«ФОРМИРОВАНИЕ КАРЬЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ...»

Обобщение результатов по уровням сформированности карьерной компетентности (низкий, средний, высокий) в экспериментальной и контрольной группах осуществлялось согласно количественным и качественным показателям используемых методик оценочно-диагностического комплекса, содержащих нормы для определения высокого, среднего и низкого уровня интерпретации определяемых качеств, способностей. Одна из методик, в частности тест «Измерение мотивации достижения», содержит разные опросники для мужчин и женщин, но так как в задачи исследования не входит учет гендерного фактора, то при обработке результатов гендерный аспект не учитывался.

Представим анализ результатов диагностики исходного уровня сформированности карьерной компетентности, в последовательности согласно выделенным критериям мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному и рефлексивно-оценочному. Распределение студентов ЭГ по уровням сформированности карьерной компетентности (мотивационно-ценностный критерий) компетентности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы представлено на рисунке 2.1.

успех в карьере мотив обучения мотив успех в карьере мотив обучения мотив Рис. 2.1. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности карьерной компетентности. Мотивационно-ценностный критерий. Первый контрольный срез.

Значимость карьеры в системе ценностей проанализируем в системе с другими ценностями, имеющими отношение к профессиональной деятельности и карьере: интересная работа, материальное благополучие, общение с людьми, расширение образования и кругозора, распределение студентов по которым представлено на рисунке 2.2. Отметим, большинство студентов в качестве приоритетных ценностей выбирают любовь, здоровье, наличие детей, семейное благополучие. Около половины студентов в качестве значимых ценностей выбирают материальное благополучие и интересную работу, расширение образования и общение с людьми занимают менее значимые позиции, в то время как материальное благополучие связано с успехом в профессиональной деятельности и карьере, интересная работа требует определенного образования, самообразования, общения с людьми.

Данный вывод качественно согласуется с распределением студентов по мотивам обучения в вузе (рисунок 2.1): значительная часть студентов (34 % в ЭГ и 35,6 % в КГ) заинтересована в получении диплома как результата (стремлении приобрести диплом при формальном усвоении знаний, готовы к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов), а не накопления компетенций необходимых для дальнейшей профессиональной карьеры и только 19,8 % студентов в ЭГ и 17,3 % в КГ по результатам методики совершили адекватный выбор профессии, стремятся к приобретению знаний, овладению профессионально важными качествами, остальные студенты не имеют выраженного мотива обучения в вузе.

Контрольная группа Экспериментальная группа Рис. 2.2. Распределение студентов ЭГ и КГ по значимости ценностей. Первый контрольный срез.

Распределение студентов по уровням сформированности карьерной компетентности и анализируемым показателям (когнитивный критерий) компетентности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы представлено графически на рисунках 2.3, 2.4. Студенты технического вуза при определении вида инженерной деятельности показали следующий результат – около половины студентов не имеют выраженности к определенному виду инженерной деятельности (рисунок 2.3). Анализ результатов анкетирования студентов, представленных на рисунке 2.4 позволил сделать вывод: около третьей части студентов не знают о видах предстоящей профессиональной деятельности, требуемых компетенциях, возможностях карьерного роста, значительная часть (около 2/3) утверждают, что либо знают, либо имеют о них представление, в то время как только 13,2 % студентов ЭГ и 12,5 % КГ утверждают, что ознакомились с ФГОС ВПО.

Рис. 2.3. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности карьерной компетентности. Когнитивный критерий (показатель – вид деятельности). Первый контрольный срез.

Экспериментальная Рис. 2.4. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности карьерной компетентности. Когнитивный критерий (знания). Первый контрольный срез.

В параграфе 1.1 мы обосновали введение в когнитивный компонент карьерной компетентности важного фактора взаимодействия – эмоционального интеллекта. Распределение студентов по уровням развитости эмоционального интеллекта, как необходимого качества для специалиста и особенно планирующего карьерный рост представлено на рисунке 2.5. Как видно из полученных данных на этапе констатирующего эксперимента, эмоциональный интеллект в основном находится на среднем уровне развитости. Отметим: снижение доли высокого уровня по шкалам эмпатия и распознавание эмоций других людей и повышение низкого, что свидетельствует, о неплохом понимании своих эмоций и чувств, и более низком эмоций и чувств других людей; значительное число студентов (31,1 % в ЭГ и 26 % в КГ) по шкале «Управление своими эмоциями» находится на низком уровне, что означает трудности с адаптацией во взаимодействии с окружающими.

Контрольная группа Экспериментальная группа Рис. 2.5. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности карьерной компетентности. Когнитивный критерий (показатель – эмоциональный интеллект). Первый контрольный срез.

Распределение студентов по уровням сформированности карьерной компетентности и анализируемым показателям компетентности (деятельностный критерий) на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы представлено графически на рисунках 2.6 и 2.7. На вопрос анкеты «Планируете ли Вы карьеру» утвердительно ответили, только 3,4 % студентов ЭГ и 5,3 % студентов КГ. Значимые достижения образовательной деятельности студенты не накапливают с целью их презентации, но среди них есть те, кто сохраняет их с целью «Вдруг пригодится», считая, что работодатели интересоваться ими не будут.

Для выявления индивидуальных проявлений самоактуализации личности в различных видах деятельности использовался тест самоактуализации (САТ) Э. Шострома, в котором определен достаточный уровень и высокий. Достаточный уровень включает низкий и средний, и считается статистической нормой по всем шкалам.

Учитывая содержание компонентов карьерной компетентности (параграф 1.1) для диагностики уровня сформированности карьерной компетентности, при несомненной значимости всех шкал теста САТ, мы выбрали шкалы:

1) «Гибкость поведения» – особенности реализации в деятельности ценностей в поведении, во взаимодействии с окружающими людьми, способность человека быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию, разумность, что важно для достижения успеха в профессиональной деятельности и карьерном развитии.

2) «Самопринятие» – степень принятия человеком себя таким, как есть, со своими достоинствами и недостатками. Внешняя оценка не всегда объективна и отрицательно влияет на развитие личности. Высокий показатель по этой шкале характеризует настойчивость в достижении цели, целеустремленность, стремление к успеху.

3) «Контактность» – способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с окружающими, к субъектсубъектному общению, характеризует такое качество как коммуникативность.

4) «Познавательные потребности» –выраженность стремления к приобретению знаний, что актуально в современных условиях стремительного обновления информации, технологий и «Креативность» характеризующая выраженность творческой направленности личности. Эти две шкалы диагностируют отношение к познанию и уровень творческой направленности личности и расцениваются как важные элементы самоактуализации.

Результаты сформированности качеств определяемые данными шкалами у студентов ЭГ и КГ групп на констатирующем этапе представлены на рисунке 2.6.

Экспериментальная Рис. 2.6. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности карьерной компетентности. Деятельностный критерий (показатель – качества определяемые шкалами теста САТ). Первый контрольный срез.

Анализ данных позволяет сделать вывод о необходимости повышения уровней по всем шкалам теста, характеризующим проявление в деятельности личностных качеств студентов, необходимых для успешной профессиональной деятельности и карьеры, таких как гибкость поведения в деятельности и общении, настойчивость в достижении цели, успеха, быстрая адаптация к новым условиям, адекватность самооценки, коммуникативность, способность к познанию, творчеству.

Следующий анализируемый показатель деятельностного критерия сформированности карьерной компетентности – карьерная самоэффективность. Результаты экспериментальной и контрольной групп, полученные по методике исследования карьерной самоэффективности представлены на рисунке 2.7.

Экспериментальная Рис. 2.7. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности карьерной компетентности. Деятельностный критерий (показатель – карьерная самоэффективность). Первый контрольный срез.

свои способности решать возможные карьерные проблемы, постановки целей и планирования карьеры, приводящей к позитивным результатам, способствующей повышению самооценки личности обладает незначительный процент студентов первого и второго курса. Большинство студентов имеет низкую карьерную самоэффективность, повышение уровня которой возможно через конкретные, воспринимаемые человеком успехи в деятельности.

прогнозируемым уровням сформированности карьерной компетентности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы графически представлено на рисунке 2.8. Приведенные результаты первого контрольного среза свидетельствуют о том, что коммуникативные склонности студентов в основном находятся на низком и среднем уровнях, а организаторские склонности выражены еще меньше. Студенты с низким уровнем коммуникативных и организаторских склонностей не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в группе, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение. Средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей, характеризуется стремлением к контактам с людьми, расширением круга знакомств, отстаиванием мнения, способностью планировать свою работу, однако этот уровень неустойчивый. Студентам уровней низкого и среднего необходимо создавать условия для развития коммуникативных и организаторских склонностей.

Экспериментал Контрольная ьная группа Рис. 2.8. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности КК. Рефлексивно-оценочный критерий. Первый контрольный срез.

Результаты диагностики самооценки студентов показали: около трети студентов имеют заниженную самооценку, что приводит к неуверенности, робости, излишней самокритике к себе, отсутствию инициативы и, следовательно, трудности в реализации своих способности. 16 % студентов ЭГ и 9,6 % КГ имеют высокий уровень самооценки, что говорит о том, что это уверенные в себе люди, правильно соотносящие свои возможности и способности, стремящиеся реально смотреть на свои удачи и неудачи, ставящие достижимые цели.

