннему созерцанию, а в отношении души – задатки к тому, чтобы веселиться, любить, надеяться, краснеть от стыда, владеть собой.

В развитии ребенка природа повсюду исходит из вызванного нуждами и потребностями инстинктивного применения этих троякого рода задатков человеческой натуры.

По мере того как ребенок применяет эти силы, а нужды и потребности заставляют его часто прибегать к этому, в нем постепенно образуются навыки, пользование которыми все больше развивает задатки, лежащие в основе навыков, и все больше укрепляет силы, вызванные развитием навыков. По мере того как происходит то и другое, для ребенка все легче становится самому справляться с удовлетворением нужд и потребностей, которые вызвало первое применение его сил. И поскольку с этого момента нужды и потребности перестают быть единственными источниками применения сил, то применение этих сил с каждым мгновением становится все менее инстинктивным, с этого момента в ребенке непосредственно начинают развиваться силы, применение которых не продиктовано нуждами и потребностями. Все большая и большая независимость от нужд и потребностей порождает теперь ощущение постепенного раскрепощения каждой силы; ощущение свободы сил вызывает желание самостоятельно применить их; свобода применения сил создает многосторонность их применения, а многосторонность применения – ощущение взаимосвязи всех сил. Ощущение взаимосвязи сил ведет затем к гармонии применения сил, а она – к согласию человеческой природы с собой и со всем существующим. Таким образом развитие человеческого рода от принуждения, вызванного инстинктом, переходит к свободе сил, от свободы сил – к их гармонии и благодаря гармонии сил – к их использованию для познания истины и справедливости.

Таков ход природы в развитии человеческого рода, если это развитие является делом Божьим. Но оно и есть дело Божье, если является нашим делом, если в троякого рода средствах, при помощи которых происходит наше собственное развитие, мы целиком используем инстинкт, повсюду оживляем его и руководим им, обеспечивая материнскую помощь и общее воздействие природы. Оно является таковым в той мере, в какой мы даем самой матери возможность благодаря применению во всех трех разделах человеческого познания искусственных средств, расположенных в строгой последовательности, развитые ею инстинктивно первоначальные основы физических, умственных и нравственных сил ребенка связать теперь со свободными действиями разума и души. Последние всегда исходят из инстинктивных действий и, будучи с ними неразрывно связаны, являются плодом единственного возможного, основанного на психологии искусства формирования физических, умственных и нравственных сил человеческого рода.

В "Общей педагогике, выведенной из цели воспитания" И.Ф. Гербарт систематически изложил свое понимание преподавания и его места и значения в педагогической деятельности. Опираясь на приведенные фрагменты из труда немецкого педагога, ответьте на вопросы.

1. Как Гербарт трактует соотношение человеческой природы, влияния среды и целенаправленного воспитания в становлении личности?

Согласны ли вы с его позицией по данному вопросу?

2. Каким образом Гербарт обосновывает возможность и необходимость единства интеллектуального и эмоционального развития личности в процессе преподавания? Согласны ли вы с его точкой зрения?

3. Как вы думаете, почему "наиболее тяжелым грехом для преподавания" Гербарт считает скуку?

4. В какой степени преподавание в современной средней и высшей школе использует идеи Гербарта?

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА,

ВЫВЕДЕННАЯ ИЗ ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

ПРЕПОДАВАНИЕ

1. Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, – является нелепостью. Ведь что представляет собой природа человека? Она и для стоиков, и для эпикурейцев служила отправной точкой, одинаково удобной для их систем. Человеческая природа, по-видимому, рассчитанная на разнообразнейшие состояния, колеблется в столь общих понятиях, что более близкое определение и выработка должны быть безусловно предоставлены видовым понятиям. Корабль, строение которого с величайшим искусством приноровлено к тому, чтобы поддаваться всем колебаниям волн и ветров, ждет рулевого, который показал бы ему цель и направил бы его плавание в зависимости от обстоятельств.

2. Цель наша нам известна. Природа делает многое, что может помочь нам, и человечество на пройденном им пути уже накопило многое; наша задача соединить одно с другим.

3. От природы человек приходит к познанию путем опыта и к эмоциональному интересу путем общения с людьми. Опыт, хотя и является нашим учителем в течение всей нашей жизни, однако дает нам самую незначительную, дробную часть великого целого, бесконечные времена и пространства скрывают от нас возможность бесконечно более широкого опыта.

Быть может, то, что нам дается общением с людьми, является пропорционально менее бедным, потому что чувства наших знакомых в общем сходны с чувствами всех людей; но для участия важны тончайшие оттенки, и односторонность эм оционального интереса гораздо хуже односторонности познания. Следовательно, Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч. М., 1940. Т. 1. С. 189–192, 194, 197.

то, что в малой степени чувствования было опущено со стороны опыта, являе тся для нас приблизительно одинаково важным, и как там, так и здесь пополн ение посредством преподавания является одинаково желательным.

5....Кто при воспитании мог бы обойтись без опыта и общения с людьми? Это все равно, что отказаться от дневного света и довольствоваться одними свечами!

6. Но, увы! Воспитание не властно над опытом и общением с людьми. Сравните дом помещика, усердно занимающегося сельским хозяйством, и дворец светской дамы, живущей в городе. В первом можете видеть всюду своего питомца, а во втором должны на каждом шагу его удерживать. Кто угодно – крестьяне, пастухи, охотники, рабочие всякого рода и дети их – будут отличным обществом для него в его молодые годы; куда бы они ни взяли его с собой, он везде чему-либо научится и что-либо приобретет от них. Напротив, среди городских детей из знатных семей, среди городской прислуги, – сколько сомнительного!

9. Правда, что опыт и обращение с людьми порой заставляют нас скучать и иногда нам приходится с этим мириться. Но учитель никогда не должен выз ывать скуку в питомце. Быть скучным является наиболее тяжелым грехом для преподавания. Оно вправе перелетать через степи и болота, если оно не может постоянно бродить по веселым долинам, но зато оно приучает к восхожд ению на горы и награждает широкими видами.

10. Опыт словно рассчитывает на то, что за ним последует преподавание, чтобы разложить массы, нагроможденные им, чтобы соединить и привести в порядок разбросанность его бесформенных осколков.

14....При воспитании мы наталкиваемся на тысячи желаний, выходящих за пределы педагогики или скорее дающих почувствовать, что педагогический интерес не является чем-то обособленным и что он менее всего может быть плодотворным в умах, избравших для себя воспитательское дело и детское общество только потому, что все остальное было для них слишком высоко и серьезно, и чтобы хоть в чем-нибудь оказаться первыми.

15. Педагогический интерес является лишь одним из проявлений всего нашего интереса к миру и людям; а преподавание сосредоточивает все предметы этого интереса там, где находят свое последнее прибежище все наши испуганные надежды, в лоне юности, являющемся лоном будущего. Без этого препод авание несомненно остается пустым и не имеющим значения.

