«Неустроева Евдокия Анатольевна ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ СИМВОЛИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ ПЛАСТИКИ (ДОШКОЛЬНЫЙ И МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ) 19.00.07 – Педагогическая ...»

На правах рукописи

Неустроева Евдокия Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В УСЛОВИЯХ ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ СИМВОЛИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ ПЛАСТИКИ

(ДОШКОЛЬНЫЙ И МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ)

19.00.07 – Педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Брофман Вера Владимировна Москва – 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Символ в пространстве творческой коммуникации: теоретико-методологический анализ с точки зрения возможностей “опосредствования” им решения открытых творческих задач в выразительной пластике

1.1. Коммуникативная природа символа, представленная в анализе концепций символа в философии, культурологии и семиотике

1.2. Символический потенциал развитых форм скульптуры

1.3. Психологические подходы к становлению образных форм познания и творчества в дошкольном возрасте

1.4. Символ в психотерапии

1.5. Становление «авторского символа» как средства творческой коммуникации в графике, живописи и коллаже у дошкольников

ГЛАВА 2. Теоретические основания разработки методики «Выразительная пластика (лепка)»..... 2.1. Развитие педагогических представлений о детской лепке

2.2. Общая характеристика методики «выразительная пластика (лепка)»

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение особенностей освоения «авторской символизации» и «графического моделирования» в выразительной пластике

3.1. Описание констатирующего эксперимента

3.2. Формирующий эксперимент. Особенности освоения модельных и художественносимволических средств дошкольниками и младшими школьниками в процессе их продвижения по блокам методики

3.3. Контрольный эксперимент. Обработка данных диагностики и обсуждение результатов...... ГЛАВА 4. Экспертная оценка детских скульптурных работ

4.1. Характеристика процедуры проведения экспертной оценки

4.2. Критерии экспертной оценки

4.3. Обработка результатов экспертизы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. «Творческая коммуникация» и творчество и их соотношение в эпоху быстрых перемен, «убыстряющегося времени» и «нарастающей неопределенности» приобретают новые качества и как никогда требуют пристального внимания исследователей. Увеличилось количество людей, вовлеченных в творческие процессы, ускорение темпов и ритмов времени поставляет все новые задачи, требующие самостоятельного выбора, усиливая тем самым творческую составляющую повседневности.

Это сказывается и на мире детства. Необходимо найти правильное соотношение между включением в жизнь ребенка «наступающего прогресса» и его собственным эмоционально-творческим развитием, готовящим к жизни в «сложном» мире. (Ж. Деррида) [78]. Нужно искать баланс между доступными с самого раннего детства «техническими средствами» c их упрощенным способом пользования (айпад, мобильный телефон, скайп), с простыми и «веселыми» действиями (нажми на кнопку – получишь результат) и усвоением сложных средств («опосредствование» Л.С. Выготский) [61], искать возможности усиления позиций более сложных форм познания в жизни ребенка.

Эти средства действительно могут обеспечить ему неисчерпаемые возможности ориентировки в себе самом, в творческом пространстве, в нарастающей «неопределенности» и в информационных потоках окружающего мира.

Современная философия видит в «творческой коммуникации» возможности «возвращения» человека к самому себе (В.И. Аршинов, Я.И. Свирский, В.А. Лекторский) и обретения средств выражения собственного эмоционально смыслового отношения на языке искусства, рассматривает её как «путь порождения смыслов» [10;115]. Плодотворным полем порождения смыслов является искусство, а универсальным средством творческой коммуникации является художественно-выразительный символ. «Символ в языке искусств артикулирует и презентирует свое собственное эмоциональное содержание и тем самым является формой выражения (экспрессивной формой). В произведении искусства мы имеем прямую репрезентацию чувств, а не знак, указывающий на них. Символ в искусстве не означает, но выражает и репрезентирует свое эмоциональное содержание» [109]. Одним из видов искусств с ярко выраженным символическим потенциалом является скульптура, подразумевающая наличие «авторского символа» и создание модели предварительного замысла – эскиза (предварительные наброски известны еще с эпохи Возрождения). Образная природа художественного символа позволяет включать его освоение в художественно-творческие задачи уже в дошкольном возрасте, специфичном для образных форм познания и творчества. Благодаря освоению этого средства ребенку могут быть доступны очень сложные, представленные в образной форме содержания, а также передача собственного отношения к ним и включение в более сложные контексты (Л.А.Венгер, О.М.

Дьяченко, В.В. Брофман). Дошкольникам «культура» делегировала привлекательную для детей продуктивную деятельность «лепка». «Обогащение»

этой деятельности творческими задачами, а также изучение особенностей освоения адекватных им символических средств их решения дошкольниками и проблемными младшими школьниками с деструктивным поведением становятся сегодня особенно актуальными.

Проблематика и степень научной разработанности темы. С позиций развития познавательных и творческих способностей дошкольника как особая возможность построения «пространства творческой коммуникации»

вид деятельности «лепка» пока не рассматривался. Наш подход строится на идее Л.А. Венгера о развитии познавательных и творческих способностей как общечеловеческих способностей к «опосредствованию» в приложении к образным формам опосредствования у дошкольников через усвоение условно-символических средств Этот подход был распространен В.В. Брофман на детские виды деятельности, связанные с искусством: графику, беспредметную живопись, коллаж, аппликацию, и реализован в выполненных под ее руководством исследованиях (Ю.В. Климаковой, Е.Г. Пельш, Т.А. Селивановой, Т.В. Жаровой).

Наша работа продолжает этот ряд исследований на материале «выразительной пластики». «Выразительная пластика» в контексте данной работы рассматривается как обогащенный творческими задачами с высокими коэффициентами неопределенности (в дальнейшем – «открытые творческие задачи» [98]) вид продуктивной деятельности «лепка», благоприятный как для развития познавательных и творческих способностей детей дошкольного возраста, так и для расширения творческих возможностей и коррекции проблемных детей младшего школьного возраста с деструктивным поведением.

Под развитием способностей, вслед за Л.А. Венгером, понимается последовательное освоение доступных возрасту форм опосредствования, то есть условно-символических средств решения познавательных и творческих задач. Под «модельной» формой опосредствования здесь понимается графическое планирование замысла, создание эскиза – предварительного наброска будущего скульптурного решения, под «авторской символизацией» – передача на языке искусства в «авторским» образом организованном пространстве»

скульптуры личностного, эмоционально окрашенного субъективного мироощущения, собственного отношения к изображаемому. Под «авторским символом» понимается пространство скульптуры, организованное авторским образом, художественный образ, который выражает субъективно-смысловое отношение «автора» к миру.

Объект исследования: Общие познавательные и творческие способности детей дошкольного возраста и творческие возможности проблемных младших школьников.

Предмет исследования: Развитие способности к опосредствованию через освоение условно-символических средств («авторский символ» и «графическая модель») решения открытых творческих задач дошкольниками и проблемными младшими школьниками на занятиях по выразительной пластике.

Цель исследования:

1.Изучить психологические условия, способствующие становлению авторских символических средств решения открытых творческих задач в выразительной пластике у детей дошкольного возраста и проблемных детей младшего школьного возраста.

2.Выявить возрастные особенности освоения и использования детьми дошкольного и младшего школьного возраста «авторского символа» и графической модели (эскиза) как средств решения открытых творческих задач в выразительной пластике.

3.Изучить особенности творческой коммуникации в пространстве выразительной пластики у дошкольников и проблемных младших школьников.

Гипотезы исследования:

1.Освоение детьми условно-символических средств решения открытых творческих задач в выразительной пластике обеспечивает развитие познавательных и творческих способностей дошкольников и творческих возможностей проблемных младших школьников, а также ведет к развитию творческой коммуникации и «метакоммуникации» (Г. Бейтсон);

2.Освоение в выразительной пластике «авторского символа» обеспечивает ребенку возможность выражения собственных состояний, настроений и переживаний, а также личностного мироощущения на языке выразительной пластики.

Задачи исследования:

1. Выделить и рассмотреть те направления скульптуры, которые включают символические средства создания художественного образа, а также рассмотреть те языковые и художественно-смысловые средства развитых высоких форм скульптуры, которые могут осваиваться уже в дошкольном возрасте.

2. Изучить возможности развития эмоционально-творческих способностей дошкольников и творческих возможностей младших школьников при решении открытых творческих задач на материале «выразительной пластики».

3. Определить принципы построения методики художественнотворческой деятельности для дошкольников.

4.Описать психологические условия введения ребенка в художественнотворческое пространство.

5.Разработать систему развивающих занятий по «выразительной пластике».

символической» формами опосредствования в процессе решении открытых творческих задач в «выразительной пластике» у старших дошкольников и младших школьников.

Методологические основы:

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, положение о «единстве аффекта и интеллекта»; теория деятельности А.Н. Леонтьева;

субъектно-деятельностная концепция С.Л. Рубинштейна; концепция «индивидуального символа» и бессознательного у З. Фрейда; концепция «коллективного бессознательного» К.Г. Юнга; концепция «равновесных и неравновесных состояний сложноорганизующихся систем» И.Р. Пригожина; положение А.В. Запорожца об «амплификации»; концепция Л.А. Венгера о развитии познавательных и творческих способностей.

Методы исследования:

1. Теоретико-методологический анализ современных подходов к изучению возможностей (эмоционально-творческих и коммуникативных) универсальных художественно-выразительных символических средств в философии, искусстве и психологической практике.

2. Констатирующий эксперимент, включающий начальную и конечную диагностику, направленный на исследование познавательного и творческого развития и коммуникативных возможностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. Проводился с целью выявления эффективности развивающих занятий, получения данных для построения групповых и индивидуальных стратегий работы с детьми.

3.Формирующий эксперимент. Проводился в форме развивающих занятий (32) по разработанной в исследовании методике «Выразительная пластика» в группах дошкольников 5-6 лет и младших школьников 6-9 лет.

4.Метод экспертной оценки детских работ, разработанный для диагностики уровня овладения авторской символизацией в художественновыразительном образе.