Сводные результаты распределения студентов ЭГ по мотивационноценностному, когнитивному, деятельностному, рефлексивно-оценочным критериям и трем прогнозируемым уровням сформированности карьерной компетентности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы представлены графически на рисунке 2.9. Количественная оценка проводилась при учете одинакового вклада каждого измеряемого показателя в уровень сформированности карьерной компетентности студентов по соответствующим критериям сформированности данного интегративного качества.

60,0% 50,0% 40,0% 20,0% 10,0% 0,0%

Н С В Н С В Н С В Н С В

Рис. 2.9. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням и критериям сформированности карьерной компетентности. Первый контрольный срез.

Интегративный результат распределения студентов по трем прогнозируемым уровням сформированности карьерной компетентности на данном этапе опытно-экспериментальной работы представлен на рисунке 2.10.

Контрольная группа Рис. 2.10. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности карьерной компетентности. Первый контрольный срез.

При этом расчет интегративного результата так же проводился из условия одинакового вклада каждого компонента карьерной компетентности в формирование данного интегративного качества студентов. В таком случае интегративный результат – среднее значение уровней сформированности по мотивационноценностному, когнитивному, деятельностному, рефлексивно-оценочному критериям.

Таким образом, 42,5 % студентов ЭГ и 41,3 % КГ имеют низкий уровень сформированности карьерной компетентности, что характеризуется (параграф 1.2) отсутствием или низкой значимостью ценностей, связанных с профессиональной деятельностью и карьерой, пассивностью, замкнутостью, в мотивации обучения в вузе преобладает мотив «получение диплома». Знания о сфере профессиональной деятельности и возможных путях карьерного роста отсутствуют или имеют поверхностный характер, не обладают навыками организации образовательной деятельности, избегают участия в общественной деятельности, испытывают затруднения при видах деятельности, целью которых является самопрезентация, создание портфолио, рефлексия затруднена, самооценка занижена.

Средний уровень сформированности карьерной компетентности имеют 39,4 % студентов ЭГ и 39,8 % КГ, что характеризуется (параграф 1.2) осознанием значимости карьерной компетентности для их будущей деятельности, средней значимостью ценностей, связанных с профессиональной деятельностью и карьерой, желанием быть в обществе, общительностью, низким уровнем мотива достижения и не выраженностью мотива обучения в вузе, интуитивным характером знаний о сфере профессиональной деятельности и возможных путях карьерного роста. Большинство студентов этого уровня не принимают участия в общественной деятельности, творческих, спортивных коллективах вуза. Рефлексия образовательной деятельности затруднена.

Высокий уровень сформированности карьерной компетентности имеют 18,1 % студентов ЭГ и 19 % КГ, что характеризуется (параграф 1.2) наличием представлений о карьерной компетентности и наличии устойчивого интереса к их пополнению, высокой значимостью ценностей карьерного роста, общения, активной жизни, профессии, общительностью, в мотивации достижения успехов доминирует стремление к успеху, обладают знаниями о сфере профессиональной деятельности и возможных путях карьерного роста, активно участвуют в общественной деятельности, проявляют лидерские качества, имеют опыт деятельности, целью которой является самопрезентация, создание портфолио, резюме, планируют карьеру, адекватно оценивают собственную деятельность.

В основном представления студентов о предстоящей профессиональной деятельности по окончании вуза и возможных путях развития карьеры имеют преимущественно абстрактный интуитивный характер, процесс получения высшего профессионального образования не расценивается студентами как начальный этап карьеры, что во многом объясняется несформированностью представлений о видах выбранной профессиональной деятельности и профессии в целом.

Студенты не задумываются о будущей карьере и не организовывают свою образовательную деятельность в соответствии с карьерными планами, самооценка многих занижена или завышена, что является препятствием для проявления инициативы в деятельности, принятия самостоятельных решений.

Таким образом, процесс формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании требует теоретического обоснования и методического обеспечения не только в связи с обнаруженным дефицитом научных знаний, раскрывающих педагогическую задачу и роль профессионального образования в формировании данного качества будущих выпускников, но и в связи результатами анализа проведенной диагностики уровня сформированности карьерной компетентности у студентов на констатирующем этапе опытноэкспериментальной работы.

Сказанное позволяет высказать предположение, что высокий уровень сформированности карьерной компетентности не будет массовым без разработки и реализации педагогических условий, способствующих переходу будущих выпускников от одного уровня сформированности к другому. Следовательно, проблема исследования является актуальной, ее решение требует конкретизации, разработки и реализации педагогических условий формирования карьерной компетентности у будущих выпускников в процессе профессионального образования, на что нацелена дальнейшая опытно-экспериментальная работа.

В контрольной группе образовательный процесс в вузе осуществлялся в рамках традиционного подхода, а для экспериментальной группы организация образовательной деятельности осуществлялась посредством реализации обоснованных в теоретической части исследования педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов.

В ходе всей опытно-экспериментальной работы при реализации педагогических условий мы придерживались дидактических принципов личностно ориентированного подхода, нацеливающего процесс образования на самоактуализацию, саморазвитие студентов в различных видах деятельности, уважительное педагогическое общение преподавателя со студентом, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения, на использование активной деятельностной роли студентов. Выявление и теоретическое обоснование педагогических условий представлено в параграфах 1.2 и 1.3 первой главы, реализацию их рассмотрим в следующих параграфах.

2.2 Обогащение содержания образования, обеспечивающее формирование мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании Опираясь на теоретические положения первой главы, посвященные сущности понятия карьерная компетентность, в частности ее мотивационноценностному и когнитивному компонентам, понятию «формирование карьерной компетентности студентов» и теоретическое обоснование третьего педагогического условия формирования карьерной компетентности, рассмотрим его реализацию в опытно-экспериментальной работе и проведем анализ полученных результатов.

При рассмотрении возможностей, определенных ФГОС ВПО, для решения задач исследования был сделан вывод, что для формирования карьерной компетентности студентов, в частности ее мотивационно-ценностной и когнитивной составляющих, необходимо расширить, углубить, обогатить содержание образования, ориентировав его на формирование личностных качеств выпускника, соответствующих требованию времени и способствующего осознанию студентами периода получения профессионального образования как начального этапа карьеры.

Расширение содержания образования в контексте поставленной проблемы формирования карьерной компетентности осуществлялось в рамках специального курса «Моя карьера», обеспечивающего, в то же время, и вовлечение студентов в деятельность, способствующую занятию студентами субъектной позиции, организации рефлексивной деятельности и на ее основе адекватной самооценки.

Рабочая программа разработанного специализированного курса «Моя карьера», обогащающего содержания образования, представлена в Приложении 10, стр. 221. Содержание данного спецкурса структурировано в три модуля, соответствующие этапам формирования карьерной компетентности: ориентирующий, приобщающий, закрепляющий. Наименование модулей условно и их содержание не ограничивается озаглавливающим их понятием и обусловлено основной направленностью модуля: ориентирующий – на приобретение знаний, приобщающий – на организацию поисковой, индивидуальной и групповой проектной деятельности, участие в деловых играх и тренингах, закрепляющий – на подведение итогов курса, рефлексию и самооценку. Каждый модуль содержит в разной степени элементы других и в целом курс обеспечивает формирование мотивационноценностной, когнитивной, деятельностной, рефлексивно-оценочной компонентов карьерной компетентности.

Первый модуль данного спецкурса – ориентирующий. Модуль содержит информационно-ознакомительный материал, имеет мотивационно-ценностную направленность и включает:

информирование о современном понимании феномена карьеры, как одного из показателей развития человека в социуме, связанный с наличием положительной профессиональной Я-концепцией, профессиональной мобильностью, требующий принятия организационной культуры, присвоения ценностных ориентаций социальной и профессиональной деятельности, наличия ответственности, необходимости непрерывного самообразования, саморазвития и самоактуализаци, адекватной самооценки;

информирование о типах, этапах, стратегиях карьеры, факторах влияющих на карьеру, а так же о препятствиях и карьерных кризисах, первый из которых связан с поиском и адаптацией на основном месте работы по окончании вуза;

осведомление студентов о необходимости накопления значимых достижений образовательной, творческой, спортивной, трудовой деятельности в виде портфолио, необходимости получения дополнительного образования актуального в выбранной сфере профессиональной деятельности и возможностях их включения в резюме для предъявления потенциальному работодателю, информирование о требованиях к результатам высшего профессионального образования в ФГОС ВПО, о видах профессиональной деятельности выбранного направления бакалавриата.

Изложение материала о требованиях к личным качествам, компетенциям будущих выпускников сопровождалось напоминанием, что их формирование, не только возможно, но необходимо осуществлять в процессе профессионального образования на протяжении всего курса обучения.

При рассмотрении периода процесс получения высшего образования как базового этапа карьеры, необходим анализ и оценка качеств, способностей не как простая констатация фактов уровня их сформированности, а как непрерывное продолжение процесса их формирования, развития, накопления, совершенствования в соответствии с потребностями личности и карьерными целями. В данном контексте построен приобщающий модуль курса «Моя карьера», нацеленный на вовлечение студентов экспериментальной группы в поисковую деятельность, цель которой анализ требований работодателей к нанимаемым сотрудникам и сотрудникам, претендующим на карьерный рост, свободных вакансий на региональном рынке труда (или того рынка на котором планирует жизнедеятельность студент), сопровождающееся дискуссиями о результатах этой деятельности.