18. Наши предварительные понятия говорят нам, что преподавание должно одновременно развивать познание и эмоциональное отношение, как различные состояния духа, отличающиеся коренной своеобразностью.

29....Ребенку свойственны участливая впечатлительность, мальчику – ожидание, юноше всего больше подходят требования, поставленные эмоциональным интересам, для того чтобы мужчина мог действовать во имя их. Но расчленение преподавания допускает уже здесь в мелочах, относящихся к наиболее ранним годам, возбуждение требовательности, стремящейся перейти в действие. Из таких побуждений в позднейшие годы при одновременном содействии развивающегося характера вырастают энергичные требования, порождающие дела.

30. Да будет позволено запечатлеть результаты в коротких, легко объясняемых словах!

Преподавание вообще должно показывать, связывать, поучать, философски обосновывать.

В вопросах эмоционального отношения оно должно быть наглядным, связным, возвышающим, захватывающим действительность.

В 1861 г. была издана книга Г. Спенсера "Воспитание умственное, нравственное и физическое", в которой были собраны статьи английского мыслителя, посвященные педагогическим проблемам. На основе анализа фрагментов из этой книги ответьте на вопросы.

1. Какие принципы воспитания противопоставляет Спенсер современной ему педагогической практике?

2. Какие педагогические идеи Руссо продолжает и развивает Спенсер?

3. Согласны ли вы с предлагаемым Спенсером подходом к организации нравственного воспитания? В чем вы видите его сильные и слабые черты?

4. В какой мере педагогические идеи Спенсера прослеживаются в подходах к организации современной отечественной практики воспитания?

ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННОЕ,

НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОЕ

Метод природы. Когда ребенок падает или расшибает себе голову, он страдает от боли, и воспоминание об этой боли делает его более осмотрительным; от повторения таких опытов он научается, как следует управлять своими движениями.

Схватится ли он за раскаленную каминную решетку, сунет ли руку в пламя зажженной свечи или брызнет себе на кожу кипятку, полученные обжоги дают такой урок, который не легко забывается. Один или два подобных случая оставляют такое глубокое впечатление, что никакие уговоры впоследствии не могут его заставить нарушить законы своей природы.

В этих случаях природа дает нам простейший пример, преподает истинную теорию и практику морального воспитания, и эта теория и практика, как бы они ни казались при поверхностном взгляде похожими на общепринятые, при более тщательном наблюдении сильно от них отличаются.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. СПб, 1906. С. 136, 137, 139, 143, 144, 146–148.

Заметьте, прежде всего, что при телесных повреждениях и следующей за ними расплате неправильные поступки и их следствия приведены к простейшей форме.

...Обратите внимание на характер "наказаний", которыми предупреждаются нарушения физических законов. Мы говорим "наказаний" за неимением лучшего выражения; но это не наказания в буквальном смысле слова. Это вовсе не какие-нибудь придуманные, ненужные страдания; это просто благодетельные преграды действиям, существенным образом идущим вразрез с физическим благополучием, – преграды, без которых жизнь скоро бы уничтожилась вследствие физических повреждений. Особенность этих возмездий, если можно так назвать их, заключается в том, что они представляют неизбежные следствия предшествующих им поступков; они не больше, как неизбежные реакции, вызванные поступками ребенка.

Примеры нормальной системы. В каждом семействе, где есть маленькие дети, ежедневно бывают случаи того, про что матери и прислуга говорят: "Делать беспорядок". Ребенок вытащил ящик с игрушками, разбросал их по полу и так оставил.

...Многие родители в таких случаях настолько благоразумны, что более или менее существенным образом придерживаются нормального пути: они заставляют самого ребенка подбирать игрушки или лоскутки. Труд по приведению вещей в порядок является настоящим последствием произведенного беспорядка. Каждый торговец у себя в лавке, каждая хозяйка у себя в доме ежедневно испытывает то же самое. А если воспитание служит подготовкой к деловой жизни, в таком случае каждый ребенок должен тоже с самого начала испытывать это ежедневно сам. Если, несмотря на эту естественную кару, ребенок продолжает упорствовать, что может случиться там, где предшествующее моральное воспитание велось на дурных началах, тогда ребенку следует дать испытать дальнейший результат его неповиновения. Если ребенок не захотел убрать или убрал кое-как разбросанные им вещи и таким образом свалил этот труд на кого-нибудь другого, тогда в следующий раз его лишают возможности затруднять других. Когда он потом станет просить дать ему ящик с игрушками, мать должна ответить так: "В прошлый раз ты бросил игрушки на полу, и Джени пришлось убирать их. У Джени и без того много дела; она не может каждый день убирать за тобой; я тоже не могу этого делать. Так как ты не убираешь за собой игрушки, когда кончаешь играть, то я не могу разрешить тебе взять их". Очевидно, это будет натуральное последствие, не усиленное и не ослабленное; так и ребенок должен смотреть на него. Кара постигает их в минуту, когда она должна чувствоваться сильней. Явившееся желание встречает препятствие в момент предвкушения удовольствия, и получившееся таким образом сильное впечатление вряд ли не окажет действия на будущее поведение; это влияние при постоянных повторениях сделает все, что только возможно для исправления ребенка. Прибавьте к этому, что с помощью такого метода ребенок получает урок – и чем раньше, тем лучше, – который дает ему знать, что на свете удовольствия покупаются только трудом.

Преимущества нормальной системы. Первое преимущество заключается в том, что метод этот порождает правильные представления о причине и следствиях;

при частых и постоянных опытах представления эти делаются определеннее и полнее. Правильная деятельность лучше всего обеспечивается в жизни, когда познаются дурные и хорошие последствия поступков, а не тогда, когда принимают их на веру с чужих слов. Ребенок, убеждаясь в том, что беспорядочность влечет за собой труд по приведению вещей в порядок, или лишаясь удовольствия вследствие своей мешкотности, или же наказанный за свою небрежность потерей какого-нибудь ценного для него предмета, не только живо почувствует последствия, но и усвоит себе причину вещей; как то, так и другое представляется и в жизни взрослого. Между тем как ребенок, получающий в таких условиях выговор или подвергающийся какому-нибудь искусственному наказанию, не только испытывает последствие, на которое он очень часто не обращает внимания, но и лишается урока, касающегося существенных свойств хороших и дурных поступков, который он мог в противном случае получить. Недостаток общей системы искусственных наград и наказаний, давно уже подмеченный дальновидными людьми, заключается в том, что, заменяя естественные результаты дурного поведения известными уроками и наказаниями, система эта развивает совершенно превратные понятия о нравственности. Привыкши в детстве и юности смотреть на неудовольствие родителей и наставников как на главный результат запретных поступков, юноша по ассоциации идей устанавливает связь между этими поступками и неудовольствием, как между причиной и следствием. Когда же родители и наставники устраняются, когда больше нечего бояться их неудовольствия, тогда узда, сдерживающая запрещенные поступки, в значительной степени ослабляется: настоящую узду – естественные последствия – предстоит еще испытать горьким опытом.