5.Статистический анализ данных с помощью вычисления параметрических критериев: различия средних показателей – t-критерий Стьюдента, критерий ранговой корреляции Спирмена.

Экспериментальная база исследования Экспериментальная работа проводилась на базе школ № 1265 и № ЮЗАО г. Москвы (2003-2006 гг.), школы № 31 (проблемные младшие школьники с деструктивным поведением) г.Якутска, Республика Саха – Якутия (2005-2007 гг.), детского сада № 515 ЮЗАО г. Москвы (2003-2006 гг.), детского сада № 85 г. Якутска (2005-2007 гг.). Всего в эксперименте приняли участие 198 человек: 78 дошкольников и 120 младших школьников. Использовались также дополнительные площадки: а) занятия с детьми 5-6 лет из неблагополучных семей в школе №197 Гарлема в г.Нью – Йорке (США), б) работа с пострадавшими в теракте детьми реабилитационном центре «Росинка»

г. Беслан,Республика Северная Осетия – Алания.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что впервые описаны возрастные особенности овладения опосредствованными способами решения познавательных и творческих задач детьми дошкольного и младшего школьного возраста в деятельности «выразительная пластика». Выявлены и описаны психолого-педагогические условия становления модельной и художественно-символической форм опосредствования и их влияние на развитие творческих возможностей дошкольников и младших школьников. Выделен и предложен новый вид художественной деятельности – «выразительная пластика» (лепка, обогащенная открытыми творческими задачами, в том числе на различение бинарных и градуированных оппозиций), адресованный дошкольникам и младшим школьникам в целях их творческого развития.

Практическая значимость исследования состоит в разработке, апробации и внедрении методики, включающей программу развивающих занятий по выразительной пластике для дошкольников и младших школьников; на ее основе построена методика коррекционно-развивающей работы для детей разного возраста с различными особенностями эмоционального развития.

Достоверность и обоснованность исследования обусловлены обширной научной базой, включающей философские, психолого-педагогические работы; применением современной методологии научного исследования; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; апробацией материалов исследования в психолого-педагогической практике; разносторонним анализом и обработкой экспериментальных данных.

Личный вклад соискателя заключается в осуществлении теоретического обзора по проблеме исследования; в разработке программы (методики занятий) и ее практической реализации; в определении основных форм и этапов исследования, в его реализации с последующим качественным и статистическим анализом полученного материала; в выдвижении обобщающих выводов, в разработке спецкурса для студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1.Развитие познавательных и творческих способностей в выразительной пластике (также как и в других художественных видах деятельности) осуществляется в процессе решения детьми открытых творческих задач с «высоким коэффициентом неопределенности» посредством включения (запуска) механизма эмоциональной рефлексии.

2.Эмоциональная рефлексия как способ порождения «авторского символа» обеспечивает условия узнавания, различения и осмысления собственной эмоциональной жизни (состояний настроений и переживаний) в ситуации авторской коммуникации и является важнейшим условием становления собственных личностных смыслов, знаний о себе и мире.

3.Освоение условно-символических средств решения открытых художественно-творческих задач способствует у дошкольников и проблемных младших школьников:

а) развитию эмоционально-творческих способностей; б) развитию коммуникативных возможностей: коммуникативной гибкости и открытости;

в) организации и оформлению замысла как самостоятельной части решения творческой задачи; г) проявлению эмоционального мира посредством авторского символа (как средства "метакоммуникации" с внутренним миром через творческий продукт, на основе которой происходит активизация, актуализация, продуцирование новых смыслов в ситуациях жизненного выбора и неопределенности); д) осмыслению, вычленению собственного переживания и подбору, «расширенному» поиску авторских символических средств, реализованных в творческом продукте; е) самоорганизации внутреннего опыта через упорядочивание и различение в творческой деятельности эмоциональных переживаний и оппозиционных понятий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе психологической коррекционной работы, проводившейся с учащимися младших классов школы № 1265 с 2005-2007 гг. (ЮЗАО г. Москва); на научно-методических семинарах, организованных в ЮЗОУО (2006-2007 гг.), мастер-классе, организованном в ЮЗОУО на базе школы № 1265; в ходе обучения психологов и воспитателей г. Беслан (Республика Северная Осетия – Алания) в 2005-2006 гг.; в работе реабилитационных центров для пострадавших детей и подростков в Беслане и Владикавказе в 2004-2006 гг.; на Международной научно-практической конференции «Наглядное моделирование: тенденции и перспективы», посвященной 85-летию со дня рождения Л.А. Венгера (26-27 мая 2010 г., МГППУ г. Москва); на круглом столе «Философия для детей» в рамках Празднования Всемирного Дня Философии Юнеско в Москве (16-19 ноября 2009 г., Институт философии РАН г. Москва); на XI и XII Международных научно-практических конференциях молодых ученых «Векторы развития современной России» (апрель 2012 г., апрель 2013 г., НОУ ВПО «Московская Высшая школа социальных и экономических наук» г. Москва); на занятиях со студентами МГППУ 2007гг.; с 2007 г. по нынешний день педагогом-психологом к.пс.н. Климаковой Ю.В. на базе ГОУ СОШ № 1188 г. Москвы СВАО; в 7 публикациях по теме исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка (включает 228 наименований) и 7 приложений, иллюстрирована 10 таблицами.

ГЛАВА 1. Символ в пространстве творческой коммуникации:

теоретико-методологический анализ с точки зрения возможностей “опосредствования” им решения открытых творческих задач в выразительной пластике 1.1. Коммуникативная природа символа, представленная в анализе концепций символа в философии, культурологии и семиотике Исходя из поставленных задач и целей нашего исследования, возникает необходимость рассмотреть творческую (коммуникативную) природу символа, его «воплощенную множественность» [13], описанную в философских школах структурализма, постструктурализма, постмодернизма, и их связь с концепциями современных культурологических и семиотических направлений, рассматривающих символ в аспекте принадлежности культуре.

В философии концепции символа можно представить двумя подходами:

так называемым классическим – неоплатонизм, эстетика Ф. Шеллинга и Г. Гегеля, русский символизм, и постнеклассическим – теории Ж. Делеза, Ж. Бодрийяра, Ж. Деррида, Э. Кассирера и др. [56].

В трудах Платона проблема символа представлена концепцией символического познания как восхождения от «теней» идей к высшему свету блага.

Г. Гегелем создан целостный аппарат философских символов, а также одним из первых выдвинута идея того, что «символ порождает мыслящих существ»

[64, Т.2, с. 189]. Ф. Шеллингом была разработана символическая эстетика [211].

(П.А. Флоренский, В. Иванов, А. Белый, А. Блок и др.) символ рассматривается как эстетический феномен и как средство преобразования мира, как манифестация, открывающая человеку путь в Божественный мир.

П.А. Флоренский указывает: «Символы являются видимыми свидетелями мира невидимого» [182, с.440].

В концепции одного из самых глубоких исследователей символа А.Ф. Лосева, опиравшегося на платоническую традицию в европейской культуре (Ф. Шеллинг, Г. Гегель), символ представлен как онтологическая основа культуры, как организующий принцип человеческой жизни, позволяющий творить мироздание. Источником философской концепции символа А.Ф. Лосева являются идеи П.А. Флоренского. Согласно А.Ф. Лосеву, символ есть знак с бесконечным множеством значений, развернутый знак, содержащий гораздо большую смысловую полифонию, чем означаемая вещь [124]. При этом символ как завершенное в себе произведение искусства играет роль механизма, созидающего мироздание, является способом и инструментом познания мировой реальности. В структуре символа изначально заложен принцип смыслопорождения: это «внутренне-внешнее выражение»

вещи или явления, такое диалектическое двуединство, при котором только возможно нераздельное и неслиянное существование форм внутреннего и внешнего [125]. Через материальную и конкретную реальность являет себя реальность высшая, а символ представляет целостное единство одной и другой. Он особым образом сохраняет внутри предметного образа всю полноту бытия. В силу этого означаемое равнодостойно означающему, неразрывно и в то же время неотождествляемо с ним [124].

Философско-герменевтический аспект толкования символа представлен Г.-Г. Гадамером, который отталкивается от значения символа в Древней Греции: так назывался глиняный черепок, разломанный надвое (служивший знаком дружеских отношений). При разлуке друзья брали с собой по половинке черепка, а при встрече, складывая эти две половинки, люди могли узнать друг друга, сколько бы времени ни прошло. Гадамер писал, что обретение первоначальной целостности возможно через посредство символа. «Символ же, познание символического смысла предполагает, что единичное, особенное предстает как осколок бытия, способный соединиться с соответствующим ему осколком в гармоничное целое, или же, что это – давно ожидаемая частица, дополняющая до целого наш фрагмент жизни» [62]. Символ – по Г. Гадамеру – выступает как связь между осколками бытия, которые жаждут воссоединения в гармоническое целое. При этом символ указывает на значение, актуализирует его и репрезентирует. В произведении всегда присутствует идея, недоступная непосредственному созерцанию, но реализуемая посредством символа. Суть функции символа – репрезентировать смысл в произведении искусства, где человеку открывается «послание блага и гармонии»

[62, с. 299].

О соединении другого рода в структуре символа говорил Ю.М. Лотман:

символ не только мост от одного уровня бытия к другому, но некая точка соприкосновения между миром действительным и виртуальным, реальным и надреальным, земным и высшим, мост, соединяющий эпохи. При этом в структуре символа присутствует момент соединения разных знаковых систем семиосферы, охватывающей различные коды, языки, культурные миры, направления и виды человеческой деятельности. Суть семиотического аспекта символа по Ю.М. Лотману заключена в следующем: у каждого искусства есть свой язык. Символы – знаки языков культуры – образуют семантическую сеть, посредством которой они несут суть вещи, от глубинных ее смыслов до сегодняшних значений. Таким образом, в концепции М.Ю. Лотмана символ представлен, как текст, транслирующий культурные программы в свернутом виде, как «наиболее устойчивый элемент “культурного континуума” и механизм памяти культуры» [129, с. 89]. Специфика такого подхода заключена в том, что символ накапливает значения, в которых когда-либо выступал, – пронзает культуру по вертикали. Из одной исторической эпохи символ с присущим ему набором значений переходит в другую, где приобретает новые смысловые сопоставления и значения, не утратив прежних.