Для получения информации о требованиях работодателей к нанимаемым сотрудникам и сотрудникам, претендующим на карьерный рост, о наличии свободных вакансий на региональном рынке труда (или того рынка на котором планирует жизнедеятельность студент) и их анализа студентам предлагалась поисковая деятельность, в частности, для группового выполнения проект «Загляни в будущее – завтра на работу». Предлагаемые варианты направлений поисковой деятельности: 1) анализ требований работодателей к нанимаемым сотрудникам;

2) анализ требований работодателей к сотрудникам, претендующим на карьерный рост; 3) мониторинг наличия свободных вакансий на региональном (или другом, интересующем студента) рынке труда.

Поисковая деятельность, организованная в рамках коллективно выполняемого проекта «Загляни в будущее – завтра на работу» способствовала решению педагогической задачи развития и закрепления коммуникативных и организаторских навыков, эмоционального взаимодействия, инициативности, гибкости мышления и поведения, способности к самостоятельному выбору, независимости, осознания своих возможностей и постановки целей на будущее. В соответствии с теоретическими положениями, рассмотренными в параграфе 1.3 первой главы, посвященными проектной деятельности в процессе профессионального образования, предлагаемый студентам проект в приобщающем модуле спецкурса «Моя карьера» являлся информационным (сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов) и нес черты исследовательской деятельности, поскольку помимо оформления результатов поиска требовал предварительной аналитической деятельности.

Поисковая деятельность студентов осуществлялась по этапам проектной деятельности, выделение которых основывалось на формировании качеств характеризующих субъектную позицию студента (таблица 1.3. стр. 71):

1) На этапе погружения и разработки задания: преподаватель предлагал для выбора варианты тем (1 – анализ требований работодателей к нанимаемым сотрудникам, 2 – к сотрудникам, претендующим на карьерный рост, 3 – наличие свободных вакансий на региональном (интересующем) рынке труда) и выделял, совместно со студентами, возможные исследуемые объекты или характеристики (по темам 1, 2 – госпредприятия или частные предприятия, низко или высококвалифицированный труд, сферы торговля, производство или услуги, по теме 3 – уровень образования, возраст, семейное положение, опыт работы, дополнительное образование и т.п.); студенты обсуждали и принимали решение о выборе темы, определяли предстоящие виды деятельности – поиск информации в Internet, перенос в средства обработки и анализа информации (например, Microsoft Office Word, Microsoft Office Excel), обработка и анализ результатов, подготовка проекта для доступа всеми студентами ЭГ; преподаватель предлагал разбиться на проектные группы из 3 – 4 студентов, произвольно, по желанию, студенты объединились в проектные группы.

Деятельность преподавателя на данном этапе была направлена на осознание, понимание и принятие личностно-значимых целей и задач проекта студентами.

2) На этапе разработки проекта были сформулированы вопросы, на которые нужно было ответить группе в ходе поиска информации, спланирована совместная поисковая деятельность, определены способы взаимодействия и принятия коллективных решений, разрешения проблем, формируя способность действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения.

3) На технологическом этапе осуществлялась деятельность по реализации поиска информации в Internet, переноса полученных данных в средства обработки и анализа информации (например, Microsoft Office Word, Microsoft Office Excel), обработка и анализ результатов, обсуждалась единая форма представления результатов поисковой деятельности: документ MO Word, Excel или Power Point.

Этап способствовал проявлению активности, самореализации, заинтересованности в собственном развитии, инициативности в достижении положительного результата.

4) На заключительном этапе поисковой деятельности проектные группы размещали результаты в свободном доступе для каждого студента группы, выступали с докладами, дискутировали по результатам поисковой деятельности, осуществляли анализ деятельности, результатов, принятых решений.

Заключительный этап поисковой деятельности стал началом закрепляющего модуля курса «Моя карьера». Для развития рефлексивных способностей и соотнесения полученных результатов трех групповых проектов с личными качествами, способностями, навыками, представлениями о выбранной профессиональной деятельности студентам предлагалось: написать эссе по результатам выполненной проектной деятельности, в свободной форме попытавшись изложить свое представление о выборе направления профессионального образования, о будущей карьере; сделать публичную презентацию результатов поисковой деятельности, нацеленную на определение возможностей и перспектив развития качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности и карьерного роста; принять участие в самостоятельной обработке и анализе результатов оценочнодиагностического комплекса оценки сформированности карьерной компетентности.

Привлечение студентов экспериментальной группы к самостоятельной обработке результатов оценочно-диагностического комплекса для определения уровня сформированности карьерной компетентности на начальном этапе ставило их в субъектную позицию, во-первых, посредством организации самостоятельной деятельности в обработке результатов, их анализа и самооценки, во-вторых, при участии в дискуссии, посвященной обсуждению и сравнению результатов. В ходе дискуссий при активном участии вырабатываются и совершенствуются коммуникативные способности, развивается эмоциональный интеллект, гибкость мышления и поведения как необходимые качества для любого специалиста и тем более планирующего карьерный рост. Наблюдение за ходом дискуссий на начальном этапе эксперимента показало, что далеко не все студенты активно участвуют в дискуссии и проявляют навыки коммуникации, умеют провести анализ и адекватно принять свои результаты, сделать выводы.

В ходе дискуссии посвященной результатам группового проекта студенты выявили следующие неожиданные для себя аспекты: во-первых, востребованность регионального рынка труда в кадрах, выбранного профиля, не такая высокая как они считали (из более 3000 вакансий Центра занятости населения, только 17 вакансий предполагают наличие образования, которое они получают); вовторых, из этих вакансий на 5 необходим опыт работы и 3 вакансии связаны с вахтовым методом работы; в-третьих, существуют достаточно много близких к получаемой профессии сфер и они требуют дополнительное образование.

Приведем отрывки из эссе студентов, написанное по завершении проектной деятельности.

Юлия (270800.62 – строительство): «Я поступила на это направление, потому что мама и бабушка так решили. В сентябре я очень переживала из-за их выбора, не люблю физику и у меня проблемы с черчением. Инженеровпроектировщиков сейчас требуется три человека, из них один мужчина, значит шансы очень маленькие. Я закончу бакалавриат здесь и поеду в другой город поступать в магистратуру. Направление менять не буду, мне нравятся проекты, выполненные студентами старших курсов и новые строящиеся дома, поэтому моя цель – учиться как можно лучше сейчас, победить черчение, чтобы продолжить образование в другом городе. Очень хочу в Красноярск, там много моих одноклассников. Было интересно работать с группой, мы еще малознакомы, по ходу проекта познакомились лучше».

Даниил (190600.62 – эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов): «Я знаю, что меня считали тупым в математике в школе, хотя друзей у меня много. Поступив пусть на платное, я всех удивил и сомневался. Прослушав лекции курса понял: нужно стараться в институте выполнять хорошо или плохо все, что задают преподаватели, летом пойду работать слесарем по ремонту автомобилей (они требуются и зарплата хорошая). Закончу институт и опять хоть слесарем начну работу, там видно будет. Для завгара нужен опыт работы. Я делаю все, чтобы развиваться. Сказали, что нужен презентабельный внешний вид – договорились с пацанами завтра прийти в костюмах. Работать в проекте интересно, но мне мешают, те, кто меньше меня знает информатику, лучше работать одному – получил задание, пошел, выполнил и сдал, а, то еще чужие косяки исправляй».

В костюмах пришли.

Елена (080100.62 – экономика): «Буду экономистом, но я учусь платно, поэтому, чтобы помочь родителям работаю посменно в кафе, летом работала на продуктовой базе. Всегда думала, что бухгалтер и экономист одно и то же. Видела на сайте центра занятости вакансии экономист, но кажется, мне больше хочется быть бухгалтером, но для этого требуется образование бухучет. Буду продолжать учебу на экономическом и через год или два, летом попробую поступить на заочное, на бухучет».

Кирилл (080100.62 – экономика): «Мой отец уже пробил связи и хочет, чтобы я работал на мясокомбинате экономистом, т. е. работа у меня уже есть. Участвуя в проекте, мы нашли программу – молодёжную программу Главы Хакасии Виктора Зимина «Альфа». Нужно пройти конкурс на проект «Неделя дублера», отработать и если хорошо возьмут в кадровый резерв управленческих кадров Республики Хакасия. Подал заявку. Если все пройдет хорошо, хочу работать в правительстве, больше чем на мясокомбинате. Знаю, что смогу и принесу пользу».

Анализ эссе показал, что в процессе рефлексивной деятельности (опросник «Рефлексия и самооценка студента по окончании освоения курса «Моя карьера»», Приложение 11, стр. 241), студенты отметили изменения, произошедшие с ними после изучения курса «Моя карьера» и участия в работе над проектом «Загляни в будущее – завтра на работу». Студенты стали ответственней относиться к учебе, к взаимоотношениям с преподавателями и одногруппниками, осознали ситуацию конкуренции на рынке труда, необходимость стремления к саморазвитию, самообразованию, т.е. актуализировалось мотивационно-ценностное отношение к образованию, как начальному этапу карьеры, появилось осознание необходимости развития своих потенциальных возможностей, постановки новых целей дальнейшего развития, приобретения и развития компетентностей.