Другое важное преимущество этого естественного воспитательного метода заключается в том, что в основе его лежит истинная справедливость, и эту справедливость признает всякий ребенок. Кто испытывает на себе лишь зло, вытекающее из его дурного поведения, тот не считает это несправедливым, как считал бы, если б испытывал на себе последствия искусственно выдуманного зла; это верно как относительно детей, так относительно и взрослых.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Идеи каких педагогических проектов Французской буржуазной революции были воплощены в реформах западной школы на протяжении XIX столетия?

2. Сравните трактовку принципа природосообразности воспитания у Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и Ф.А. Дистервега.

Какая из них вам кажется наиболее соответствующей сущности процесса образования?

3. Какие педагогические идеи И.Г. Песталоцци актуальны для современной школы?

4. Почему подходы И.Ф. Гербарта к образованию остаются ведущими для современной массовой школы и в то же время вызывают ожесточенную критику?

5. Кто из предшественников И.Ф. Гербарта разрабатывал идею воспитывающего обучения? Что нового внес в нее И.Ф. Гербарт?

6. В чем заключается гуманистический потенциал педагогических взглядов Ф. Фребеля?

7. Какие требования, предъявляемые А. Дистервегом к учителю, сохраняют свою актуальность и сегодня?

8. Сравните критику современной им теории и практики образования, которая содержалась в произведениях позитивистов, марксистов и иррационалистов. Чья критика кажется вам более убедительной и актуальной для современной школы и педагогики?

Бим-Бад Б.М. Педагогические идеи в ранних произведениях Гегеля // Советская педагогика. 1986. № 7.

Бим-Бад Б.М. И.Г. Песталоцци: Концепция развивающего обучения // Советская педагогика. 1986. № 3.

Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т. 1.

Головашенко Ю. Роберт Оуэн и его социальная педагогика // Советская педагогика.

1971. № 5.

Давыдов В.В. Труды Ф.А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992.

№ 1–2.

Завражин С.А. Педагогические взгляды Фридриха Ницше // Педагогика. 1994. № 2.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, М.В. Кларина. М., 1981.

Бим-Бад Б.М. Борьба в буржуазной педагогике Запада вокруг проблем природы и сущности воспитательного процесса // Борьба прогрессивных и реакционных тенденций в педагогике Запада эпохи домонополистического капитализма (конец XVIII– конец XIX в.). М., 1983.

Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.

Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. М., 1978.

Кларин М.В. Песталоцци: подвижник педагогики // Педагогика. 1996. № 1.

Найман Е.А. К вопросу о регенерации и дегенерации образования (Ф. Ницше в аспекте современных проблем философии образования) // Сибирь (Философия. Образование). 1997. № 1(0).

Педагогические идеи Великой Французской революции. М., 1926.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. М., 2002.

Фребель Ф. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1913.

Фрумов С.А. Социально-педагогические идеи сен-симонизма // Советская педагогика. 1960. № 10.

Шевченко Л.И., Заплатников Л.Т. И.Г. Песталоцци: внутренний покой и внешний порядок // Педагогика. 1996. № 3.

ПЕДАГОГИКА РОССИИ XIX в.

Реформа народного образования 1802–1804 гг. "Устав учебных заведений, подведомственных университетам" (1804). Расширение сети высших учебных заведений. Возникновение частной школы. Закрепление сословной системы образования "Уставом гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов" (1828).

Критика традиций европейского образования и обоснование самобытного пути развития российского воспитания славянофилами. Разработка С.С. Уваровым официальной идеологии образования на основе лозунга "Православие, самодержавие, народность".

Роль и место западной теории образования в становлении научной педагогики в России. Обоснование П.Г. Редкиным смысла педагогической деятельности как способа формирования у ребенка способности к саморазвитию. В.Г. Белинский о воспитании человека и гражданина.

Основоположник русской научной педагогики К.Д. Ушинский.

Разработка К.Д. Ушинским принципа народности общественного воспитания. Анализ воспитательного значения трудовой деятельности.

Проект антропологического обоснования педагогики в незавершенном труде К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии".

Общественно-педагогическое движения в России в 50–60-е гг. XIX в.

Н.И. Пирогов о воспитании человека в условиях разлада основ современного ему воспитания с направлением жизни общества. Критика традиционных авторитарных педагогических подходов Н.А. Добролюбовым.

Педагогические искания Л.Н. Толстого 60-х–начала 70-х гг. Протест против насильственного характера школы. Л.Н. Толстой – основоположник теории свободного образования. Пересмотр Л.Н. Толстым своих педагогических воззрений в последние десятилетия жизни.

Место реформ системы образования в буржуазных преобразованиях 60-х гг. XIX в. Расширение автономии университетов (1863) и создание внесословной начальной и средней школы (1864). Школьные и университетские контрреформы 70–80-х гг.

Развитие научной педагогики в России в 60–80-е гг. XIX в.

Итоги развития теории и практики российского образования к концу XIX в.

В ХIX в. в России продолжается создание системы образования, построенной по западному образцу. Отечественная педагогика развивается на основе западных педагогических идей. Вместе с тем со второй четверти XIX в. предпринимаются серьезные попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникальный характер.

При изучении темы следует обратить внимание на следующие вопросы.

Чем объяснить, что реформы народного образования, проводимые в России в XIX в., сменялись контрреформами?

Какие идеи западной педагогики были наиболее влиятельны в Росси в XIX в.?

В чем проявилась самобытность отечественной педагогической мысли в XIX в.?

Какие проблемы воспитания и обучения подрастающих поколений были приоритетны для педагогических исканий в России в 50–60-е гг.

XIX в.?

О с н о в н ы е п о н я т и я: самобытность российской педагогики, педагогическая антропология, свободное образование.

Начало XIX в. ознаменовалось в России серией либеральных реформ, проводимых императором Александром I. Пристальное внимание правительство уделило развитию системы образования в Империи.

В "Предварительных правилах народного просвещения" (1803) говорилось о том, что для "нравственного образования граждан, соответственно обязанностям каждого состояния, определяется четыре рода училищ, а именно: 1) приходские; 2) уездные; 3) губернские, или гимназии и 4) университеты". Университеты должны были создаваться в каждом округе, гимназии – в каждой губернии, уездные училища – в каждом уезде и приходские в селениях при одном-двух церковных приходах.

При князе А.Н. Голицыне, ставшем в 1817 г. министром народного просвещения и духовных дел, в основу образования были положены религиозные принципы. Целью умственного развития провозглашалось соединение веры и знания, в учебных заведениях всех ступеней огромное внимание уделялось изучению догм Священного Писания.