Принципиальную разницу между символом и знаком отмечает К.Г. Юнг: знак всегда уже, чем означаемое, в то время как символ всегда шире и глубже, чем символизируемое. Юнг определял символический процесс как выражение опыта в образах. Символ не рационализируем, естествен и спонтанен, в отличие от рационального знака. Существуют индивидуальные и коллективные символы; к коллективным символам относятся, в основном, религиозные образы. Есть символы древнейшие и символы цивилизованных обществ [221].

К. Леви-Стросс исследует символы примитивных племен как элементы мифологической структуры, манифестирующей бессознательное психическое [114, с. 181]. Это сближает трактовку функционирования символа у архаического человека с истолкованием символа 3. Фрейдом. Согласно К. Леви-Строссу, символическая образность подсознания индивидуальна для каждого человека, но функционирует по общим для всех людей законам бессознательного. Структура бессознательного неизменна, и благодаря этому психологический словарь индивида способен существовать как символическая функция, понятная другим людям. Таким образом, символ отсылает к бессознательному.

С. Лангер полагает, что способность к символизации выделяет человека из природы как существо культурное. Символ есть инстинктивная деятельность человека, средство оформления эмпирических данных, и все попытки отбросить символические схемы, чтобы непосредственно воспринимать мир, ведут лишь к переходу на другой уровень символизации [109].

Культурологический аспект символа широко представлен трудами Э. Кассирера («Философия символических форм»), в которых символ есть человеческое конструирование, необходимое для осуществления себя, при этом символическая реальность обеспечивает ему возможности для творческого самовыражения. По мнению Кассирера, художественное произведение – форма символической формы – самое совершенное выражение и воплощение высот человеческого духа. Художественное произведение создает образную реализацию, которая выявляет символическую «среду», реальность культурных смыслов, «символическое звено». В «символической функции» открывается способность человеческого сознания существовать посредством синтеза противоположностей внутреннего и внешнего. Дух или человеческое сознание может явить свое внутреннее содержание только через внешнюю материальную реальность. Символ фокусирует и кристаллизует «смысл, возникший в совокупной человеческой деятельности» [95].

Р. Барт в своей концепции указывал, что не только символ сам по себе, но и отношения, в которые он вступает, порождают соответствующие типы сознания и творчества, что структура культуры определяется символизирующей функцией сознания, которая реализуется в языке и разворачивается в семиотической деятельности [13].

Для нашего исследования особенно интересно одно из ключевых понятий постмодерна, фиксирующее феномен перехода непроходимой границы, – границы между возможным и невозможным, которым является трансгрессия – «жест, который обращен за предел» [191], «преодоление непреодолимого предела» [32]. Это явление выступает как необходимая форма (вид) коррекционных возможностей методики «Выразительная пластика». Открываемый трансгрессивным прорывом новый горизонт является подлинно новым в том смысле, что по отношению к предшествующему состоянию не является вытекающим из него, очевидным и единственным следствием. Открываемый в акте трансгрессии горизонт определяется по М. Бланшо как возможность, предстающая после осуществления всех возможных возможностей, которая низвергает все предыдущие или тихо их устраняет. В данной системе отсчета Ж. Батай называет этот феномен краем возможного, медитацией, жгучим опытом, который не придает значения установленным извне границам, опытом-пределом [14]. Связанность опыта трансгрессии с невозможным вообще не позволяет, по оценке Ж. Деррида, интерпретировать его в качестве опыта применительно к действительности. «То, что намечается как внутренний опыт, не есть опыт, поскольку не соответствует никакому присутствию, никакой исполненности, это соответствует лишь невозможному, которое испытывается им в муке» [78]. «Попытка помыслить трансгрессивный переход уводит сознание «в область недостоверности, то и дело ломающихся достоверностей, где мысль сразу теряется, пытаясь их схватить» [169]. Очевидно, что в данном случае речь фактически идет о том, что сложившиеся линейные матрицы при постижении мира оказываются несостоятельными, в отсутствие адекватной (нелинейной) парадигмы мышления субъект не способен осмыслить ситуацию моментального перехода своего бытия в радикально новое и принципиально непредсказуемое состояние иначе как незнание.

Философия XX в. в ипостасях "философии Другого" и философии экзистенциализма интерпретировала понятие "моего Тела" в контексте базовых модальностей его существования: «присутствия-в-мире», «обладания собой», «интенциональности» (направленности на мир). С этой позиции очень интересна точка зрения М. Джонсона и Дж. Лакоффа, представителей когнитивного направления лингвистики, которые ввели термин «Телесная метафора», другое название - «концептуальная метафора». С их точки зрения метафора – один из способов познания мира, когда мы думаем об одной сфере в терминах другой, осуществляя тем самым классификацию реальности. Телесная метафора – это установление нового смыслового соответствия по каким-либо определенным признакам между двумя различными содержаниями, хотя бы одно из которых представлено в телесном выражении. Это способ работы со смыслом, содержащимся в каждом конкретном движении [108].

Тело читателя должно оснащаться новыми психофизиологическими и смысловыми автоматизмами для декодировки текста и получения ожидаемого, сопряженного с наличной телесной организацией смыслового ответа.

(«Нельзя читать, не изменяя себя» — гласит одна из максим «философии Тела».) Именно в первые моменты чтения, но единожды и навсегда Читаемое конституирует ряд трудноодолимых табу на использование Читателем собственного опыта телесных практик, которым придан статус общепризнанных и нормальных в рамках той культуры, где он формировался как мыслящечувствующее существо. Непонимание текста, обоюдное фиаско Автора и Читателя — прежде всего проблема телесной коммуникации. Индивид не способен «проникнуть» в новое пространство воображения, ибо язык его описания человеку принципиально чужд [108].

По М. Мерло-Понти, тело есть «непосредственное человеческое бытие»

— «бытие сознания», «наша укорененность в мире»: благодаря телу «имеем»

мир и «принадлежим» ему. «Смотреть на объект – значит селиться в нем и из него постигать вещи в тех ракурсах, в каких они к нему обращены» - писал М. Мерло-Понти. Познавая обращенные к телу стороны бытия, субъект одновременно научается объективировать свою самость. Иными словами, для субъекта всякий объект предстает как «зеркало всех остальных» объектов, соприкасающихся с ним. «Призрак зеркала выволакивает наружу мою плоть — и тем самым то невидимое, что было и есть в моем теле, сразу же обретает возможность наделять собой другие видимые мной тела. С этого момента мое тело может содержать сегменты, заимствованные у тел других людей, так же как моя субстанция может переходить в них: человек для человека оказывается зеркалом. Само же зеркало оборачивается инструментом универсальной магии, который превращает вещи в зримые представления, зримые представления — в вещи, меня — в другого и другого — в меня» [137, с.93].

Проведенный анализ концепций символа позволил нам сделать вывод, что символ противопоставляется знаку и настроен на проникновение в глубинные смыслы, общие для различных исторических эпох и культур. Особенностью символа является неразрывное единство, целостность предметного «вещного» внешнего и внутреннего, как смысл, просвечивающий сквозь образ. При этом с одной стороны символ открыт для понимания, множественен и неисчерпаем, предоставляет «бесконечную смысловую перспективу»

[1], а с другой функционирует как способ установления новых «границ» и выступает как средство творческого поиска перехода из одного смысла в другой, в условиях нарастающей неопределенности и одновременно основу современной коммуникации в творческом пространстве.

Современная философия придает особое значение коммуникативным процессам, которые играют важную и уникальную роль в творческой «распаковке» смыслового континуума [145] - порождении новых смыслов [45; 113;

131; 182; 193]. При этом становление «автокоммуникации» обеспечивает качественную трансформацию, приводящую к перестройке как “Я”, так и метакоммуникации, т.е. «коммуникации над коммуникацией» [20; 128]. Понятие «метакоммуникация» было введено Эрнстом Росси для описания бессознательных процессов, происходящих в ходе психотерапии автора современного недирективного гипноза – Милтона Эриксона. Э. Росси отмечает, что «термин «метакоммуникация» родился в рамках математической логики и соответствует мировоззрению и ученых-исследователей, и клиницистов, приближая понятия глубинной психологии к терминологии современной математики, кибернетики и системной теории» [219]. У других представителей эриксоновского направления – С. Гиллигена и Г. Бейтсона – бессознательное выступает синонимом психики как кибернетической системы, «состоящей из замкнутых информационных сетей, по которым передаются различия (категории, идеи) и изменения этих различий» [66]. Метакоммуникация по Г. Бейтсону, разработавшему теорию «двойного послания» (англ. double bind), означает внутриличностные взаимосвязанные системы, но и межличностные связи (бессознательное как система обеспечения целостности), входит в структуру глубинного «Я» [21]. Психотерапевтическое взаимодействие с глубинным «Я», представляющим собой внутреннюю силу, представляет собой многоуровневый процесс, охватывающий познавательный, эмоциональный и физиологический аспекты существования и мироощущения клиента.

При этом процессом реализации или функцией силы является – метакоммуникация. Взаимодействуя с данной функцией, можно ее активировать, направлять, обучать клиента пользоваться ею самостоятельно и творчески, и первое, что необходимо сделать, – это открыть к ней доступ человеку, ограниченному сверхконтролем своих сознательных процессов. Задача психотерапевта при этом – создание обстоятельств, обеспечивающих способность клиента принимать внутренний опыт, узнавать его ценность и уникальность, «получать нечто изнутри себя», а также возможность использовать для терапии. Метакоммуникация помогает структурировать и логически излагать мысли, формулировать отношение коммуникантов к предмету обсуждения, а также выражать взаимоотношения собеседников.