На данном этапе со студентами экспериментальной группы проводилась диагностика уровня сформированности карьерной компетентности студентов с целью выявления результативности первого педагогического условия (второй контрольный срез, Приложение 5, стр. 193).

Студенты были привлечены к использованию программных средств (Microsoft Office Excel) на информационной дисциплине, при изучении функций программы, позволяющих существенно облегчить процесс тестирования и обработки результатов оценки карьерной компетентности по методикам разработанного оценочно-диагностического комплекса. Такая деятельность способствовала пробуждению интереса к самопознанию личностных качеств, актуализации мотива достижения, познавательных мотивов и формированию дальнейших целей.

Одним из важных видов работы при обработке результатов являлась дискуссия, во время которой обсуждались и сравнивались результаты проведенных методик оценочно-диагностического комплекса. При обсуждении качеств, которыми должен обладать молодой человек, добивающийся успеха в карьере и профессиональной деятельности, студенты занимали активную позицию, учились аргументировано высказывать и отстаивать мнение. Дискуссии на ориентирующем этапе эксперимента показали, что далеко не все студенты принимают активное участие в дискуссии, проявляют коммуникативные способности, умеют выслушать и стараются понять мнение других, провести анализ. Подобные дискуссий вырабатывают коммуникативные способности, гибкость мышления и поведения, учат понимать и учитывать эмоциональное состояние других людей.

Изменение обобщенных результатов диагностики уровня сформированности карьерной компетентности до и после окончания ориентирующего этапа формирования карьерной компетентности представлено на рисунке 2.11.

Мотивационно-ценностный критерий Когнитивный критерий

Н С В Н С В

Деятельностный критерий Рефлексивно-оценочный критерий Рис. 2.11. Изменение распределения количества студентов ЭГ по уровням и критериям сформированности КК. Первый и второй контрольный срезы.

Анализ изменений уровня сформированности карьерной компетентности позволил сделать вывод, что положительные изменения наблюдаются по всем уровням и критериям сформированности карьерной компетентности, частности:

на 29,2 % уменьшилось количество студентов с низким и на 8 % со средним уровнем за счет повышения количества студентов с высоким уровнем сформированности по когнитивному критерию, при этом увеличение произошло в основном за счет обогащения знаний, уровень эмоционального интеллекта и знания о видах профессиональной деятельности изменились в меньшей степени, на 19,5 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем за счет повышения количества студентов в основном со средним уровнем сформированности по мотивационно-ценностному критерию, на 1,9 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем по деятельностному критерию в основном в сторону увеличения среднего уровня.

на 9,4 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем по рефлексивно-оценочному критерию так же в основном в сторону увеличения среднего уровня.

Математическая обработка с использованием F-критерия Фишера на значимость различий уровней сформированности карьерной компетентности студентов ЭГ, по результатам первого и второго контрольного срезов (Приложение 6, стр. 198), не показала однозначно значимость различий по всем критериям и показателям, что означало необходимость дальнейшей реализации педагогических условий согласно выдвинутой гипотезе исследования.

Таким образом, в ходе реализации педагогического условия (содержание образования обогащено материалом, актуализирующим мотивационноценностное отношение студентов к карьере, карьерной компетентности, формирующим ее когнитивный компонент) на практическом уровне мы констатировали следующее:

1) Обогащение содержания образования материалом осуществлялось в рамках курса «Моя карьера». Курс содержал информационно-ознакомительный материал, имел мотивационно-ценностную направленность и формировал современное представление о карьере, карьерной компетентности. Когнитивная составляющая курса была нацелена на донесение до студентов мысли, что способность и готовность выстраивать карьеру связана с деятельностной характеристикой личности, что предполагает целевую активность, самореализацию, самооценку человека, наличие положительной Я-концепции, реализацию личностного потенциала, рефлексию с субъективным ощущением успеха деятельности (действий направленных на достижение вершин «акме» в профессии и карьере). Усвоение студентами материала о ценности процесса профессионального образования для дальнейшего начала и развития карьеры было направлено на наполнение процесса получения высшего образования личностно-значимым смыслом, на формирование способностей к самооценке, саморазвитию, становлению и самосовершенствованию, самоанализу собственного карьерного потенциала. В соответствии с этим студенты начали осознанно работать над совершенствованием личных качеств, задумались о планировании образовательной траектории, целенаправленном прохождении производственной практики в соответствии с планом карьеры.

2) Приобщение студентов к групповой проектной деятельности по самостоятельному обогащению содержания образования материалом, способствующим формированию карьерной компетентности, в частности по поиску мотивационноценностной информации о требованиях работодателей и ситуации с востребованными вакансиями на рынке труда, способствовало формированию навыков работы в коллективе, коммуникативных и организаторских способностей, эмоциональной и поведенческой гибкости, актуальных для профессионального и карьерного роста, рефлексивных способностей, адекватной самооценки.

3) Мотивационно-ценностная информация, полученная при усвоении теоретического материала курса, в результате проектной деятельности по обогащению содержания материала, ее рефлексии и самооценке, при анализе результатов оценочно-диагностического комплекса позволило студентам не только зафиксировать имеющийся уровень развития личностных качеств, но и сделать выводы об актуальности и необходимости формирования своей карьерной компетентности в процессе получения профессионального образования.

4) Значимые положительные изменения показателей по мотивационноценностному, когнитивному, рефлексивно-оценочному критериям сформированности карьерной компетентности студентов за счет обогащения содержания образования позволили частично подтвердить положение гипотезы исследования и сделать вывод о необходимости продолжения опытно-экспериментальной работы в соответствии с гипотезой исследования, в частности реализации на практическом уровне остальных педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов.

2.3 Использование процессуальных педагогических технологий в формировании карьерной компетентности студентов Опираясь на теоретические положения первой главы, посвященные сущности понятия карьерная компетентность, в частности ее деятельностного компонента, теоретическое обоснование третьего педагогического условия формирования карьерной компетентности, рассмотрим его реализацию в опытноэкспериментальной работе.

Приобщающий этап формирования карьерной компетентности ставил своей целью создание условий способствующих занятию субъектной позиции студента в процессе получения высшего профессионального образования, позитивной профессиональной Я-концепции и адекватной самооценки студента. Для реализации данной цели нами выбраны и обоснованы процессуальные педагогические технологии (проектная и игровая деятельность). Целесообразность использования которых теоретически обоснована в третьем параграфе первой главы и обусловлена возможностью реализации принципов личностно ориентированного образования, при решении проблемы формирования карьерной компетентности студента.

При решении проблемы становления субъектной позиции студентов используем особенности метода проектов, погружающие в самостоятельную образовательную деятельность, включающую личностное целеполагание, активную поисковую, исследовательскую деятельность, самостоятельное открытие свойств и закономерностей предметов, явлений, решения проблем, имеющих личностнозначимый смысл (прагматическую направленность на результат) и связанных с возможными ситуациями из жизни, личного опыта, будущей профессиональной деятельности. В проектной деятельности студент, осознавая необходимость презентации полученного продукта, осуществляет систематическую рефлексию по оценке результатов и границ образовательной деятельности, что в свою очередь определяет и закрепляет его субъектную позицию. Успешность такой деятельности способствует формированию положительной профессиональной Яконцепции.

Проектная деятельность осуществлялась в рамках информационных дисциплин («Информатика», «Информатика и основы программирования», «Информационные технологии в менеджменте», «Информационные системы в экономике») и спецкурса «Моя карьера». Задачи проектной деятельности:

образовательные: освоение содержания образования, предусмотренного ФГОС ВПО и рабочей программой дисциплины (присвоение требуемых компетенций);

развивающие (развитие способностей личности, обозначенных как результаты образования в ФГОС ВПО): развитие способности к интеллектуальной самостоятельности, грамотному поиску, способности к анализу и обобщению; развитие познавательного интереса; самостоятельности в планировании и организации своей деятельности; ответственности в принятии решений; навыков поисковой, исследовательской деятельности; системности мышления; совершенствование коммуникативных и организаторских способностей; развитие творческого мышления; развитие умений презентации результатов своей деятельности, проектной группы и самопрезентации; развитие способности рефлексивно относится к себе и результатам своей деятельности, адекватной самооценки;

воспитательные: воспитание самостоятельной, ответственной личности с активной жизненной позицией; культуры поведения принятой в образовательной, профессиональной сферах, в обществе; ценностного отношения к профессиональной деятельности; умений оценивать, критически относиться и ценить результаты своей и чужой деятельности; уважительного отношения к окружающим.

Специфика информационных дисциплин, обусловленная ярко выраженной практико-ориентированной направленностью, позволяет широко использовать возможности проектной деятельности. Проект, предлагаемый студентам для реализации, был рассчитан на длительный период (1–2 семестра) и требовал системного подхода к организации деятельности, предусматривал активную индивидуальную и групповую проектную деятельность в течение семестра при соблюдении принципов личностно ориентированного образования. Реализация условий, способствующих формированию субъектной позиции, положительной профессиональной Я-концепции и адекватной самооценки студента в рамках работы над проектом, осуществлялась в соответствии с этапами проектной деятельности, представленными в таблице 1.3, стр. 71.