Эти изменения в известной степени являли собой правительственную реакцию на "западное вольнодумство", проникновение которого в Россию резко усилилось после войны 1812–1814 гг., а также на все более возрастающее реформаторское и революционное брожение общества, самодержавно-крепостнические основы которого переживали острейший кризис. В религии власти видели одно из сильнейших нравственных противоядий против "неблагонадежности", против шатаний в умах молодежи.

С начала XIX в. в отечественной педагогике все более отчетливо раздаются призывы не забывать традиции "старого" русского воспитания.

После небывалого патриотического подъема в период Отечественной войны 1812 г. и близкого знакомства с Западом во время заграничного похода 1813–1814 гг. русское образованное общество столкнулось с крайне неудовлетворительным ответом на вопрос, что же оригинального создала к этому времени отечественная культура, чем определяется уникальность ее вклада в культуру мировую. На первый план выступала подражательность России в религиозной сфере Византии, а в культурной – Западу. Идею самобытного пути развития русского общества во второй четверти XIX в. обосновывали и отстаивали славянофилы.

Поиск самобытности в развитии России, который велся славянофилами на основе анализа ее прошлого и современного состояния, рассматриваемого в сопоставлении с европейской культурой и историей, позволил зафиксировать ряд обстоятельств, ставших исходными для формирования взглядов славянофилов и их более поздних последователей. Во-первых, констатировались в качестве основополагающих недостатков западной цивилизации присущие ей и все нарастающие классовые антагонизмы, а также гипертрофированный рационализм, резко преувеличивающий роль и возможность человеческого разума. Вовторых, фиксировался раскол русского общества на европеизированные высшие классы и традиционно-православные массы крестьянства с их патриархально-общинным укладом. Избегнуть недостатков Запада и преодолеть раскол внутри себя на основе возрождения обновленных православных традиций – вот миссия России, вот специфичность ее роли в мировой истории, вот установка, положившая начало новой культурной, а в ее рамках и педагогической, традиции.

Идеолог славянофильства Иван Васильевич Киреевский (1806– 1856) доказывал в статье "О характере просвещения в Европе и отношении к просвещению России", что "три элемента Запада: римская церковь, древнеримская образованность и возникшая из насильственных завоеваний государственность были совершенно чужды России".

Говоря о различиях западной и русской педагогических традиций, он утверждал, что "раздвоенность и цельность, рассудочность и разумность будут последним выражением западноевропейской и древнерусской образованности".

Киреевский чутко уловил односторонний рационализм западной культуры и педагогики, являющийся следствием преувеличения значения "отвлеченной логической способности". Он отстаивал необходимость целостного взгляда на человека, взятого в единстве этой логической способности, а также чувства, эстетического смысла, любви, сливающихся в глубине души в "одно живое и цельное зрение ума".

Киреевский отстаивал приоритет нравственного воспитания, основанного на развитии религиозного чувства. "Направление народного образования, – писал он в "Записке о направлении и методах первоначального образования народа в России", – должно стремиться к развитию чувства веры и нравственности преимущественно перед знанием".

Он высказывал убеждение в том, что "мир свободной воли имеет свою правду в мире вечной нравственности".

В восточном православном христианстве, сохранившем в отличие от христианства западного обращенность к душе человека, а не к его разуму, Киреевский видел духовную основу самобытного развития России, которая должна преодолеть ограниченность европейского просвещения и выработать свою собственную модель образованности. "Многовековой холодный анализ, – писал он, – разрушил все те основы, на которых стояло европейское просвещение от самого начала своего развития, так что его собственные коренные начала (то есть христианство) сделались для него посторонними и чужими… Прямой его собственностью оказался этот самый разрушивший его корни анализ, этот самодвижущийся поток разума, не признающего ничего, кроме самого себя и личного опыта, этот самовластвующий рассудок, эта логическая деятельность, отрешенная от всех других познавательных сил человека".

Утверждая целостность человека, целостно познающего целостный мир, славянофилы трактовали существенно важную для педагогики категорию опыт таким образом, как ее понимали представители позднейшей российской самобытной культурно-философской традиции. Содержательное наполнение этой категории раскрыл в 1925 г. философ С.Л. Франк, писавший в книге "Духовная основа общества": "Опыт означает для русского в конечном счете то, что понимается под жизненным опытом. Что-то "узнать" – означает приобщиться к чему-либо внутренне и обладать этим во всей полноте его жизненных проявлений. В данном случае опыт означает, следуя логике, не внешнее познавание предмета, а освоение человеческим духом полной действительности самого предмета в его живой целостности. И по отношению к этому опыту логическая очевидность затрагивает лишь, так сказать, внешнюю сторону истины, не проникая в ее внутреннее ядро, и поэтому она всегда остается неадекватной полной и конкретной истине. Это понятие опыта не только подспудно лежит в основе всего русского мышления и русской философии, но и весьма подробно и ясно было обосновано в самобытной национальной русской теории познания, совершенно неизвестной Западу".

Духовно-православное понимание целостного идеала человека у славянофилов сопровождалось и органически дополнялось принципом соборности личностно-социального бытия индивидов, имеющего глубокие традиционалистско-общинные корни. Сама соборность, которую славянофилы называли также "хоровым принципом", должна была обеспечить внутреннюю гармонию между живой личной душевностью и надындивидуальным единством.

Один из основателей славянофильства, теоретик идеи соборности Алексей Степанович Хомяков (1804–1860) следующим образом излагал свое понимание сущности воспитания в статье "Об общественном воспитании в России": "Внутренняя задача русской земли есть проявление общества христианского, православного, скрепленного в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых основах общины и семьи. Этим отношением определяется и сам характер воспитания; ибо воспитание, естественно даваемое поколением предшествующим поколению последующему, по необходимости заключает и должно заключать в себе те начала, которым живет и развивается историческое общество. Итак, воспитание, чтобы быть русским, должно быть согласовано с началами православия, которое есть единственное христианство, с началами жизни семейной и с требованиями сельской общины, во сколько она распространяет свое влияние на русские села".

Оформившаяся в 30–50-е гг. XIX в. идеология славянофильства стимулировала поиск самобытных для российского культурного контекста интерпретации категорий, существенно важных для педагогической мысли. Так, Н.В. Гоголь попытался сформулировать понимание феномена просвещения в духе религиозно-православной традиции.

"Просветить, – писал он, – не значит научить или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь. Слово это взято из нашей церкви, которая уже почти тысячу лет его произносит".

Тенденция, определявшая самобытную постановку проблем воспитания и обучения, не стала господствующей в отечественной педагогике. В целом в теории и в практике российского образования господствовали прозападные подходы. Им противостояла традиция воспитания крестьянских масс, уходящая в глубь веков, а также церковная педагогика, ориентированная на опыт средневекового православного воспитания.