Рассмотрение наиболее значимой для «авторского символа» коммуникативной функции символа позволило выделить следующие особенности коммуникативной природы символа: 1) смысловая «симультанность» – одновременность трансляции символом многообразия смысловых содержаний; инвариантная сущность, реализуемая в вариантах [124]; 2) «смысловая перспектива» символа как проникновение в глубины новых содержаний;

3) целостность символа как средства мобилизации духовных сил;

4) эмоциональная выразительность и экспрессивность [16; 113; 168]; 5) «проективность» культурного символа, позволяющая идентифицировать себя, свои внутренние состояния и душевное содержание с символом, и, соответственно «оживлять, переживать и присваивать культурные смыслы;

6) возвращаемость, кольцевой процесс, в котором символ выступает как инструмент получения обратной связи, замыкающий ее [124], повторяемость как рождение нового смысла [75; 106]; 7) метапозиционированность – построение через символ позиции мета-наблюдателя; достижение согласия общими категориями мышления – пространства, времени, причинности, сущности и числа [92].

На основе обобщающего анализа этих концепций нами были выделены наиболее актуальные для нашего исследования характеристики: вещность, динамический характер (способность «прокладывать пути в зоне неопределенности»), контекстность (зависимость от коммуникативной актуальности того или иного смысла, проективность. Всем этим обусловливаются творческие возможности символа.

1.2. Символический потенциал развитых форм скульптуры В данном параграфе нами рассматривается скульптура как один из видов искусств с ярко выраженным символическим потенциалом. Исходя из того, что художественно-выразительный символ в искусстве является универсальным средством творческой коммуникации, артикулирующим и презентирующим свое собственное эмоциональное содержание и тем самым являющимся экспрессивной формой выражения, нами были рассмотрены работы искусствоведов [65; 67; 166; 177; 228], изучавших развитие и становление скульптуры, выделявших выразительные средства применявшиеся скульпторами в различные исторические эпохи.

Скульптура один из древних видов искусств, первые произведения первобытного изобразительного искусства относятся к Ориньякской культуре (поздний палеолит), около 30 тыс. лет до н.э., названной по пещере Ориньяк (Франция). С этого времени широко распространились женские фигурки из камня и кости, так называемые «палеотические Венеры» - фигурки женщин высотой 10-15 см, обычно подчеркнуто массивных форм, найденные во Франции, Италии, Австрии, Чехии, России и во многих других районах мира [65]. Также на обширной территории от Восточной Европы до Монголии, распространены каменные изваяния «Балбалы» (каменные бабы) стеллоподобные монументальные скульптуры древне-тюркских племен (около 4- тыс. до н. э.). Эти каменные изваяния, изображающие символический образ тюрков – героев, иногда женщин от 0,5 до 4 метров, являются «свидетельством стремления людей привлечь «магический» образ предка в сферу своих жизненно важных потребностей, общественных и личных интересов…» [85].

В них отразилась духовная преемственность древних тюрков в контексте связи с потусторонним миром по схеме единства трех космических зон (небо – земля – преисподняя) [3]. Наиболее ярко охарактеризовал художественную силу произведений Древнего искусства Египта, Индии, и Месопотамии выдающийся английский скульптор Генри Мур, на творчество которого примитивное искусство оказало большое влияние: «простота примитивного искусства происходит от сильного и непосредственного чувства. Примитивная скульптура и сегодня полна смысла, как и в день, когда она была создана.

Наиболее важная особенность, общая для всех примитивных искусств, — их активная витальность. Скульптура не была для них академической деятельностью, но способом выражения своих убеждений, надежд и страхов» [207].

Скульптура имеет два обозначения: из латинского sculptura, от sculpo — вырезаю, высекаю и «пластика» из греческого pladzein, - лепить, обозначающего путь создания скульптурного произведения из пластических материалов (воск, глина, пластилин и др.). Скульптор обрабатывает твердые материалы (камень, дерево), в своей работе он идет снаружи вовнутрь, отнимая (отсекая или срезывая) большие или меньшие лишние части от каменной цельной глыбы. Напротив пластик работает в мягких материалах, он лепит, прибавляет материал, процесс его работы идет изнутри наружу. При этом в момент начала работы перед пластиком или вообще нет никакого материала, или же есть только скелет будущей статуи, стержень, который постепенно обрастает материалом. Пластика – это искусство прибавления материала, скульптура – отнимания [139].

Важным этапом истории скульптуры является античность, идеалами которой были создание образа гармонически развитого человека (Мирон, Фидий, Поликлет, Пракситель, Скопас).

Наиболее интересны в этом отношении способы выражения оппозиционных понятий в истории скульптуры. Например, средства и методы художественных канонов Средневековья, в рамках которых происходило прояснение, осмысление и разграничение таких базовых оппозиционных понятий, как добродетель и порок, надежда и отчаяние, усердие и лень, скромность и роскошь и т.п. (Э. Маль). Символический образ создавался через насыщение скульптуры атрибутами («храбрость» - человек с мечом в руках, «трусость» человек, убегающий от зайца и роняющий меч; более поздний символ – «весы» как атрибут правосудия сохранились до сего дня). В монументальных формах статуй средневековый ваятель решал эти задачи особыми средствами художественной выразительности, использовал такие средства художественного воплощения образа, которые придавали скульптуре торжественное звучание и общественную значимость, были яркой и своеобразной интерпретацией общественной и духовной жизни. Европейская скульптура средних веков существовала в тесной связи с архитектурой и воплощала мировоззренческие и эстетические аспекты видения людей средневекового общества [228].

Пластическая выразительность скульптуры XV–XIX вв. передает красоту движения тела, становится более свободной в композиционных решениях, создает сложные по психологическим и пластическим концепциям образы человека (Донателло, Микеланджело, Л.Бернини, А. Гудон, О. Роден, Ф.И. Шубин), оказывающие сильное эмоциональное влияние на зрителя [67].

В начале ХХ века обновляются методы и материалы скульптуры, скульпторы (А. Майоль, А. Бурдель, Г. Мур, С.Т. Коненков, В.И. Мухина) расширяют круг тем, жанров, изобразительных и выразительных возможностей скульптуры, находят возможности ее обновления (мемориальные ансамбли, музеи и комплексы скульптур на открытом воздухе и т.д.). Целый ряд открытий и теорий ХХ века - теория относительности, квантовая механика, кино, психоанализ, аналитическая философия – предельно усложнили картину мира и представления о реальности, вызвали глобальное переосмысление веками складывающейся художественной традиции и феномена искусства в целом. В ХХ веке скульптура преобразовалась из статического и идеального вида искусства во временной и материальный, изменился и облик современного скульптора: это уже не ремесленник, а мыслитель-интеллектуал, не следующий внешним формам реальности, а придающий видимую форму невидимому, раскрывающий внутренний мир человека, в символах или символические значения в зримых формах [65; 133].

Мощное влияние на мировое искусство в первой четверти XX века оказала африканская скульптура и искусство Океании (исследователи: Ф. Ольбрехтс, А. Лавашер, Ж.-П. Лебёф, Ж. Деланж, Э. Лейцингер и др.) многие выдающиеся художники (Брак, Дерен, Липшиц, Матисс, Генри Мур, Пикассо и др.) обращались к «примитивному» искусству, обнаруживая в нем точные линии и пропорции, стройность структуры в целом и отдельных ее частей, острую пластическую выразительность, величественную монументальность, несмотря на ее скромные размеры и предельную простоту форм [140]. "Искусство негров, - говорил Ж. Липшиц - бесспорно, являет нам великий пример, их подлинное понимание пропорций, чувство рисунка и острое чувство реальности позволяют нам смутно предчувствовать и даже пытаться воплотить многие вещи...". Искусствовед В. Марков отмечал: «Посмотрите на какую-нибудь деталь, — пишет он, — например, на глаз, это — не глаз, иногда это щель, раковина или что-нибудь ее заменяющее, а между тем эта фиктивная форма здесь красива, пластична — это мы и назовем пластическим символом глаза...». Искусство негров обладает неисчерпаемым богатством пластических символов и практически нигде нет реальных форм. Способность к синтезу, которая характеризует искусство Африки, до сих пор является одним из направлений художественных поисков мировой культуры [139].

Впервые в мировой скульптурной практике это изобразительное средство использовал русский авангардист А. Архипенко, акцентировавший внимание на пластике целого, обтекаемости формы и фактурности поверхности.

В своих скульптурах со сквозными отверстиями, Архипенко использовал пространство «внутри» и «пустоту» как изобразительный элемент, равный материальному («Шагающая» 1912г.) [144].

Взаимодействие скульптуры и пространства, как окружающего ее, так и заключенного внутри искусствовед И.Г. Мосин просматривает в творчестве Генри Мура, произведения созданные им при схематичности и отвлеченности поразительно цельны, выразительно пластичны, формы плавно и органично перетекают друг в друга, порой образуя углубления и зияющие пустоты «дыры» («Мать и дитя» 1939 г.). Художественный образ представлялся мастеру как бы изначально существующим в самом материале и лишь ожидающим, пока его освободят [139].

Огромное влияние на скульптуру оказало модернистское художественное течение конца 1910-х – начала 1920-х Дадаизм (Dadasme), возникший в 1916 в Швейцарии (Цюрих) в среде художественной интеллигенции как протест против Первой мировой войны и европейской цивилизации. Дадаисты отрицали все его законы, утверждали безусловный примат иррационального, бессознательного и интуитивного, ниспровергали рационализм европейской культуры. Корни художественного бунтарства они находили в символистском фарсе Альфреда Жарри «Юбю-король» (1896). Жан (Хан) Арп – французский художник и скульптор, один из основоположников абстрактной скульптуры и основателей дадаизма использовал в качестве средства выражения элементы бессмыслицы и абсурда. Абстрактные деревянные рельефы, созданные Арпом, кажутся забавными; игровой, шутливый характер произведений характерен для дадаизма, однако за показной несерьезностью всегда стоят сложная интеллектуальная деятельность и глубокая творческая проницательность. Для стиля Жана Арпа характерно использование мягких, ясных и простых, взятых у природы форм, таких, как облака, листья, человеческие тела [177].