На этапе погружения в проект и постановки проблемы студентам экспериментальной группы разъяснена цель, а так же совместно обсуждены и разработаны требования к результату их проектной деятельности, обсуждены условия и критерии будущей оценки проектов студентов. Индивидуальный характер проектной деятельности на данном этапе погружает студентов в конкурентную среду, для которой характерны черты соперничества за достижение лучшего результата. Отметим, что в условиях ориентирующего этапа формирования карьерной компетентности в рамках курса «Моя карьера» по анализу рынка вакансий проектная деятельность, предполагала необходимость группового взаимодействия, т.е. носила характер сотрудничества.

Рассмотрим организационные условия проектной деятельности, посвященной разработке и созданию электронного портфолио.

Цель – создание электронного портфолио (е-портфолио), конечный результат которого сбор и систематизация информации о своих достижениях, навыках и умениях, компетенциях, личных качествах, планах трудоустройства и развития карьеры. В портфолио обязательно включение достижений образовательной деятельности при изучении информационной дисциплины в вузе. Прагматическая направленность данной проектной деятельности студентов поощряла студентов проявлять активность, креативность, реализовать творческий потенциал, проявлять коммуникативные и организаторские способности, эмоции, делиться впечатлениями.

Условие результативности деятельности: по результатам проектной деятельности составлялся рейтинг проектов и выявлялся проект-победитель.

Представленные проекты, анализируемые по выбранным критериям, демонстрировали способность участников проекта к самоактуализации в образовательной деятельности, способность к субъект-субъектному взаимодействию, способность аргументировать и организовывать свою деятельность, проявлять активность и самостоятельность, контролировать свою деятельность, адекватно оценивать ее на основе рефлексии.

Результаты представления части проектной деятельности, имеющей прямое отношение к результатам освоения информационной дисциплины, учитывались преподавателем при выставлении зачетных единиц.

Организационный аспект: деятельность осуществлялась в компьютерных классах вуза при предварительной подготовке материалов студентами и активной поддержке преподавателей информационных дисциплин, что обосновано необходимостью изучения компьютерных программ, приложений и использования оргтехники.

Структура е-портфолио предлагаемая студентам включала следующие папки: папка «Информация» (резюме, презентация, портрет); папка «Официальные документы» (дипломы, грамоты, сертификаты о прохождении курсов дополнительного образования, благодарности, рекомендации); папка «Работы» (значимые работы образовательной деятельности, творческие работы, научноисследовательские работы, курсовые работы, отчеты по практике, дипломная работа); папка «Отзывы, планы, впечатления» (рецензии, рекомендации, отзывы, самоотчеты, эссе, планы).

В дальнейшем в процессе создания е-портфолио студенты предложили расширить структуру портфолио и добавить в папку «Информация» творческую работу (фото-презентацию) и папку «Работы» разделить на «Официальные» и «Неофициальные».

При изучении темы «Файловая система компьютера» каждый студент создал личную папку на сервере, создав в папке «Работы/Официальные» необходимые папки для сохранения файлов Microsoft Office Paint, Word, Excel, PowerPoint, Access. Студенты, изучающие дисциплину «Информатика и основы программирования» создают дополнительно папки «Delphi1» – «Delphi6», «Delphi-курсовая работа», пример на рисунке 2.12.

Создание единого для всех стандарта обусловлено требованиями к оформлению лабораторных работ по информационной дисциплине и критериями оценки проектов, вырабатываемыми в дальнейшей деятельности. На данном этапе попытка обсуждения и выработки критериев оценки оказалась непродуктивной.

Мы связываем, это: во-первых, с неотчетливым представлением студентов о результатах предстоящей образовательной деятельности в процессе изучения информационной дисциплины; во-вторых, выяснилось, что большая часть студентов портфолио и самопрезентацию понимают лишь как фотоальбом из лучших фотографий и грамот в виде слайдов или файлов формата цифровых изображений, а не как «копилку достижений», результат рефлексивной деятельности и основу для постановки новых целей развития и самоакутализации; в-третьих, с заниженной самооценкой студентов, проявившейся скептическим отношением к задаче создания портфолио, считающих, что «писать в нем нечего», «не знаю, что писать», «сказать о себе нечего», «ничего не знаю, не умею и не достиг» или «кому это надо».

В связи с обозначенными проблемами выработать критерии оценки проектной деятельности было решено в процессе изучения информационной дисциплины и освоения материала курса «Моя карьера». Необходимость выработки критериев оценки и наполнения папок «Информация», «Официальные документы» запускает процесс рефлексии и самооценки на данном этапе как процесс осознания студентами результатов своей предыдущей, состоявшейся и будущей образовательной, спортивной, творческой деятельности.

Таким образом, на этапе погружения в проект и постановки проблемы, студенты экспериментальной группы в процессе создания и обсуждения содержания каталога (дерева папок будущего е-портфолио) вовлекаются в процесс осознания, понимания и принятия целей и задач своей деятельности при изучении информационной дисциплины, курса «Моя карьера», образовательной деятельности в целом.

На этапе планирования и организации деятельности (разработки проекта) студентам предлагалось провести анализ предстоящих видов деятельности, выбрать, из предложенных преподавателем информационной дисциплины кейсов (или предложить свой), кейс для реализации. Ситуация выбора способствовала вовлечению студента в процесс рефлексии предыдущего опыта деятельности и оценки предстоящих видов деятельности. Студентам предстояло спланировать и организовать деятельность, связанную с применением информационных технологий (сканирование, копирование, создание, форматирование документов и т. п.), определить доступные информационные и материальные ресурсы, требующиеся для заполнения содержанием папок «Информация» и «Официальные документы».

Компьютерная техника имеется у большинства студентов, но сканеры, принтеры, необходимые компьютерные программы и приложения есть не у всех, как и отсутствие возможности работать в локальной сети совместно с другими. Студенты, не имеющие названной оргтехники, реализовали возможности по оцифровке необходимых документов в процессе изучения информационной дисциплины.

Содержание предлагаемых кейсов, близкое к ситуациям будущей профессиональной деятельности студентов требовало от них значительной самостоятельной работы по их наполнению содержанием. Кейсы специально разработаны на основе фактического материала с целью вовлечения студентов в квазипрофессиональную деятельность. Студенты первого и второго курса еще не погружены в особенности профессиональной деятельности, по причине получения на данном этапе большей частью фундаментального образования, вследствие чего им был обеспечен свободный доступ в Интернет не только в процессе изучения темы «Глобальные сети», но и на протяжении всего семестра для осуществления поисковой деятельности. При этом на преподавателя, особенно на начальном этапе легла дополнительная нагрузка по преодолению «интернет-зависимости» студентов, сразу стремящихся посетить свои страницы в социальных сетях, тратя свое время на бесцельное рассматривание изображений, чтение объявлений, статусов, игры. В дальнейшем доступ к социальной сети большинством студентов использовался целенаправленно в проектной деятельности для различных поисковых целей или сохранения своих файлов.

Наблюдение за выбором студентами кейсов привело нас к выводу, что значительная часть студентов к свободе выбора не готова, выбирая для реализации кейс (без интереса, принимая как неизбежность) с наиболее знакомой им тематикой, проявляя при этом сомнения и неуверенность в успехе предстоящей деятельности (низкая самоэффективность) и только единицы с удовольствием обсуждали темы кейсов, содержание, которым их можно наполнить, предлагали свои темы, проявляя интерес и стремление быстрее приступить к их реализации, т. е. проявляли высокую самоффективность. Цель данной проектной деятельности – результат, полученный с помощью компьютера, пакетов программ, приложений, которые студенты осваивали в процессе практической деятельности на лабораторных занятиях и в процессе самостоятельной работы при освоении содержания образования информационной дисциплины.

Итак, на данном этапе каждый студент планировал, какую часть портфолио он будет создавать самостоятельно, какой материал нужно подготовить для реализации проекта в институте, что развивало способность действовать целенаправленно, самостоятельно, принимать ответственные решения.

Следующая стадия – стадия осуществления деятельности (технологическая) над поставленными и возникающими в ходе проектной деятельности задачами требовала от преподавателя значительных коммуникативных и организационных способностей, большой эмоциональной нагрузки, в связи с необходимостью организации индивидуальной образовательной деятельности студентов. Личностно ориентированный подход предполагал поддержку мотивации студента, неявного направления самостоятельного поиска студентами необходимой информации, консультации по мере востребованности, обеспечивающих результативность работы студентов. При этом в процесс рефлексии, студенты вовлекались на всех уровнях анализа идей, целей, предположений, поиска ответов на вопросы и т.п.;

способов, использовавшихся или созданных при реализации продукта проектной деятельности; готового продукта проектной деятельности; плана будущей проектной деятельности.

Проектная деятельность студентов в части, выполняемой в рамках изучения информационной дисциплины, носила индивидуальный и групповой характер.

Групповая деятельность организовывалась при изучении приложения Microsoft Office Access, результатом которого являлась база данных, объединяющая результаты индивидуальной проектной деятельности. Студенты разбивались на группы не по желанию, а по соответствию содержания индивидуальных проектов друг другу (например, возможно объединение кейсов «Автопарк» и «Магазин», «Абитуриент» и «Отделения и кафедры», «Школа» и «Стройфирма», «Завод» и «Банк»). Об этой особенности, связанной с необходимостью дальнейшей групповой проектной деятельностью студентам предварительно не сообщалось.

Формирование групп не по собственному желанию мы обосновываем, это тем, что карьерная компетентность предполагает взаимодействие, эмоциональный контакт, сотрудничество с разными людьми, которых не выбирают исключительно по симпатии.