Большую роль в становлении отечественной научной педагогики сыграл Петр Григорьевич Редкин (1809–1891). Он последовательно разрабатывал и пропагандировал гуманистические подходы при решении проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.

Исходя из того, что потребность в воспитании и учении является отличительной чертой природы человека, Редкин видел предмет педагогики во всем, служащем возвышению людей посредством образования на ступень, которая сообразна их сущности. Он доказывал, что знание человека является первым предположением педагогики, и отстаивал мысль о том, что воспитание должно быть наставительным, а учение – воспитательным, ратуя тем самым за единство воспитания и обучения.

Редкин призывал опираться на активность ребенка в педагогическом процессе, усматривая в таком подходе залог успеха в реализации главных целей воспитания, смысл которых, по его мнению, заключается в том, чтобы сделать человека счастливым, совершенным, нравственным. "Земное счастье человека, – писал Редкин в статье "На чем должна основываться наука воспитания", – заключается не вне, а внутри его – в его внутреннем сознании, в его совести, оно из него исходит, следовательно, есть произведение его собственной воли. Совершенство, возможное для человека, никогда не может быть достигаемо внешними средствами, а самостоятельной его деятельностью:

без собственного стремления никакое совершенство невозможно.

Нравственным не может человека сделать воспитание без участия его воли. Воспитывать человека, подавляя в нем самостоятельность, не развивая ее постепенно, – значит противоречить своей собственной и общей цели воспитания". Смысл педагогической деятельности Редкин усматривал в формировании у ребенка способности к саморазвитию.

Упрочению гуманистической тенденции в отечественной педагогической мысли 40-х гг. XIX в. способствовали статьи Виссариона Григорьевича Белинского (1811–1848). Признавая, что воспитанием решается участь человека, Белинский считал, что оно будет эффективно только тогда, когда будет основано на взаимной любви. Воспитатель, утверждал он, должен стремиться достичь своих целей лаской, опираясь на полное взаимопонимание и доверие. Наказания же лишь унижают детей, подавляют свободу духа, растлевают их сердца унижением и страхом. Белинский отстаивал необходимость воспитания человека и гражданина, ставя на первое место задачу воспитания человека. Не став человеком, ребенок, по мнению Белинского, никогда не сможет стать гражданином. При этом он считал, что воспитание должно быть строго индивидуально, что ребенок не есть просто белая доска, на которой можно писать все что угодно.

Идея приоритетности воспитания человека перед воспитанием гражданина в русской педагогической мысли вслед за Белинским в 50е гг. XIX столетия была подхвачена Николаем Ивановичем Пироговым (1810–1881). В своей взбудоражившей российское общество статье "Вопросы жизни" (1856) он писал о том, что главная педагогическая задача должна заключаться в стремлении «"сделать нас людьми", то есть тем, чего не достигает ни одна реальная школа в мире, заботясь сделать из нас с самого детства негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов». "Все, готовящиеся быть полезными гражданами, – доказывал он, – должны сначала научиться быть людьми".

Главный недостаток современного ему воспитания Пирогов усматривал в совершенном разладе его основ с направлением жизни общества: выпускники школ, воспитанные в духе христианства, по окончании учебных заведений сталкивались с действительностью, противоположной религиозным установлениям Священного Писания. Пирогов доказывал, что преодолеть "раздор" нравственно-религиозных основ воспитания и противоположных им направлений в общественной жизни можно, лишь подготовив людей посредством воспитания к внутренней борьбе. Для решения этой задачи прежде всего и необходимо научиться быть человеком.

Пирогов видел одно из главных зол современного ему воспитания в том, что оно, будучи внешним, пренебрегает интимным внутренним состоянием ребенка. Ответить на вопрос, каким образом следует не "убивать внутреннего человека", а развивать его, попытался Николай Александрович Добролюбов (1831–1861) в статье "О значении авторитета в воспитании".

Добролюбов резко критиковал широко распространенное мнение, согласно которому в лице воспитателя для ребенка осуществляется высший нравственный закон и разумное убеждение, что это дает наставнику право требовать от детей безусловного повиновения. Он выступил против трактовки воспитания как процесса, в ходе которого на место "неразумной" воли ребенка ставится разумная воля воспитателя.

У Добролюбова явственно прозвучала апология детской природы, в развитии, а не в подавлении которой он видел залог истинного воспитания. "Мы требуем, – писал он, – чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию".

Повышенное внимание к природе ребенка, стремление преодолеть авторитарные тенденции как никогда ранее остро поставили в отечественной педагогике в повестку дня проблему взаимосвязи воспитания и человеческой свободы. К ней, в частности, обратился основоположник отечественной научной педагогики Константин Дмитриевич Ушинский (1823–1870).

Ушинский утверждал, что "свобода составляет такое существенное условие для человеческой деятельности, что без удовлетворения этого условия сама деятельность невозможна". Он признавал существование у каждого человека врожденного стремления к свободе, считая, однако, что оно может обнаружиться только в опытах самостоятельной деятельности и развиться только вследствие этих опытов. "Если бы, – писал Ушинский, – человек с детства никогда не знал, что такое стеснение воли, то он никогда бы не узнал и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности".

Признавая важную роль воспитания в деле правильного развития в человеке стремления к свободе, являющегося необходимым условием нравственной жизни, Ушинский считал, что подавление в человеке этого стремления, а также оторванность его от всякой душевной деятельности приводит к извращению человеческой природы. "Воспитатель, – подчеркивал Ушинский, – должен зорко отличать упрямство, каприз и потребность свободной деятельности, бояться более всего, чтобы, подавляя первые, не подавить последней, без которой душа человека не может развить в себе никакого человечества; словом, он должен воспитать сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию или произволу".

Главным недостатком современного ему воспитания Ушинский считал недостаточный учет в педагогических построениях действительной природы ребенка. В своем фундаментальном незавершенном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" он обосновал педагогику, обращенную к человеку, вывел ее закономерности из закономерностей целостного развития ребенка как биологического и социального существа. Ушинский утверждал, что для того, чтобы воспитать человека во всех отношениях, его надо узнать во всех отношениях. Его педагогическая антропология представляет собой поиск путей полноценного физического, рационального, эмоционального, волевого и социального развития человека посредством опоры на педагогически интерпретированные данные всего комплекса человекознания.

Несомненной заслугой Ушинского стала постановка вопроса о самобытных чертах русского воспитания. В отличие от славянофилов, которые рассматривали эту проблему в ряду других социальноэкономических, политических и духовных вопросов, он обратился к ней особо, хотя и в широком культурно-историческом контексте. В статье "О народности в общественном воспитании" Ушинский утверждал, что воспитание, школа и педагогика не могут быть общечеловеческими, но только и исключительно национальными; один народ может заимствовать у другого лишь частности. Вводя понятие народности воспитания, он связывал его содержание с наличием у каждого народа специфического идеала человека, который соответствует народному характеру. Ушинский призывал поставить русскую школу на фундамент народности и религии, передать ее в руки народа, поручить заботу о ней земству и духовенству. При этом конкретные черты народности воспитания применительно к характеру русского народа оставались у него весьма неопределенными.