Современная скульптура располагается в некоем промежуточном пространстве между искусством и реальностью. Новации постмодернизма отмечены сильным влиянием философии структурализма и «новой критики»

(Р. Барт, Ж. Деррида, М. Фуко, Ю. Кристева, Ж. Бодрийяр, Ж. Делез, философское наследие М.М. Бахтина и др.) Один из основоположников немецкого экзистенциализма Мартин Хайдеггер определяет сущность скульптуры в открытости по отношению к пространству и времени мира реального. [195, с. 316]. Ключевыми для Хайдеггера становятся понятия пространства (простора) и места (пустоты). Немецкий философ заставляет по-новому взглянуть на проблему пустоты, на феномен «изображения» пространства в скульптуре, которая с его точки зрения, сродни собственному существу места, а потому есть вовсе не отсутствие, а произведение [195, с. 315].

Современная скульптура, по мнению искусствоведа Розалинды Краусс, представляет собой многозначные, полные неясных смыслов и метафор «объекты» Л. Буржуа, Р. Дикона и др., дающие возможность самой широкой интерпретации. Поскольку постмодернизм стремился выйти за рамки любых культурных конвенций и создать искусство, относящееся к утопической области денотации. «Бесформенное» (Пикассо, Г. Мур, Й. Бойс, К. Смит и др.) является знаковой для современной скульптуры категорией, а главной темой выступает интервенция внешнего мира в наше телесное бытие (Р. Краусс) [227, p. 280]. Стремление к бесформенности, коллапсу различий, распаду границ терминов, их трансгрессии [102]. Не менее важным для нашей работы «понятийным» выразительным средством стала беспредметность. В Новейшее Время такие скульпторы, как Г. Мур, Дж. Эпстайн, А. Колдер, Н. Габо, В. Сидур, А. Нейстат (XXв.), стали использовать особые возможности формы, в том числе, «бестелесность», отсутствие объекта, игра с пустотами [177]. Теряя предметное содержание и приобретая абстрактный характер, скульптура репрезентирует внутреннее состояние, настроение, переживание, эмоции, чувства и идеи автора, утверждает право автора передавать собственный субъективный образ мира через создаваемый им «авторский символ» (В.В. Брофман), представленный как авторским образом организованное пространство скульптуры.

Работы современных скульпторов (Й. Бойса, К. Смит, Ж. Дюбюффе и др.) притягивают зрительские мысли и ассоциации, это искусство возникновения знакомых образов из хаоса форм «…чередование светлого и темного … определенный ритм аппелирует уже не к сознанию зрителя, а к его биоритму, пульсациям его тела. Таким образом, тело зрителя становится частью произведения искусства» Р. Краусс [227, р. 161–164].

Исследованием языка жестов, так же как и архаической иероглифики, занимался С. Эйзенштейн. Вместе с Л.С. Выготским и Н.Я. Марром он изучал архаические формы сознания, для него они были средством для раскрытия тех чувственных представлений, из которых рождаются простые словесные образы. Основной особенностью языка жестов является то, что многие его знаки хранят следы своего происхождения из жестов – изобразительных знаков или из их сочетаний (Юнг 1965). С жестами связывает происхождение языка и М. Томаселло. Человеческая коммуникация, по его мнению, началась с указательных жестов и пантомимы — они легко понятны без предварительной подготовки, поскольку апеллируют либо к тому, что оба собеседника могут увидеть, либо к тому, что легко представить себе по иконическому изображению. В их основе лежат склонности, во-первых, следить за взглядом, а во-вторых, интерпретировать поведение окружающих (считая по умолчанию [176]), что если они что-то делают, то делают намеренно и с какой-то целью). Главная эстетическая идея «основной проблемы» искусства по С. Эйзенштейну заключается в том, что форма произведения должна воздействовать на архаичные механизмы психики, тогда как содержание произведения может быть ориентировано на современное логическое мышление.

При внимании С. Эйзенштейна к тем архаическим чертам знаковых систем, на которых, по его концепции, основана формальная (означающая – непосредственно воздействующая на зрителя) сторона знаков искусства, его также интересовала проблема «ручных понятий» (manual concepts), поставленная еще Ф.Г. Кашингом (Ф.Г. Кашинг, 1892). Американский этнолог Ф.Г.

Кашинг (1857–1900) совершил опыт, в котором он усвоил мышление с помощью ручных жестов, прожив в племени индейцев и выучившись способам изготовления вещей, которые практиковались у них. В этом эксперименте Ф.Г. Кашинга К. Леви-Брюль, а затем и А. Леруа-Гуран нашли подтверждение концепции, что не только ранние человеческие семиотические системы прямо связаны с ролью руки (что сейчас почти общепризнано среди антропологов), но и обратно – изменение практических функций ручного труда в современных обществах может оказать обратное влияние на знаковые системы (А. Леруа-Гуран, 1965). С этой точки зрения автоматизация производства и нефигуративное искусство могут быть связаны друг с другом.

С. Эйзенштейн попробовал повторить опыт личного погружения в язык «ручных понятий», чтобы понять моторные субстраты процессов, во время которых «двигательный акт есть одновременно акт мышления, а мысль – одновременно – пространственное действие» Согласно С. Эйзенштейну, «танцем рук проходит поток мыслей – в мысли не формирующихся, не откладывающихся в мозгу, не приобретающих контуров знаков энграмм, откладывающихся в сознании».

Рассмотрение теорий современного искусства позволило выделить существенную черту этого искусства: плюрализм форм, точек зрения, стилей [119]. Эти теории опираются на такие фундаментальные пласты, как исследование первобытного мифологического сознания [111; 114; 119; 207], психоанализ [188], начала экзистенциализма [92]. Это позволяет нам говорить о возможности использовать средства такого искусства для «расширения творческого потенциала субъективного опыта» [10], столь необходимого сегодня.

Анализ скульптуры как развитой формы искусства позволяет выделить те особенности и средства, которые могут быть использованы уже в дошкольном детстве, а именно: 1) объемность, передающую структуру объекта в формате 3D; 2) специфические выразительные средства, как масса, форма, соотношение пропорций, ритмическое построение отдельных частей, цельность силуэта (передача динамики), фактурная обработка поверхности;

3) организация замысла в предварительном эскизе.

Выделенные художественно-выразительные и символические средства скульптуры позволили разработать новый обогащенный вид деятельности, который мы назвали «выразительная пластика», основанный на пластике – искусстве создания скульптуры из мягких податливых материалов (глина, воск, пластилин). Таким образом, ребенок в процессе данной деятельности создает не просто уникальный творческий продукт, но и индивидуальный, личностно окрашенный язык коммуникации.

1.3. Психологические подходы к становлению образных форм познания и творчества в дошкольном возрасте Базовыми для понимания становления символической функции ребенка в психологии являются работы Ж. Пиаже. Согласно Ж. Пиаже, суть символической функции состоит в образовании на основе представления системы обозначающих, служащих средством отражения реальности. Зарождение и развитие символической функции, т.е. способность отделять обозначающее от обозначаемого, он относил к концу стадии сенсомоторного интеллекта (к 1,5 – 2 годам). Механизм становления символа состоит по Пиаже в том, что сокращаются и интериоризируются внешние действия, образуя внутренние схематические образы: «…интеллект в его начальных стадиях использует образ в качестве символа или обозначающего» [152, с.182-183]. Умение создавать и оперировать этими обозначающими является основой для усвоения социальных знаков. По его мнению, в начальном периоде усвоения символической функции оно служит средством усвоения действительности, доступным для ребенка и появляется одновременно в разных формах: репрезентативной имитации, символической игре, образном представлении и вербальной мысли, бессознательных символах, рисовании. Функция символа по Ж.

Пиаже – вызывание реальности в представлении. Символическая функция рассматривалась им, в частности, как индивидуальный механизм, присущий различным системам представлений, существование которого необходимо для возникновения мысленного взаимодействия между индивидами, для усвоения коллективных значений [152].

Идеи Ж. Пиаже были продолжены А. Валлоном, который также считал, что именно возникновение представления ведет к возникновению языка. По Валлону, «представление, является первой ступенью символа, но это потому, что оно стремится уже к языку, лучше всего систематизированному и наиболее приспособленному орудию мысли, который манипулирует не предметами, а символами или который манипулирует предметами посредством символов» [44]. Представление, пишет Валлон, «необходимое для того, чтобы мыслить о предметах, устанавливает между ними и человеком новые отношения. Оно превращает отсутствующие предметы в присутствующие в уме».

Для Валлона символическая функция — «это способность находить в объекте его представление, а в его представлении — знак… Символическая функция — не добавление, а удвоение, не ассоциация двух реальностей, разъединенных простейшим образом» [43]. Символическая функция рассматривалась как установление связи между жестом в качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого; не добавление, но удвоение, способность находить в объекте его представление, а в представлении — знак (А. Валлон).

Дж. Брунер говорит о символической функции как о врожденной особой человеческой способности, «природном даре», одном из способов познания, при котором развитие познавательной деятельности проходит через три ступени познания: действенную, образную, символическую. У взрослого человека все они сохраняются, взаимодействие между ними составляет одну из главных особенностей взрослого интеллекта. Из всех трех способов познания самым таинственным Дж. Брунер считает символический [39].

В концепции Л.А. Венгера внимание сосредоточено на «форме опосредоствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольника и обеспечивает успешность решения интеллектуальных задач в дальнейшем у школьника и взрослого человека». Так, Л.А. Венгер исследовал формирование способности осуществлять преобразования проблемной ситуации в плане представлений (способности к оперированию образами подобно действиям с материальными объектами) в том числе на материале изобразительной деятельности (Л.А. Венгер, 1986). Он полагал, что само развитие изобразительной деятельности у ребенка связано с формированием у него способности различать два плана: план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты, но именно эта способность выделения обозначаемого и обозначающего является характеристикой знаковосимволической деятельности дошкольника [49].

Творчество рассматривалось зарубежными психологами как: процесс преобразования (Дж. Гилфорд, Э. Торренс); исходная человеческая способность к «самосохранению», «саморазвитию» (А. Бергсон, В. Штерн); процесс саморегуляции (движение от ситуации, отличающейся наличием структурной напряженности, к ситуации, отличающейся структурной гармонией (В.