При изучении офисного приложения Microsoft Office Excel студентам было предложено создать файлы, позволяющие оценить карьерную компетентность по методикам оценочно-диагностического комплекса (мотив обучения вузе, карьерные ориентации, направленность на вид инженерной деятельности, коммуникативные и организаторские склонности и т. д.). Личностно значимое для студентов содержание данной деятельности вызвало интерес и позволило увлечь студентов изучением функций программы, позволяющих существенно облегчить процесс тестирования и обработки результатов.

На протяжении данного этапа осуществления деятельности совместно со студентами обсуждены и разработаны критерии оценки индивидуальной и групповой проектной деятельности, разработана бально-рейтинговая система, учитывающая мнение каждого студента о работах одногруппников.

Включение в содержание проектной деятельности профессиональноориентированных кейсов и психологических тестов, расширяющих процесс самопознания, самооценки делает процесс освоения программ в рамках информационных дисциплин более осмысленным, познавательно и прагматически мотивированным. Поддержка при необходимости преподавателя, обеспечивала результативность деятельности повышала практическую, теоретическую значимость результатов образовательной деятельности, способствовала повышению мотива достижения, являющегося преобладающим в мотивационной системе человека, стремящегося к успехам не только к карьерному росту, но и в любом виде деятельности, жизнедеятельности в целом. Такая организация деятельности студентов способствовала проявлению их активности и заинтересованности в собственном развитии, в достижении положительного результата, инициативности, потребности в самоопределении и самореализации.

На завершающем этапе студенты представляли результаты своей индивидуальной и групповой проектной деятельности в виде презентаций электронных портфолио. По завершении презентации проводилась рефлексия и качественная оценка выполненной деятельности в процессе изучения информационной дисциплины, в том числе и оценка итогов образовательного, развивающего и воспитательного характера, в соответствии с задачами, поставленными перед началом проектной деятельности.

Количественное оценивание проектов, согласно критериям оценки, проводилось студентами (Приложение 12, стр. 242). Помимо этого преподавателем оценивалась деятельность студентов в процессе выполнения практической деятельности в процессе изучения информационной дисциплины (Приложение 12, стр. 242). Итоговая оценка состояла из баллов: 50 (максимальная оценка преподавателя) + 50 (максимальная оценка одногруппников) = 100 баллов (максимальная оценка). По результатам оценки проектов были выбраны лучшие.

Подведение итогов проектной деятельности показало, что студенты, имеющие высокие показатели по результатам диагностики сформированности карьерной компетентности, проведенные при проведении первого контрольного среза, оказались в группе наиболее успешно выполнявших проект. При оценке деятельности этих студентов отмечено, что они проявляют интерес к проекту; более активны, инициативны; проявляют положительные эмоции, с удовольствием идут на контакт с преподавателем и одногруппниками; целеустремленно познают новое; не стесняются задавать вопросы; не сомневаются в успехе; проявляют творческие способности в проектной деятельности; пытаются прогнозировать результаты, критически к ним относятся и стараются их улучшить, соответственно и результаты их деятельности выше.

Педагогическое наблюдение за процессом и результатами проектной деятельности позволили сделать следующие выводы:

проектная деятельность перевела образовательную деятельность в увлекательную для студентов форму, посредством создания личностно-значимого для них результата – продукта индивидуальной деятельности с использованием результатов коллективной познавательной деятельности;

освоение не только информационной дисциплины, но и других стало более осмысленным (возник интерес к расширению е-портфолио достижениями при изучении других дисциплин, самостоятельно выполненными творческими работами), образовательная деятельность становится прагматически мотивированной, приходит ее осознание, как процесса накопления достижений, развития необходимых качеств личности и компетенций, опираясь на которые происходит дальнейшее саморазвитие, самоактуализация;

студенты, имеющие по результатам первого контрольного среза, высокий уровень сформированности компонентов карьерной компетентности легче адаптировались в группе, находили контакт с преподавателями и одногруппниками и оказались более успешны в образовательной деятельности, что особенно проявилось в смоделированной конкурентной ситуации.

Целенаправленная деятельность студентов по накоплению электронного портфолио, сопровождающаяся систематической ее рефлексией, позволила к окончанию курса «Моя карьера» и изучения информационной дисциплины иметь представление о росте своих знаний, умений, навыков, компетентностей и личных качеств; накопить материал о лучших достижениях в образовательной, спортивной, творческой деятельности; сохранить информацию о своих впечатлениях в виде ессе, информацию о результатах тестирований, отзывы кураторов и руководителей практики (для студентов второго курса) и др.

Необходимость самостоятельности студента в такой деятельности способствовала занятию субъектной позиции. Акцент на достижениях в разных видах деятельности способствовал формированию положительной профессиональной Яконцепции, как представления о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности, личности. Смоделированная конкурентная среда способствовала адекватной оценке студентом своего потенциала и результата деятельности, что способствовало позитивной мотивации саморазвития и поставке достижимых целей самореализации в процессе получения профессионального образования.

Согласимся с мнением Е. А. Могилёвкина по поводу создания профессионального резюме еще в вузе. Ученый отмечает, что при постоянном внимании и данном себе обязательстве использовать преимущества развития профессиональных возможностей, которые доступны в вузе, резюме будет неизбежно улучшаться, и к моменту выпуска студент будет иметь карьерное портфолио для самопрезентации потенциальным работодателям или портфолио достижений для поступления в магистратуру [83].

Таким образом, в ходе реализации второго педагогического условия (реализованы личностно ориентированные педагогические технологии, способствующие занятию субъектной позиции, формированию позитивной профессиональной Я-концепции и адекватной самооценке, формирующие деятельностный компонент карьерной компетентности студентов) на практическом уровне мы констатировали, что выбор личностно ориентированных педагогических технологий для решения проблемы формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании, обоснованный их особенностями, способствовал формированию значимых личностных качеств для построения карьеры, а именно:

1) занятию субъектной позиции студентов, через их вовлечение в самостоятельный поиск информации, индивидуальную и групповую проектную деятельность, нацеленную на создание электронного портфолио, предназначенную для количественной и качественной оценки образовательных достижений студентов и позволяющих приобрести позитивную практику деятельности в смоделированной конкурентной среде;

2) формированию позитивной профессиональной Я-концепции, обеспеченной:

профессиональной направленностью содержания образования информационной дисциплины, вовлечением в квазипрофессиональную деятельность; положительным контекстом оценивания и самооценивания студента, через включение в электронное портфолио предыдущих и настоящих достижений студента, позволяющих сделать акцент не на недостатках, а на его образовательных, спортивных, творческих, научных достижениях, успешности, личных качествах и др.; деятельностью преподавателя, личностно ориентированный подход, которого требует проявления значительных коммуникативных и организационных способностей, большой эмоциональной нагрузки в связи с необходимостью организации индивидуальной образовательной деятельности студентов, предполагает поддержку мотивации студента, веры в себя, неявного направления самостоятельного поиска студентами необходимой информации, консультации по мере востребованности, обеспечивающие результативность работы студентов, в связи с чем возникает ощущение успешности их деятельности.

3) организации систематической рефлексивной деятельности студентов и формировании на ее основе адекватной самооценки, через приобретение опыта деятельности в ситуациях кооперации и конкуренции с одногруппниками, презентации себя и результатов своей деятельности.

К важным предполагаемым в гипотезе результатам реализации третьего педагогического условия добавим следующее педагогическое наблюдение – смещение оценки образовательной деятельности в сторону оценки достижений студента и контекст квазипрофессиональной деятельности в рамках информационной дисциплины при разработке проекта усилил познавательный интерес студентов, значимость образовательных результатов, повысил мотивацию обучения, создал положительный эмоциональный настрой. Сказанное позволяет предположить, что изменения показателей мотивационно-ценностной и когнитивной компонентов карьерной компетентности студентов происходят не только за счет обогащения содержания образования при реализации второго педагогического условия, но и продолжается при реализации третьего педагогического условия, основанного на использовании личностно ориентированных педагогических технологий.

2.4 Результаты вовлечения студентов в процесс прогнозирования, планирования и выстраивания будущей карьеры Опираясь на теоретические положения первой главы, посвященные сущности понятия карьерная компетентность, в частности ее рефлексивно-оценочного компонента, теоретическое обоснование третьего педагогического условия формирования карьерной компетентности, рассмотрим его реализацию в опытноэкспериментальной работе.

В процессе теоретического анализа, посвященного обоснованию идеи исследования об имеющемся потенциале профессионального образования в формировании карьерной компетентности студентов, было выявлено, что формирование карьерной компетентности студентов возможно в направлениях обогащения содержания, изменения технологий, деятельности участников, оценки результатов.

В то же время мы отметили сложность, заключающуюся в том, что процесс профессионального образования студентов вуза осуществляется при активном влиянии образовательной среды и ограниченном влиянии профессиональной среды, в то время как карьерная компетентность предполагает наличие ситуаций и конкретного опыта деятельности, возникающих в профессиональной среде. Мы разрешили данное противоречие, обосновав возможность моделирования таких ситуаций «примерки» конкретного социального опыта, посредством вовлечения в процесс игровой деятельности и прогнозирования карьеры, включив их в закрепляющий этап формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании.