Вслед за Ушинским к вопросу о самобытности отечественного образования обратился Владимир Яковлевич Стоюнин (1826–1888).

Он связывал недостатки современной ему школы с ее космополитизмом, с отсутствием у нее национальных черт. Школа, по его мнению, должна воспитывать и человека вообще, и гражданина конкретной земли. Школа, сложившаяся в России после реформ 60–70-х гг., не имела национального характера и подменяла, с точки зрения Стоюнина, нравственное воздействие на учащихся строгой дисциплиной. Поэтому она не вошла в русскую общественную жизнь как деятельная сила. Стоюнин исходил из того, что национальная школа должна не столько ориентироваться на традиции прошлого и черты национального характера, сколько соответствовать актуальным потребностям общества. К числу важнейших из них он относил широкое распространение научного знания.

Стоюнин воспринял гербартианскую идею воспитывающего обучения. Он писал: "Цель воспитывающего обучения – развитие личности… Средства для этого – научные предметы. Душа ребенка должна быть приготовлена для учения". Эта идея была широко распространена в русской педагогике, именно на нее ориентировалась официальная школа. Однако в условиях глубочайшего обострения социальных противоречий и подъема общественно-педагогического движения в России 50–60-х гг. в отечественной педагогике резко усилился мотив свободы ребенка.

Наиболее ярко этот мотив проявился в 60-е гг. XIX в. в педагогическом творчестве Льва Николаевича Толстого (1828–1910). Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства, Толстой был убежден, что образование есть потребность всякого человека. "Поэтому, – писал он, – образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший признак действительности и верности пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся". При этом Толстой последовательно различал воспитание "как стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам", "как действие насильственное, а потому незаконное и несправедливое" и образование "как действие свободное, а потому законное и справедливое".

Из этой установки вырастала концепция школы, предлагаемая Толстым. Он доказывал, что все современные ему школы учреждались "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить". По мнению же Толстого, школа должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. «Под словом "школа", – писал он в статье "Воспитание и образование", – я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность… Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет».

Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образования, т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком. Поэтому Толстой считал, что школа должна заниматься только передачей знаний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитывать их убеждений и характера. Толстой был убежден, что наука сама по себе не несет в своем содержании никакого воспитывающего элемента, воспитательный же момент содержится в том, как учитель относится к науке (к учебному предмету), как он относится к самому учащемуся. "Хочешь наукой воспитать ученика, – писал он, – люби свою науку и узнавай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь".

Толстой искренне полагал, что ребенок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и воспитывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно. Ему лишь только надо предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармонично и всесторонне", а также создавать условия для свободного развития.

Педагог, по Толстому, должен предоставить себе самим те образовательные силы, которые действуют в жизни, а не навязывать что-либо детям. Лишь слившись с жизнью, с ее образовательными силами, школа сможет стать подлинным фактором образования, соответствовать самой природе человека.

В работах 60-х гг. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечивая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления человека, он заявил о принципиальной недопустимости навязывания учителем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему права воспитателя формировать ребенка в духе тех идеалов, которые он считает истинными. То есть проблему предельной свободы ребенка самоопределяться в ходе своего развития. Идеи Толстого явились мощным катализатором гуманистического педагогического поиска.

К последней четверти XIX столетия в России ясно обозначился ряд педагогических традиций, выражающих в своей совокупности противоречивый характер социокультурного развития страны. В массовой воспитательной практике огромной массы крестьянства продолжали преобладать тенденции, восходящие к допетровской Руси. Некоторые представители почвеннической идеологии того времени всячески превозносили их и призывали предохранять от воздействия западной образованности. Так, философ К.Н. Леонтьев писал: "Не ужасайтесь, прошу вас, но хочу сказать только, что наш безграмотный народ более чем мы хранитель народной физиономии, без которой не может создаваться своеобразная цивилизация".

Эти традиции носили авторитарно-православный характер и опредмечивались в опыте народной педагогики. Они были враждебны индивидуальности, не вписывающейся в патриархальный мир общины. Продолжала существовать и русская православная церковная педагогика, разрабатываемая в основном религиозными деятелями. Она пропагандировалась церковью, пользовалась определенной поддержкой официальных кругов, использовалась в учебных заведениях, которые контролировало духовенство, в той или иной степени влияла на практику воспитания в религиозных семьях.

Традиции русского общинного крестьянского воспитания, уходившего своими корнями в глубь веков, так же как и некоторые идеи церковной педагогики, служили важным источником формирования педагогической идеологии продолжателей славянофильских традиций. Эта идеология, не принимавшая рационализм и индивидуализм западной педагогики, ставила вопрос о специфическом для России взгляде на воспитание как на целостное развитие человека, взятого, однако, прежде всего в контексте его нравственно-религиозного чувства. Человеческая же индивидуальность прежде всего рассматривалась не с точки зрения личностной свободы и оригинальности самовыражения, а с точки зрения соборности, что естественно определяло и содержание педагогических идеалов, и вектор поиска практических путей их реализации.

Массовая школьная практика (которая интенсивно развивалась в России вглубь и вширь на протяжении всего XIX в.) и связанная с ней теоретическая педагогика испытывали доминирующее влияние западной педагогической традиции и в основном следовали ее канонам, несмотря на попытки национального самоопределения.

И, наконец, явно наметилась гуманистическая тенденция, развивавшаяся по преимуществу с опорой на западную традицию и получившая в России радикальное выражение.

В 1868 г. был издан первый том главного сочинения К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". В предисловии к нему Ушинский обосновал свое понимание педагогики как науки и теории воспитания. На основе анализа приведенных фрагментов ответьте на вопросы.

1. Какое значение для понимания педагогики как науки имеет предложенное Ушинским различение педагогики "в обширном" и "в тесном" смысле?

2. Как соотносится современное понимание педагогики как науки с ее трактовкой, предложенной Ушинским?

3. Реализована ли программа антропологического обоснования педагогики сегодня? Если нет, то в силу каких причин?

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ.

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания, хотя многочисленные педагогические блуждания наши и могли бы всех убедить в этом.

Но разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом "наука". Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою; если же под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или других явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человека, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своею целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность – будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее и существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства – не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке.

Педагогика не есть собрание положений науки, не только собрание правил воспитательной деятельности. Таким собранием правил или педагогических рецептов, соответствующим в медицине терапии, являются действительно все немецкие педагогики, всегда выражающиеся "в повелительном наклонении". Но так как педагогика не имеет у себя термина, соответствующего медицинской терапии, то нам придется прибегнуть к приему, обыкновенному в тождественных случаях, а именно – различать педагогику в обширном смысле как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле как собрания воспитательных правил.