Келлер, М. Вертгеймер, К. Дункер). В работах отечественных психологов творчество рассматривали Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин, Я.А. Пономарев, А.А. Леонтьев, В.В. Петухов, В.А. Петровский, Д.Б. Богоявленская, В.Т. Кудрявцев и др. Существенными для нашего исследования являются идеи В.А. Петровского о «творчестве и выборе в зоне риска»; идеи В.Т. Кудрявцева о «самоценности творчества»

ребенка и освоения им существующих в культуре средств и выработка на их основе «собственных» средств ориентировки в изменяющихся событиях, т.е.

всего, что позволяет делать собственный выбор и принимать решения, основанные на нем. Наиболее важным для нашего исследования является подход к дошкольному детству как периоду целенаправленного развития познавательных и творческих способностей дошкольника представленный в работах Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, Т.В. Лаврентьевой, О.М. Дьяченко, В.В. Брофман.

По Л.С. Выготскому, творчество «является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития» [59, с.32]. Л.С. Выготский рассматривал детский рисунок как форму социального знака, а овладение рисованием – как овладение одним из средств культурного развития. Он также указывал на большое значение подражания в овладении исторически сложившимися знаковыми системами, т.к. они не являются врожденными, а присваиваются в процессе деятельности. Именно в этом состоит суть разработанной Л.С. Выготским культурно-исторической теории развития высших психических функций человека, в которой «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на свет дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» [59, с.28-29]. Им раскрывается механизм творческого воображения, включающий в себя выделение отдельных элементов предмета, их изменение, соединение измененных элементов в новые образы, систематизацию этих образов и их «кристаллизацию» в предметном воплощении.

Рисование, по мнению Л.С. Выготского, является графической речью.

Ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, а общие качества, например впечатление округлости. Для того чтобы графическое изображение приобрело функцию знака, необходимо участие словесной речи, которая выражает и закрепляет связь изображения с предметом. Но это символизм «первой степени», в отличие от письменной речи, являющейся символизмом «второй степени». Л.С. Выготский указывает, что ребенок рисует не с натуры, а по памяти и часто не только не учитывает реальное восприятие предмета, но иногда и противоречит ему. Обучение технике «того или иного искусства» Л.С. Выготский рассматривает как необходимое, потому что «невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка» [61, с.243]. Однако, вскрывая педагогические опасности профессионального обучения технике, Л.С. Выготский предлагает сократить его до минимума и обязательно согласовывать с другими компонентами эстетического воспитания: собственным творчеством ребенка и его культурой восприятия. Л.С. Выготский (1924-1926) подчеркивал важность взаимосвязи аффекта и интеллекта, возникающей в ходе психического развития. Ее появление является основным новообразованием рубежа дошкольного периода детства и характеризует возраст 7 лет. [58].

Научные разработки в трудах Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, представляющих два варианта деятельностного подхода в психологии. Из многочисленных исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории, среди которых была разработана теория периодизации психического развития Д.Б. Эльконина.

А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности и определил ее как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы [116].

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности различных видов деятельности. На основе него Д.Б. Эльконин выделил периоды и стадии детского развития. Предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте. В недрах этой деятельности формируются предпосылки других видов деятельности, в том числе и продуктивных. Продуктивные виды деятельности направлены на создание того или иного продукта. К продуктивным видам деятельности относятся рисование, лепка, аппликация, конструирование [215].

О широком развертывании и максимальном обогащении содержания специфически детских форм игровой практической и изобразительной деятельности с целью формирования психических свойств и качеств говорил А.В. Запорожец в своей теории амплификации. Амплификация означает содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из «инструмента педагогического воздействия» трансформируется в средство саморазвития и самореализации самого субъекта – ребенка. Термин «амплификация» был использован А.В. Запорожцем применительно к психическому развитию ребенка. Амплификацию он противопоставлял искусственной акселерации, выражающейся в форсированном обучении, сокращении детства, преждевременном превращении младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д [88].

Опираясь на работы П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, С.Н. Карповой (1978 г.), отмечавших дошкольный период детства как благоприятный для развития образных форм познания – восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, Л.А. Венгер разработал подход к развитию у детей познавательных и творческих способностей на основе овладения средствами наглядного пространственного и наглядного условно-символического моделирования действительности. Формирование познавательных способностей у дошкольников понимается им как овладение определенными формами опосредствования, имеющее влияние на повышение умственного уровня развития [50].

Л.А. Венгер сосредоточил свое внимание на «форме опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольника, но и обеспечивает успешность решения интеллектуальных задач и в дальнейшем, у школьника и взрослого человека». Моделирующий характер таких видов деятельности, как игра, рисование, конструирование, лепка и т.д., позволил Л.А. Венгеру выдвинуть гипотезу, согласно которой «формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредствованным решением мыслительных задач» [48]. Источником формирования действий наглядного моделирования является моделирующий характер детской продуктивной деятельности, включающий в себя овладение действиями замещения, построения модели и ее использования для решения познавательных задач, которое происходит при переходе от построения и использования внешних материальных моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений.

Л.А. Венгер выделял набор качественных характеристик возрастного развития, необходимых для перехода ребенка на уровень развития младшего школьника. Должный уровень произвольности облегчит ребенку принятие учебной задачи, которая состоит в овладении новыми знаниями и умениями.

Произвольность присутствует уже у шестилеток, проявляется она в том, что стремясь участвовать в общей игре, ребенок может выполнять ту роль, которая ему не нравится. Однако длительное напряжение произвольного внимания ему еще недоступно. Автор отмечал, что «формирование психических качеств, необходимых школьнику, следует осуществлять не вопреки тем качествам, которые характерны для дошкольника, а на их основе» [49].

Данный подход был распространен на изобразительное искусство дошкольников В.В. Брофман и реализован в методике «Сюжетная графическая композиция» (Ю.П. Сорокин, В.В. Брофман) раздела программы «Развитие»

по ИЗО [37]. В этой программе основной целью изобразительного искусства для дошкольников ставится развитие познавательных и творческих способностей ребенка – продуктивное и творческое выражение им своих эмоциональных состояний, настроений, переживаний, в процессе которого ребенок «учится передавать свои знания о мире, и свое, подчас невыразимое словами, отношение к нему - личностное мироощущение автора» [37].

Многочисленные исследования М.В. Ермолаевой, И. Г. Ерофеевой показали, что психологические условия современной жизни формируют особый психический склад ребенка, который с одной стороны, не мешает его умственному развитию, а с другой стороны, создает определенные сложности в ходе его воспитания. Они назвали такой психический склад ребенка проблемным, имея в виду факт эпизодичности возникающих с ним проблем, их схожий характер и укорененность в эмоциональной сфере.

Авторы подчеркивают, что проблемные дети отличаются, прежде всего, характерными особенностями эмоциональных состояний, самооценки, уровня притязаний и самоконтроля, однако специфический тип их психической ориентации в мире отражается и на характере их социальных контактов, и на укладе их познавательной активности (особенно в ее ориентировочной части). Наблюдения исследований совпадают с мнением целого ряда психологов по поводу того, что основной причиной детской тревожности является чувство беспомощности и неуверенности в себе (Фрейд А., 1991; Хорни К., 1993). Уровень тревожности проблемного ребенка существенно колеблется в зависимости от изменения внешних и внутренних условий и редко достигает крайних значений, так что путем наблюдения эту постоянную тревожность трудно определить. Однако она скрыто может проявляться в усилении упрямства, подозрительности, негативизма и обидчивости. Проблемные дети основывают свое превосходство не только на собственных достижениях, но и на неудачах других детей. Вторая особенность проблемного ребенка – неуверенность в себе – может проявиться в частом отказе от выполнения («Я не умею», «У меня не получится»). Проблемные дети очень боятся в результате неудачного решения допустить падение их самооценки и оценки в глазах окружающих. Здесь очень ярко проявляется тот факт, что ориентация проблемных детей на оценку снижает познавательный интерес к заданию. Третья особенность проблемных детей, проявляющаяся в развитии познавательных процессов, - нацеленность на результат познавательной задачи. Такие дети стремятся получить результат любой ценой, причем не обязательно правильный результат – главное, чтобы задание считалось выполненным [86].

В то же время некоторые исследователи отмечали его важнейшую составляющую – активность субъекта в процессе художественно-творческой деятельности. Личность, выступая как целостная система внутренних условий, опосредующих все внешние влияния [164], формируется и изменяется в процессе развития, а внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс и т.д. могут подвергаться. Выделяется значительная роль самостоятельной активной деятельности (игровой, творческой) субъекта. «Субъект – человек на высшем уровне его активности и, следовательно, на высшем (индивидуализировано для него) уровне творчества» [41]. Активным он становится тогда, когда сам способен вырабатывать творческие средства [103].

Субъект творчества - «единственно активная формирующая энергия, данная не в психологически концентрированном сознании, а в устойчиво значимом культурном продукте, и активная реакция его дана в обусловленной ею структуре образа, ритме его обнаружения, в интонативной структуре и в выборе смысловых моментов» [17] в творчестве субъект проявляется через отношение к событию, при этом любое принципиальное отношение имеет творческую природу. Поэтому «культурный продукт – не вещь, а форма содержания внутреннего мира человека». Сущность творчества усматривается в осуществлении смысла [16].

История современной психотерапии началась с открытия символической структуры невротического симптома в клинических случаях Й. Брейера и П. Жане и осознанного обращения к психологическим феноменам и симптомам как к символам в психоанализе З. Фрейда. На протяжении XX-го века в ходе дальнейшего развития психотерапии символ прямо или косвенно использовался почти во всех основных школах.

Существуют разные представления о самом понятии символ и способах его применения (З. Фрейд, К.Г. Юнг, Л. Бинсвангер, Э. Фромм, Р. Мэй и др.), а также разные формы обоснования эффективности использования символа в терапии. Так, «символом» могут называться, например: универсальный образ сновидения, которому соответствует постоянное бессознательное значение [189], или метки для объектов и процессов, воспроизводящие реальность в уменьшенном масштабе [149], или некоторое явление, обладающее творческой способностью саморазвития и самораскрытия реализующейся в нем сущности [160].