При выявлении и обосновании педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании игровая деятельность выделена как одна из технологий: вовлекающая в процесс занятия субъектной позиции, адаптации к окружающей среде, развития; предоставляющая возможность «примерить» на себя роль в деловой игре, как модель профессионального поведения, что способствует формированию позитивной профессиональной Я-концепции, приобретению опыта межличностного и коллективного взаимодействия, что особенно ценно для «цифрового» поколения, в силу их эмоциональной «холодности»; вовлекающая в процесс рефлексии и предоставляющая возможность оценить особенности своего поведения, сравнить с поведением других и поставить новые цели развития личных качеств.

Для формирования представлений о себе, развития навыков самопрезентации, коммуникативных способностей, общения, ответственности, интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой гибкости, активной жизненной позиции со студентами в рамках опытно-экспериментальной работы последовательно проводились мозговой штурм «Понятие карьеры»; ролевая игра «Прохождение и проведение интервью»; упражнение «Мечта и цель» [83, 147].

Метод мозгового штурма в педагогической деятельности используется как один из методов поиска решений проблемных ситуаций, активизирующий творческий потенциал участников, предполагающий свободное обсуждение и выработку решения проблемы. Описание методики проведения мозгового штурма «Понятие карьеры», предлагаемого Е. А. Могилёвкиным представлено в Приложении 13 на стр. 243. На этапе постановки проблемы студентам разъяснена цель, определены студенты, играющие роль тренера, фиксирующего возникающие ассоциации с понятием карьера. Студентам разъяснено, что метод мозгового штурма предполагает принятие любых высказываний, идей, без каких-либо критических или одобрительных комментариев на этапе генерации идей, но на заключительном этапе мозгового штурма это допустимо. Данный этап, систематизирующий идеи, высказывания сопровождается анализом, выработкой критериев оценки и самой оценкой.

Мозговой штурм «Понятие карьеры» позволил выявить субъективные представления студентов о карьере, активизировав творческий потенциал, создав положительный эмоциональный фон для дальнейшей беседы о современном представлении о понятиях карьеры и карьерной компетентности, формирование которой начинается в профессиональном образовании с актуализации мотивационноценностного отношения студентов к образованию, как базовому этапу карьеры и реализуется при целенаправленном и организованном «само…» – воспитании, образовании, реализации, определении, актуализации, оценки, анализа, необходимых для успешной профессиональной деятельности в будущем в условиях быстро изменяющихся требований, технологий.

Ролевая игра «Прохождение и проведение интервью» (Приложение 13, стр.

243), ориентированная на формирование навыков прохождения интервью, ознакомление с ситуацией собеседования, позволяющая выявить карьерные цели и жизненные планы в целом, является моделью позволяющей вовлечь студентов в процесс активной коммуникации, эмоционального взаимодействия, получить опыт самопрезентации, прохождения собеседования.

Анализ содержания деятельности игры «Прохождение и проведение интервью», согласно таблице 1.4, стр. 77, позволяет отнести ее к следующим видам деловых игр: имитационная (имитируется деятельность кадрового подразделения организации, конкретное событие); ролевая («примеряется» роль соискателя открытой вакансии, кадрового работника, рекрутера); «деловой театр» (разыгрывание поведения человека, мобилизующее знания, умения, навыки, способности, жизненный опыт студентов в прохождении собеседований); психодрама и социодрама (моделирование ситуации, побывать в которой предстоит большинству студентов при поиске работы, в которой отрабатывается умение чувствовать и понимать других людей, оценивать и влиять на состояние другого человека, умение войти в эмоциональный контакт и сотрудничество).

До проведения игры студентам предложено ознакомиться с материалом методического пособия «На пути к успешной карьере», разработанным в рамках данного исследования и содержащим рекомендации по организации поиска вакансий на рынке труда, приобретению практического опыта подготовки портфолио карьерного продвижения, подготовки к собеседованию с потенциальным работодателем. Игра основана на типичной жизненной ситуации, предполагающей неопределенность, конфликтность, наличие отрицательных моментов, связанных с собеседованием, предполагает возможности изменения решений, позиции в ходе игры в последующие моменты и позволяет увидеть последствия принимаемых решений.

В соответствии с технологической схемой деловой игры Г. К. Селевко [124] игра проходила в три этапа.

Этап подготовки, длительный, предполагающий активную деятельность преподавателя по выбору сценария и ввода в игру. Этот этап происходил на протяжении курса «Моя карьера» и при подготовке е-портфолио, так как студентам предложено использовать в данной игре приобретенные в процессе изучения курса знания и реально созданное в процессе создания портфолио резюме и самопрезентацию. Проявление при этом фантазии, творческих способностей приветствовалось. К этапу проведения игры студенты подготовлены, систематически вовлекались процесс рефлексии и самооценки, имеют сложившийся образ «Я», представление о себе.

На этапе проведения игры студенты вовлекались в процесс активной деятельности, коммуникаций, развития интеллектуальной и поведенческой гибкости, осознания своих возможностей, развития способности к принятию ответственных самостоятельных решений, направленных на достижение положительного результата. В игре студенты имели возможность увидеть и сравнить себя с другими участниками игры, что позволило некоторым скорректировать поведение, иначе проявлять эмоции, запуская процесс самопознания. Перечисленные особенности деятельности студентов на данном этапе являются характеристиками качеств личности занимающей субъектную позицию.

На этапе анализа и обобщения игры, при подведении итогов, студенты вовлекались в активный процесс рефлексии своей деятельности и достигнутых результатов. Анализ напряженных, отрицательных моментов игры позволил студентам сделать выводы о необходимости саморазвития, корректировки поведения, проявления эмоций. Некоторые студенты даже сделали вывод о необходимости изменения внешнего вида, изучения делового этикета.

Считаем важными результатами проведенной игры «Прохождение и проведение интервью» активизацию субъектной позиции, кристаллизацию образа «Я», повышение интереса к самопознанию, саморазвитию, постановку новых задач и целей в дальнейшей образовательной деятельности.

Для создания яркого эмоционального фона вовлечения студентов в процесс прогнозирования будущей карьеры, планирования и выстраивания ее нами использовались два упражнения «Карта желаний» (Приложение 13, стр. 249) и «Мечта и цель» (Приложение 13, стр. 247), ориентированные на активный процесс систематической рефлексии, выявление карьерных целей, планирование деятельности превращающей мечту в цель, актуализирующей деятельность студента по развитию компетенций и личных качеств, необходимых для достижения карьерных целей [83, 147].

Первое упражнение «Карта желаний» предполагало создание визуального образа жизненных планов в виде бумажной карты. На карте рисуют изображение, образ своих желаний цветными карандашами и подписывают его, при этом карту можно перерисовывать, но на новом листе, сохраняя старый, таким образом, реализуется рефлексия, самопознание своих жизненных целей, ценностей и места профессиональной деятельности и карьеры в жизненных планах. По окончании рисования происходит обсуждение карт желаний студентов, выявляются базовые ценности. В ходе дискуссии студенты обмениваются собственными представлениями о жизненных целях, выясняют роль карьеры и профессиональной деятельности в жизни, сравнивают себя с другими.

Деятельность преподавателя направлена на формирование представлений о том, что изображенные элементы карты желаний – результат осознанного и ответственного выбора, исполнение которых требует активности, целеустремленности, самоактуализации и т. д.

Практическая реализация упражнения показала особенности поведения «цифрового поколения»: студенты очень быстро нашли сайт «Фототалисман»

предлагающий создание карт желаний из фотографий и различных изображений, но платный и от использования отказались, было решено использовать программы Microsoft Office и Microsoft Office PowerPoint для создания карт желаний из своих фотографий и различных изображений из сети Интернет.

Упражнение переросло в творческое соревнование с продуктивным использованием компьютерных технологий, которое заняло больше времени, чем планировалось, но против таких предложений мы не возражали: студенты проявили субъектную позицию, положительное отношение к рефлексии жизненных и карьерных целей, их планированию.

Второе упражнение «Мечта и цель» являлось логическим продолжением первого упражнения «Карта желаний» и было посвящено карьерным целям. Перед проведением упражнения «Мечта и цель» в адаптации Е. А. Могилёвкина, посвященной непосредственно карьерной цели, мы сочли необходимым вовлечь студентов в дискуссию, посвященную значениям слов мечта, цель и план, используя для этого красочный фрагмент тренинга «Мечта и цель» Ю. В. Тюшева (Приложение 13, стр. 246) [147]. В ходе дискуссии выяснилось, что у большинства студентов мечта ассоциируется с чем-то, о чем приятно думать, нереальным и недостижимым. Цель данной дискуссии донести до студентов, мысль, что мечта реализуется и становится целью при организации обдуманных действий, конкретных мероприятий, определенных временными рамками, целенаправленное последовательное выполнение которых ведет к ее достижению. В ходе упражнения «Мечта и цель» студентам предлагается ответить письменно на семь вопросов.

При проведении упражнения мы отклонились от временного регламента предлагаемого авторами (40 минут) и добавили вопросы «Соответствует ли иерархия карьерных ориентаций поставленной цели?», «Что я сделаю для продвижения к цели?». Далее студентам предложено составить конкретный план карьеры. Дискуссия по поводу содержания плана карьеры привела к выводу включить в него: карьерные цели, задачи, результаты, что нужно для этого сделать, карту желаний и карьерный договор. Цель планирования карьеры на данном этапе жизненного пути студента – на основе осознания своих имеющихся возможностей, способностей, знаний, умений, навыков, особенностей поведения, с учетом приобретаемых в процессе обучений профессиональных компетенций разработать стратегию карьерного роста с учетом возможных вариантов развития событий.