Только изучая природу, замечает Бэкон, можем мы надеяться управлять ею и заставить ее действовать сообразно нашим целям. Такими науками для педагогики, из которых она почерпает знание средств, необходимых ей для достижения ее целей, Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 229–231, 237.

являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях.

К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, философия, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, то есть человека.

Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких обширных наук прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической деятельности? Мы ответим на этот вопрос положительным утверждением. Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. В таком случае, заметят нам, педагогов еще нет и не скоро они будут. Это очень может быть; но тем не менее положение наше справедливо. Педагогика находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве.

В 1862 г. Л.Н. Толстой опубликовал в издаваемом им журнале "Ясная Поляна" статью "Воспитание и образование", в которой попытался дать нетрадиционную трактовку этих важнейших категорий педагогики.

Опираясь на анализ фрагментов из этой статьи, ответьте на вопросы.

1. Как Толстой трактует категории "воспитание" и "образование"? Чем его трактовка отличается от интерпретаций, принятых в современной нам педагогике?

2. Какие сильные и слабые стороны вы видите в трактовке воспитания и образования? В какой степени вы готовы принять его точку зрения и почему?

3. Сравните идею свободного образования Толстого с идеей естественного воспитания Руссо? Есть ли между ними что-нибудь общее?

Какая из них вам кажется более продуктивной и почему?

4. В какой степени идея свободы образования укоренилась в современной педагогической теории и практике?

ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, – таковы слова "воспитание", "образование" и даже "обучение".

Толстой Л.Н. Пед. соч. М., 1989. С. 205, 207–209.

Педагоги иногда не признают различия между образованием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выражать своих мыслей иначе, как употребляя слова "образование", "воспитание", "обучение" или "преподавание". Необходимо должны быть раздельные понятия, соответствующие этим словам.

Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные и воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления – книги, рассказы, требования запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным. Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира, и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным. Я не говорю о том, что делалось или делается у так называемых отсталых людей, я не воюю с мельницами, я говорю о том, как понимается и прилагается воспитание у так называемых самых лучших передовых воспитателей. Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайской стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние только настолько, насколько это нравится воспитателям.

Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное влияние; так поступает и практика воспитания.

На образовании такого взгляда, естественно, смешиваются воспитание и образование, ибо признается, что, не будь воспитания, не было бы и образования. В последнее же время, когда смутно начала сознаваться потребность свободы образования, лучшие педагоги пришли к убеждению, что преподавание принудительное, обязательное, и потому стали смешивать все три понятия: "воспитание", "образование" и "обучение".

По понятиям педагога-теоретика, воспитание есть действие одного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя – образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руковождение жизненным влиянием на воспитываемого. Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходит оттого, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование, и не видит невозможности для воспитателя предвидеть, соразмерить и определить все влияния жизни. Каждый педагог соглашается, что жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и, несмотря на все старание устранить ее, во время школы. Влияние это так сильно, что большей частью уничтожается все влияние школьного воспитания; но педагог видит в этом только недостаточность развития науки и искусства педагогики и все-таки признает своей задачей воспитание людей по известному образцу, а не образование, то есть изучение путей, посредством которых образуются люди, и содействие этому свободному образованию. Я соглашаюсь, что Unterricht (учение, преподавание) есть часть Erziehung (воспитания), но образование включает в себя и то и другое.

Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания: предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное мировосозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение, насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь – все образовывает.

Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (в смысле "образование человека", мы говорим – образованный человек), или как самое влияние на человека всех жизненных условий (в смысле "образование немца, русского мужика, барина", мы говорим – человек получил плохое образование или хорошее и т.п.). Только с этим последним мы имеем дело.

Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. (Мы говорим: они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком. "Спартанцы воспитывали мужественных людей". "Французы воспитывают односторонних и самодовольных".) Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерство). Учение – оттенок преподавания есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить петь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть). Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, то есть преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужным.

Истина ясна и инстинктивно сказывается каждому. Сколько бы мы ни старались сливать раздельное и подразделять неразделимое и подделывать мысль под порядок существующих вещей – истина очевидна.

Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно.

Воспитания как предмета науки нет. Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму. Воспитание есть, я не скажу, выражение дурной стороны человеческой природы, но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положенным основанием разумной человеческой деятельности – науки.

Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам. (Стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на свежую и сильную молодость – чувство зависти, возведенное в принцип и теорию.) Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Составьте и заполните таблицу "Реформы образования в России в XIX в.", указав в первом столбце время проведения реформы, во втором – ее цель, в третьем – результаты реформы, в четвертом – их значение для развития отечественной школы.

2. Какие педагогические идеи славянофилов значимы для понимания современных проблем отечественного образования?

3. Какие педагогические идеи Н.И. Пирогова, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского было бы целесообразно реализовать в практике современного образования?

4. В чем состоит значение педагогических идей Л.Н. Толстого для понимания реальных проблем и противоречий процесса образования?

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П.А. Лебедев. М., 1987.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX–XX в. / Сост. П.А.

Лебедев. М., 1990.

Днепров Э.Д. Социальные и научные истоки "Педагогической антропологии" К.Д. Ушинского // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 2. М., 2001.

Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1979.

Акульшин П.В. Граф С.С. Уваров и его роль в жизни российского общества // Педагогика. 1993. № 4.

Бездухов В.П. И.В. Киреевский, А.С. Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика. 1997. № 7.

Днепров Э.Д. Статья К.Д. Ушинского "О народности в общественном воспитании" // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1. М., 2001.

Никольская А.А. Н.И. Пирогов: нравственный человек – цель воспитания // Педагогика. 1990. № 11.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII–первая половина XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1976.

Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Еще раз о записке А.С. Пушкина "О народном воспитании" // Педагогика. 1999. № 4.

ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX–НАЧАЛА XX в.

Социализация, жизнь детей и развитие образования в условиях окончательного утверждения индустриального общества на Западе.

Общее и особенное в эволюции школьных систем Германии, Франции, Великобритании и Северо-Американских штатов. Противоречия массовой "школы учебы".

Развитие человекознания. Экспериментальная психология. Разработка экспериментальной педагогики Э. Мейманом и В. Лаем. Значение психоанализа З. Фрейда для развития педагогики. Бихевиористская педагогика Э. Торндайка. Возникновение педологии как комплексной науки о детях (С. Холл, А. Бине).

"Педоцентристская революция" в педагогике и ее значение для развития теории и практики образования.