Символом в психотерапии могут быть любые чувственно осязаемые (или внутренне представляемые) явления, при условии, если они рассматриваются терапевтом как имеющие или воплощающие психологический смысл, важный с точки зрения достижения целей терапии. В разных школах психотерапии символом могут выступать продукты творчества клиента, его симптом, жесты и ритуальные действия, слова, образы сновидений и др. Обеспечение качественного, содержательного изменения сознания клиента основная функция символа в психотерапии. Символ выполняет свою функцию только в результате определенных терапевтических действий, которые запускаются благодаря его применению в психотерапевтической практике, при этом терапевтическая функция символа представляет собой характеристику продуктивных психических процессов. Таким образом, символ как чувственно осязаемое явление, эксплицирующее и/или порождающее личностные смыслы, играет важную роль в психотерапии, так как обеспечивает продуктивную смысловую динамику сознания клиента.

Теория психоанализа и идеи З. Фрейда не только оказали большое влияние на культуру и искусство XX в., но и послужили появлению целого ряда направлений, таких как сюрреализм, абстрактный экспрессионизм, модернизм, в которых авторы стремятся облечь свои скрытые переживания в художественную форму, в образы и символы. Открытие бессознательного и сексуального начала лежащие в основе проявлений человека (высказывания поступки, рисунки и др.), было перенесено и в детский рисунок, мысль, что «ребенок рисует то, что чувствует» принадлежит представителям психоаналитического направления, усматривавшими связь между рисованием детей и символизмом художников в искусстве. Детское художественное творчество (рисунок) рассматривается ими: как выражение врожденных и подсознательных сил (Ф. Уайт, Г.Рид); как раскрытие своего внутреннего мира, рассказ о своих снах, содержащие секреты и пороки, которые он не смог бы выразить словами (Ф. Долто); как установка на символизацию, придание предметам значимости, не свойственной им, так и реалистическая передача предмета (Ж. Лакан). Так, Г. Рид призывает обращать внимание не на художественную и смысловую ценность произведения ребенка, а на его символическую суть, рассматривать его как передачу внутреннего мира ребенка. Он считает, что передача в виде символов будет способствовать взаимопониманию между отдельными индивидуумами «Если мы не будем поощрять наших детей к самовыражению в символической форме, то мы потерпим неудачу в развертывании наиболее эффективных средств коммуникативного опыта» [161]. Особенно интересным для нашего исследования является выделенная психоаналитиками равнозначная ценность эмоций радости и эмоций неприязни, отсутствие разграничений эмоций и аффективных состояний по принципу морали на «хорошие» и «плохие», «вредные» и «полезные», что особенно важно при обучении детей работе с цветом и формой.

В психотерапевтических подходах [214; 225], символ использовался как средство, применяемое для работы с различными эмоциональными нарушениями и проблемами: конфликтами, страхами, агрессией, эмоциональной травмой и т.д. Особое значение символу придавалось в телесноориентированной психотерапии В. Райха; биоэнергетической концепции телесного выражения эмоций А. Лоуэна; телесной педагогике М. Фельденкрайза, направленных на осознание тела и эмоциональное отреагирование. Их подходы были учтены нами при включении в нашу методику телесно-двигательных игр, направленных на активизацию телесного чувственного опыта, на более полное задействование тела. Первой сферой получения человеком опыта является его собственное тело, глубина и сила чувств, каждое переживание и эмоция человека выражаются в реакциях тела, в его движениях. Мир изменяется, а с ним трансформируется и тело субъекта. Посредством осознания форм телесного бытия человек познает окружающий его мир, соотносит себя со средой и тем самым пытается понять самого себя в границах существующей действительности [147]. Другими словами, акт рефлексии строится на довербальном уровне в процессе непосредственного опыта проживания субъектом чувств, возникающих на основе восприятия ощущений от собственного тела и прямого визуального его наблюдения.

Следовательно, познание бытия тела самим субъектом осуществляется посредством интуитивного «схватывания» форм и качеств его существования как внутри его самого, так и вовне. Тело не подлежит путем «чистой» рефлексии, так как оно есть некая идея или знак. Так, выразительные движения, создают – как это имеет место в игре актёра – образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии. Выразительные движения, тончайшие изменения в выражении лица, в интонации и т. д. позволяют чувствовать сдвиги в эмоциональном состоянии, в «настроении»

окружающих. Альберт Мейерабиан (Mehrabian 1972) установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55%. Тем самым выразительные движения выполняют функцию общения; они средство сообщения и воздействия, они - речь, лишённая слова, но исполненная экспрессии, тело как выражение и компонент смысла отражает характер и способы отношений человека с внешним миром. Тело, обладая качествами выразительности, предстает как средство соединения субъекта со средой, тело выступает при этом не как плоть, а как средство коммуникации с миром людей [74; 147].

«Тело никогда не лжет» говорила Марта Грэм, создательниц танца модерн, изменившего традиционные балетные формы. По ее мнению «тело помнит движения души, танец показывает, каков человек». Марта Грэм была родоначальницей новой танцевальной техники, в которой важны были эмоции, передаваемые движением; жесты, которые рассказывали о душевном состоянии яснее слов. Резкие, ангулярные (наличие ломаных, угловых линий, путем сжатия и освобождения (расслабления) торса, возникшие путем осознания и наблюдения за естественным дыханием) и зачастую искаженные движения танца выражали напряженный ход современной жизни. Похожее развитие в других видах искусств отразились в кубистских картинах Пикассо и Брака и в диссонирующей музыке Хиндемита и Шонберга. В ее танце опущенные плечи — смятение, отчаяние; взметнувшиеся к небу руки и ноги — надежда; а падение на пол в финале, в «красное море» — «плач», смирение с болью [147].

Одним из известных методов использования скульптуры в психотерапевтической практике является, так называемый метод портретной психотерапии (Назлоян Г., 1978), существующий на границе искусства и науки, арти психотерапии, как альтернативного способа ведения клинической беседы, направленный на осознание тела, на ре-формирование отношения к собственному Я, нарушенное или даже утерянное в результате заболевания, на эмоциональное отреагирование. Предметом беседы служит становящийся во времени скульптурный портрет, создаваемый не профессиональным художником, а самим лечащим врачом. В содержание данного метода легли идеи К.

Ясперса о необходимости «вживания», «вчувствования» в суть переживаний больного, непосредственного созерцания его «души». Врач-скульптор восстанавливает утраченного пациентом зеркального двойника путем снятия лишнего, как будто этот образ находится внутри пластилинового яйца; его работа похожа на реконструкцию (способ Т. Хейердала), при этом исключается какое-либо влияние, внушение, навязывание представлений о «норме», основная ставка делается на возможности больного, на его способность перестроить собственную личность. Портретная терапия имеет четко обозначенные начало, этапы и завершение: «Начало работы над портретом и конец – это особым образом выделенные точки, которые означают вход в некое состояние (время, пространство) и выход из него в обновленном состоянии»

[143].

1.5. Становление «авторского символа» как средства творческой коммуникации в графике, живописи и коллаже у дошкольников Исследования, проведенные под руководством В.В. Брофман, показали, что развитие познавательных и творческих способностей детей дошкольного возраста может осуществляться в живописи, графике, коллаже и аппликации (Ю.В. Климакова (2000 г.), Е.Г. Пельш (2001 г.), Т.А. Селиванова (2005 г.), Т.В. Жарова (2006 г.).

В исследовании Климаковой Ю. В. (2000), «Психологические условия изменения отношения младших школьников к «страху ошибки» [96], было доказано, что привнесение действий наглядного моделирования в эмоциональную сферу младших школьников в качестве интеллектуального компонента и целенаправленное погружение этой сферы в контекст решения познавательной и творческой задачи в изобразительном искусстве, с необходимостью включающей символические средства выражения их собственных состояний, настроений и уникального авторского отношения к изображаемому, дает возможность младшему школьнику более продуктивно и осознанно выражать свое понимание «страшного», обобщать собственный опыт эмоциональных переживаний и адекватно изменять поведение в пугающих ситуациях. Проведенный Ю.В. Климаковой эксперимент был направлен на изменение глобального недифференцированного негативного отношения младшего школьника к страху посредством введения его в контекст изобразительной задачи. Эксперимент показал, что овладение модельными и символическими средствами выражения своего отношения к «страшному»

предмету приводит к изменению отношения ребенка к собственному страху и ошибкам, помогает ему принять их как условие необходимости дальнейшей работы, что приводит к повышению школьной успешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». В свою очередь включенные в решение открытой творческой задачи символические средства выражения собственных состояний, настроений и отношения к изображаемому позволяют ребенку выделить и передать в картине разные типы отношений, в том числе и смысловые.

Под овладением модельной формой опосредствования в исследовании Ю.В. Климаковой понимается: 1)выделение ребенком основных структурных особенностей отдельного изолированного объекта графическими средствами; 2) графическое моделирование более сложных отношений: между реальными объектами – существующие в предметном мире, социальные – складывающиеся в мире людей или вымышленные – сказочные, былинные отношения художественно-литературных персонажей и даже базовые для человеческой культуры смысловые отношения - между добром и злом, закрепленные за их персонифицированными носителями. Графическое моделирование осуществляется в специальной предварительной эскизной проработке композиции будущей работы углем.

Символическая форма опосредствования в изобразительном искусстве представляет собой овладение ребенком: 1) художественно-символическими средствами для выражения эмоциональных состояний и личностного мироощущения, через символику цветовых отношений, через включение в характеристику персонажей выразительных элементов и атрибутов; 2) символикой цветовых отношений позволяющей передавать смысловые характеристики героев, эмоциональное напряжение образов, свое отношение к ним. От включения отдельных символических элементов, атрибутов, деталей через включение героев-символов: Бармалеев и Айболитов, Богатырей и Горынычей, Иванов-Царевичей и Бабы–Яги, - к возникновению и построению выразительно-символического общего замысла работы: характер действующих в живописном пространстве персонажей, их отнесенность к миру добра и зла, другие смысловые характеристики,- начинают целенаправленно передавать индивидуальное отношение автора работы к своим героям, его мироощущение и авторскую позицию (В.В. Брофман) [37].