Реформатор педагогики Д. Дьюи. "Цель образования не знание, а выявление личности". Пути решения проблемы соответствия образования природе, потребностям, интересам ребенка. "Обучение посредством делания". Школа как модель демократического, свободного общества, как центр индивидуального развития ребенка и его становления как гражданина. Прагматизм педагогики Дьюи. Влияние идей Дьюи на теорию и практику образования ХХ в.

Разработка модели "школы труда". Педагогические идеи Г. Кершенштейнера. Радикальный гуманизм "свободного воспитания". Разработка и реализация М. Монтессори целостной системы свободного воспитания детей.

"Реформаторская педагогика" и движение "новых школ". "Школа Абботсхолм" С. Редди. "Школа де ла Рош" Э. Демолена. "Сельские воспитательные дома" Г. Литца. "Свободная сельская община" Г. Винекена.

"Школа для жизни" О. Декроли. Вальдорфская школа Р. Штейнера.

Создание А. Ферьером Международного бюро "новых школ".

Достижения и проблемы западной педагогики накануне первой мировой войны.

Конец XIX–начало ХХ столетия ознаменовались утверждением на Западе индустриального общества, бурным развитием буржуазных отношений в России, нарастанием социальных катаклизмов, вылившихся в первую мировую войну, буржуазно-демократические и пролетарские революции, усиление национально-освободительных движений. В эти годы также бурно развивается человекознание, возникает комплексная наука о детях – педология. Благоприятный социокультурный и научный фон стимулирует поиск новых путей и способов организации образования, способствует пересмотру традиционных педагогических идей. Предпринимаются попытки поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка, что приводит к так называемой педоцентристской революции в педагогике.

При изучении темы особое внимание следует обратить внимание на рассмотрение следующих вопросов:

Какие проблемы теории и практики образования обострились в связи с утверждением индустриального общества?

Почему в конце XIX–начале ХХ в. усилились гуманистические тенденции в развитии педагогики? Какое влияние они оказывали на экспериментальную и массовую практику воспитания и обучения?

На какие исторические тенденции развития педагогики опирались теоретики и практики "школы учебы", "школы труда" и "свободной школы"?

Какие педагогические достижения рубежа веков оказались значимыми не только для последующих десятилетий, но и для нашего времени?

О с н о в н ы е п о н я т и я: педоцентристская революция, педология, "школа учебы", "школа труда", "свободная школа" ("свободное воспитание"),”реформаторская педагогика”, "новые школы".

К концу XIX в. на Западе утвердилось индустриальное общество, в составе населения стали преобладать жители городов, а в экономике – промышленное производство. Процессы создания государственных систем образования, перехода ко всеобщему начальному образованию, развития средней и высшей школы совпали с процессами интенсивного разрушения патриархально-крестьянского уклада (доминирование которого типично для обществ аграрно-традиционного типа), а также заметного снижения роли семьи в воспитании детей и упадка института ученичества как формы подготовки кадров ремесленного производства.

Индустриальное общество, открывая новые материальные перспективы для развития человека и общества, для прогресса науки и техники, для решения педагогических проблем, для подъема образования и культурного уровня населения, несло в себе опасность еще более резкого, чем ранее, отчуждения личности. Небывалые по своим масштабам социальные антагонизмы порождали резкое обострение классовой борьбы, буржуазно-демократические и пролетарские революции. Завершение территориального раздела мира, образование колониальных империй привело к подъему национально-освободительных движений, породило борьбу за передел мира и привело к невиданной по своим масштабам и разрушениям Первой мировой войне 1914–1918 гг.

В результате утверждения индустриального общества, на фоне продолжавшегося процесса индивидуально-личностного становления человека, по словам немецкого философа К. Ясперса, нарастало его превращение в один из видов сырья: все связанное с душевными переживаниями и верой допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, поставленной перед машиной. Человек превращался не только в винтик производственной машины, но и в винтик машины социальной, ибо само общество уподоблялось слаженно работающему механизму. "Машинизация" же обусловливала утверждение абсолютного превосходства механистической предначертанности, исчисляемости и надежности.

Массовая школа на Западе в конце XIX–начале ХХ в. продолжала оставаться преимущественно гербартианской. Гербартианство, к числу наиболее известных представителей которого в то время относились Отто Вильман (1839–1920) и Вильгельм Рейн (1847–1929), развиваясь и учитывая новые достижения педагогики и общественные потребности, создало модель "школы учебы", получившую широкое распространение. "Школа учебы" основывалась на детальной регламентации учебного процесса, ориентировалась на вербальные методы обучения, на развитие интеллекта посредством приобщения учащихся к книжному знанию. Ее педагогическая триада включала в себя строгую дисциплину, классическое образование и прагматическую ориентацию. Причем последний элемент заметно усиливался и открывал большие возможности для варьирования компонентов естественнонаучного и "новогуманитарного" знания в отношении к классическому наследию.

Присущее "школе учебы" стремление искать решение всех проблем организации развития человека сквозь призму его обучения (воспитывающее обучение) привело к выделению дидактики в отдельную отрасль педагогического знания. "Школа учебы", базирующаяся на идее безусловного авторитета педагога, обладала высоким уровнем методического обеспечения, открывала возможности для успешной работы массового учительства, была способна решать многие задачи, которые ставило в повестку дня индустриальное общество.

На рубеже XIX–ХХ вв., когда стало бурно развиваться человекознание, теоретики "школы учебы" попытались в полной мере учесть возможности повышения эффективности педагогического процесса, ориентируясь на усиление его дифференциации и индивидуализации.

Они стремились придать образованию личностно значимый характер, стимулировать познавательную активность и самостоятельность учащихся. Усиление недовольства "школой учебы", продолжавшей безраздельно господствовать в массовом образовании, попытки пересмотреть традиционные педагогические подходы, характеризуемые отрывом от личности ребенка, чрезмерными интеллектуализмом и регламентацией учебно-воспитательного процесса, привели к возникновению так называемой реформаторской педагогики.

Конец XIX–начало ХХ в. ознаменовались педоцентристской революцией. Она явилась следствием развития в новых исторических условиях той гуманистической тенденции, которая была изначально присуща западной педагогике, а в Новое время была прежде всего связана с именами Руссо, Песталоцци, Спенсера.

Индустриальное общество, усиливавшее отчуждение личности, одновременно обостряло проблему человеческой индивидуальности, свободы и творческого развития, тем более, что утвердившийся буржуазный строй нес в себе интенцию к гражданскому обществу, демократии, правовому государству, способствовал утверждению экономических гарантий независимости личности. Образование становилось достоянием все более широких масс. Возрастала его интегративная функция, призванная, с одной стороны, преодолеть обусловленное промышленным переворотом противоречие между производственной (специализация) и социально-бытовой сферами и интегрировать личность в общество, а с другой – смягчить классовые антагонизмы за счет общей культурной нормы. Одновременно с этим развитие человекознания, и прежде всего психологии, позволило научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта учебно-воспитательного процесса.