В исследовании Т.А. Селивановой (2005) «Психологические условия гармонизации переживаний ребенка (в художественно-творческой деятельности дошкольников и младших школьников)» [170], были изучены условия преодоления эмоциональных трудностей младших школьников на основе их включения в процесс специально сконструированной и позиционно организованной художественно-творческой деятельности. В исследовании было доказано, что освоение и использование ребенком авторской символизации для выражения переживаний в продукте художественно-творческом деятельности, позволяет запустить самоорганизацию эмоционального опыта.

Такая возможность открывается при построении ребенком новой семиотической системы (Ю.М.Лотман), которая, благодаря "двойственной" природе авторского символа, может применяться как "средство коммуникации и объективации внутреннего смысла", когда привычные культурные (языковые) средства коммуникации недостаточно эффективно функционируют.

Проведенный Т.А. Селивановой анализ философских, культурологических, искусствоведческих, психологических, психотерапевтических, педагогических подходов, концепций и исследований творчества и природы символа, художественно-творческой деятельности детей, культурных форм использования символа, форм работы с символом, как средством развития эстетического отношения к миру, позволил выявить и описать «Авторский символ», как одно из универсальных культурных средств решения открытых творческих задач, в условиях которых содержится неопределенность.

При этом «Авторский символ» рассматривается в качестве средства установления "диалога" с миром эмоций, через творческий продукт. А также выступает как творческий опыт гармонизации нарушенных или деформированных отношений с окружающим миром, что способствует росту эмоционального благополучия и как следствие повышению школьной успешности.

В исследовании Т.В. Жаровой (2006), «Особенности развития творческих способностей дошкольников и младших школьников в условиях освоения символических средств художественной аппликации» [87], были описаны психологические условия, способствующие созданию ребенком уникального авторского замысла и «авторского символа» своей работы на материале художественной аппликации и коллажа. В проведенном Жаровой Т.В. эксперименте были выявлены психологические механизмы, обеспечивающие расширение творческого потенциала эмоционально-личностного субъективного опыта и коммуникативных возможностей ребенка в художественнотворческой деятельности - аппликация и коллаж. Впервые в данный вид деятельности был введен эскиз авторского замысла (предварительная графическая его проработка), который не только способствовал более полноценному становлению, выражению и самоорганизации замысла, выступил как средство ориентировки в условиях решения открытых художественноизобразительных задач, но и реализовал психологический механизм «сонастройки» (согласования и взаимовлияния) компонентов «авторского символа», определил их порядок и запустил процесс самоорганизации смыслового поля деятельности. Жаровой Т.В. была описана последовательность постепенно усложняющихся творческих задач, которая предполагала введение специальной тематики художественных задач: 1) заданий, сформулированных в виде оппозиционных пар, обращённых к личностному опыту ребёнка;

2) заданий, направленных на передачу им своих состояний, настроений и переживаний на языке аппликации («вырезание образов эмоций»); 3) заданий, которые включают возможность переходов от конвенционального символа к «авторскому» и наоборот; 4) заданий, связанных с переносом «существующих образов» из одного «контекста» в другой и их авторской компоновкой. Такая последовательность способствовала достижению высокого уровня авторской символизации в самостоятельной художественно - творческой деятельности ребенка. В данном исследовании было показано, что становление «авторского символа» у ребенка, дает ему возможность использовать его и как средство художественного выражения и эмоционального осмысления творческой задачи, и одновременно как способ раскрытия своего внутреннего эмоционального мира, способ коммуникации со своим произведением и «читателем» (зрителем).

В проведенном, но не законченном пилотажном эксперименте Е.Г.

Пельш (2001), вышеописанный подход был применен в таком виде искусства как скульптура. Е.Г. Пельш на основе анализа высокой культурной нормы скульптуры выделила следующие критерии:

- авторская позиция;

- модельная форма опосредствования;

- символическая форма опосредствования;

- пиктографичность.

Выделенные Е.Г. Пельш критерии были дополнены и углублены нами, также на их основе, были разработаны критерии экспертной оценки, для оценивания детских скульптурных работ независимыми экспертами.

1.Авторская позиция проявляется через название скульптуры: оригинальность названия, адекватность образа скульптуры и названия, введение скульптуры через ее название в более широкий контекст (контекстность).

2.Модельная форма опосредствования представляет собой передачу структурных характеристик в скульптуре, передача композиционных отношений, пространственная организация скульптуры.

3. Художественно-символические характеристики скульптуры можно поделить на две части: характеристики, отражающие выразительность скульптурного решения, его пластичность («художественные характеристики»), отражающие настрой скульптуры и характеристики, выражающие символические компоненты скульптуры, те, которые передают общую идею скульптуры («символические характеристики»).

Символическими характеристиками являются следующие: выделение символических компонентов в скульптуре; выразительность скульптурного решения; проработанность целостного образа; организованность скульптурного пространства авторским образом.

К художественным характеристикам относятся: целостность образа скульптуры; экспрессивность скульптуры; цветовая выразительность; пластичность; передача движения; активное начало в скульптуре.

4. Пиктографичность скульптуры, как ее наиболее общий критерий, передается в скульптуре через следующие ее характеристики: оригинальность скульптуры; лаконичность скульптуры; обобщенность скульптуры; адекватность созданного объекта замыслу.

Если соединить все вышеперечисленные характеристики в одну таблицу, то получаются следующие критерии для оценки детских скульптур:

1.Пиктографичность - оригинальность скульптуры - лаконичность скульптуры - обобщенность скульптуры - адекватность созданного объекта замыслу автора 2. Модельные характеристики скульптуры - передача структурных отношений в скульптуре - передача композиционных отношений - пространственная организация скульптуры 3. Символические характеристики скульптуры - выделение символических компонентов - выразительность символического решения - проработанность целостного образа - организованность скульптурного пространства авторским образом 4. Художественные характеристики скульптуры - целостность образа - экспрессивность скульптуры - цветовая выразительность - пластичность - передача движения 5. Осознанность авторской позиции - оригинальность названия - адекватность скульптурного образа и названия - контекстность В вышеперечисленных исследованиях показано, что развитие способности к символическому опосредствованию стимулирует творческий потенциал ребенка а «авторский символ» выступает как необходимое условие полноценной творческой деятельности ребенка: эмоциональный опыт ребенка служит основой выражения собственного отношения и личностного мироощущения.

В нашем исследовании под модельной формой опосредствования в выразительной пластике понимается процесс овладения действиями наглядного моделирования, который представляет собой замещение реальных предметов и объектов скульптурной композицией, выделение структуры, т.е. основных компонентов или частей изображаемого объекта или предмета. В свою очередь символическая форма опосредствования позволяет решать открытые творческие задачи через передачу автором своего внутреннего мира – эмоций, чувств и отношений – средствами художественно-выразительного символа. Овладение символической формой опосредствования передачи собственных эмоциональных переживаний через символику пространственного решения скульптурной беспредметной композиции.

Была показана применимость этого подхода к коррекции ПТСР (посттравматического стрессового расстройства). Группой психологов М.В. Козаевой, З.С. Текоевой, Л.А. Дзебисовой, М.Х. Текаевой, Л.С. Каллаговой, Л.Х.

Хатаговой, И.Ю. Джимиевой прошедших обучение у авторов методик В.В.

Брофман, Ю.В. Климаковой, Т.А. Селивановой, Т.В. Жаровой в 2005-2008гг.

была проведена реабилитационная работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста пострадавшими в теракте 1 сентября 2004 года (захват школы г.Беслана Республика Северная Осетия -Алания). Психологом М.В.

Козаевой в период с 2006-2007 гг. была проведена серия занятий по выразительной пластике с детьми дошкольного и младшего школьного возраста бывшими в заложниках (см. Приложение 6.) Данной группе детей была оказана экстренная психологическая помощь психологом В.В. Брофман [39], в числе группы психологов (А.Л. Венгер, Е.И. Морозова, Т.В. Лаврентьева, А.Я. Варга, Е.С. Жорняк), выехавшей в город Беслан в 2004 году, для работы с детьми пострадавшими в теракте на месте. Базой оказания первичной помощи послужило одно из помещений поликлиники города, которая была переоборудована под детскую комнату-студию, в которой и проводилась работа с детьми. Метод эмоциональной рефлексии, заложенный в основе методик (беспредметная живопись, графика, аппликация (коллаж) и выразительная пластика) «… не только «гармонизирует эмоциональный мир» ребенка, но возвращает ему в процессе творческой коммуникации и консолидирует - как параметр порядка, как странный аттрактор - то, что было поглощено другим параметром: «ужасом» и введением в «эмоциональный хаос»[39, с. 181]. Специально построенные и организованные занятия позволили ребенку попасть в «безопасное», живое и даже веселое творческое пространство – в мир цвета и света, в мир формы и творческой фантазии.

«Смысл «метода эмоциональной рефлексии» и методик, которые мы использовали для работы с детьми в Беслане – это терапия творчеством. Но не арттерапия, как выплеск негативных эмоций, а более длительный путь, через развитие творческих способностей ребенка. Разумеется, с включением ряда специальных методов работы с травмированными детьми»[39, с. 181].

Продолжая ряд вышеперечисленных исследований мы придерживаемся выделенных ранее специфичных характеристик авторского символа:

1) Авторский символ является универсальным средством выражения индивидуального эмоционального опыта ребенка;

2) Авторский символ у детей образует форму первоначальных представлений о мире, связанную с непосредственным опытом человеческих переживаний;

3) Универсальность авторского символа у ребенка может рассматриваться как уникальный разносторонний язык коммуникации через творческий продукт, как с собственным внутренним миром, так и с миром внешним.

ГЛАВА 2. Теоретические основания разработки методики «Выразительная пластика (лепка)»

2.1. Развитие педагогических представлений о детской лепке.

Данный параграф посвящен рассмотрению психолого-педагогических подходов и практических разработок в области изобразительного вида деятельности – лепка как инструмента художественного воспитания дошкольников, показано ее значение для детского развития и творчества в целом.