Это позволит им осознать период получения профессионального образования как базовый этап карьеры, целенаправленно развиваться, повысит мотивацию обучения, ценность профессионального и дополнительного образования.

Примеры карьерных планов студентов.

Виктория (080200.62 – менеджмент) 1. Через 4 года: Я хочу стать менеджером отдела продаж крупного магазина автомобилей, например «Тойота-центр».

2. Потом составлю новый план.

1. Получить диплом бакалавра.

2. Научиться водить машину и получить водительское удостоверение.

3. Устроиться на работу в автомагазин.

Я буду работать в шикарной обстановке, среди авто, общаться с интересными людьми. Иметь постоянный доход.

Получить диплом, изучить устройство автомобиля, получить дополнительное образование на курсах 1С, постараться проходить практику в таком магазине.

Может отодвинуть мой план замужество и рождение ребенка.

В моей иерархии карьерных ориентаций первые стабильность работы, служение, менеджмент, меня устраивает.

Учусь, это лето отдохну, а на следующее попробую устроиться в автомагазин, там и практика будет.

1. Как я узнаю, что моя карьерная цель достигнута? В трудовой книжке будет запись. Буду каждый день ходить на работу – белый верх, черный низ и фирменный шарфик или платочек.

2. Чем я готова заплатить за достижение этой цели? Своим временем на учебу.

3. Когда точно будет достигнута карьерная цель? Сразу после выпуска отдохну и на работу.

4. Какие опасности на пути достижения карьерной цели? Могу передумать, но вряд ли.

5. Какова будет символическая награда за достижение цели? Куплю красивые туфли.

6. Что я сделала для продвижения к цели? Учусь в институте.

Александр (270800.62 – строительство) 1. Через 6 лет: Я хочу стать инженером-проектировщиком в проектной фирме в своем городе.

2. Через 8 лет: Я хочу стать ведущим инженером-проектировщиком и достичь известности в городе, как хороший проектировщик.

3. Через 10 лет: Я хочу создать свою проектную фирму или стать начальником отдела.

4. Потом напишу новый план.

1. Хорошо учиться по предметам, связанным с моей будущей профессией.

2. Получить диплом бакалавра.

3. Получить свидетельство государственного образца о прохождении курса обучения AutoCAD.

4. Устроиться на работу по профессии, проектировщиком – это обязательно.

5. Поступить в магистратуру и получить диплом магистра – это под вопросом, может и не будет нужно.

1. Я буду заниматься тем, что мне интересно.

2. Я буду иметь возможность работать дополнительно, чтобы больше зарабатывать.

3. Буду работать в будни в офисе с 8 до 5 (или с 9 до 6) и хорошо отдыхать в субботу и воскресенье.

Для этого я должен: Изучить профессию, постараться пройти практику в проектной фирме, а не в какой-нибудь фирме пластиковых окон или магазине, хорошо владеть программой AutoCAD.

Мне может помешать: Только Я, мое собственное изменение планов.В моей иерархии карьерных ориентаций первые стабильность работы, менеджмент, профессиональная компетентность, все как есть про меня.

Для достижения поставленной цели все уже делаю, учусь.

1. Как я узнаю, что моя карьерная цель достигнута?

Буду каждый день ходить на работу в проектную фирму, у меня будет деловой костюм, рубашка, я буду получать зарплату.

Мне будут много звонить и просить разработать проект.

2. Чем я готов заплатить за достижение этой цели? Вечерними гулянками с друзьями, достаточно раз в неделю.

3. Когда точно будет достигнута карьерная цель? Через год после окончания института.

4. Какие опасности на пути достижения карьерной цели?

1) Не смогу найти свободную вакансию по моей профессии.

2) Моя лень. Борюсь с ленью, иногда так не хочется вставать и идти в институт, особенно когда физкультура.

3) Женитьба, нет только рождение детей.

5. Какова будет символическая награда за достижение цели?

1) Соберу друзей.

2) Куплю крутой костюм, галстук, запонки.

3) Куплю машину.

6. Что я сделал для продвижения к цели?

Я уже учусь в институте.

Юлия (270800.62 – строительство) 1. Через 4 года: Я закончу бакалавриат.

2. Поступлю в магистратуру, пока не знаю направление.

3. Через 6 лет буду преподавателем и поступлю в аспирантуру.

1. Получить диплом бакалавра. Получить диплом магистра.

2. Устроиться на работу в вуз.

3. Поступить в аспирантуру.

Я получу хорошее образование и смогу преподавать в вузе.

Учиться как можно лучше, участвовать в научно-исследовательской деятельности, принимать участие в конференциях, конкурсах,писать статьи, изучать, то что у меня лучше получается.

Может помешать здоровье, замужество, рождение ребенка, хотя пока я не дружу.

Нужно тратить свое время и не болеть.

1. Как я узнаю, что моя карьерная цель достигнута?

1) получу диплом бакалавра, 2) получу диплом магистра, 3) стану преподавателем, 2. Чем я готова заплатить за достижение этой цели? Своим временем на учебу.

3. Когда точно будет достигнута карьерная цель? в 2020 году.

4. Какие опасности на пути достижения карьерной цели? Материальные трудности.

5. Какова будет символическая награда за достижение цели? Куплю торт.

6. Что я сделала для продвижения к цели? Поступила в институт.

По окончании игровой деятельности и деятельности по планированию, прогнозированию карьеры студентам было предложено написать эссе, отражающее отношение к этим видам деятельности, отметив изменения, произошедшие в них самих, личных качествах.

Анализ эссе позволил сделать выводы:

студенты были вовлечены в процесс активной коммуникации, эмоционального взаимодействия, неравнодушие к их достижениям и интерес к личностно-значимым целям в карьере и жизни в целом со стороны преподавателей способствовал повышению познавательной мотивации, стремлению к успеху, стремления к осознанному получению профессионального образования и развитию профессионально важных качеств для успешной карьеры;

создание е-портфолио, игровая деятельность, деятельность по прогнозированию карьерного развития способствовали осознанию периода получения профессионального образования как базы для карьерного развития, предполагающей осознанное овладение знаниями, умениями, навыками, компетенциями, совершенствование личных качеств и способностей;

специфика организации игры, в частности использование реального резюме и упражнений, посвященных карьерной цели, переходящая в деятельность по составлению плана карьеры запустила процесс рефлексии личностных качеств, самооценку предыдущего опыта деятельности, активизировав студентов на выявление, постановку целей карьерного развития и путей их достижения.

Педагогические наблюдения, анализ планов карьеры, эссе в целом позволили сделать вывод, что закрепляющий этап формирования карьерной компетентности студентов способствовал вовлечению студентов в деятельность по прогнозированию, планированию и выстраиванию карьеры, формирующую рефлексивнооценочный компонент карьерной компетентности студентов в структуре профессиональной, т.е. реализации третьего педагогического условия гипотезы исследования.

Оценивая итоги реализации последнего педагогического условия в целом, мы пришли к следующим выводам:

1) Метод мозгового штурма, реализуемый посредством упражнения «Понятие карьеры», использующийся как метод актуализации материала усвоенного студентами на ориентирующем этапе формирования карьерной компетентности позволил: активизировать творческий потенциал студентов; вовлечь в процесс свободной дискуссии по систематизации предлагаемых вариантов; создать положительный эмоциональный фон для вовлечения студентов в процесс прогнозирования карьеры.

2) Ролевая игра «Прохождение и проведение интервью», вовлекающая студентов: при подготовке резюме, портфолио к игре, в процесс рефлексии личностных качеств, самооценки предыдущего опыта деятельности; в процессе игры к активной коммуникации, эмоциональному взаимодействию, получению опыта самопрезентации, прохождения собеседования, ориентируя студентов на выявление карьерных целей и жизненных планов в целом, актуализируя мотивационноценностное отношение к образованию.

3) Реализация упражнения «Мечта и цель» на основе осознания своих возможностей, способностей, знаний, умений, навыков, особенностей поведения, с учетом приобретаемых в процессе обучения профессиональных компетенций позволила студентам: запустить активный процесс рефлексии, активизировав студентов на выявление и постановку целей карьерного развития и путей их достижения; разработать стратегию своего карьерного роста с учетом возможных вариантов развития; осознать образовательную деятельность как базовый этап карьеры, этап целенаправленного саморазвития; повысить мотивацию обучения, ценность получения высшего профессионального и дополнительного образования, самообразования, саморазвития и самовоспитания.

4) В результате проведения игр и упражнений была достигнута цель: осознание карьерной компетентности студентами, как важной составляющей профессиональной компетентности, в совокупности с другими способностями и качествами, изменяет их роль в образовательной деятельности в сторону субъектности, занятия активной позиции в этой деятельности, постановки новых целей.

По окончании закрепляющего этапа формирования карьерной компетентности студентов проведен третий контрольный срез с целью оценки уровня сформированности данного качества студентов ЭГ и КГ (Приложение 7, стр. 203).

Результаты изменений показателей студентов ЭГ представлены на рисунках 2.13 –2.19.

Рис. 2.13. Изменение распределения студентов ЭГ по уровням сформированности КК.

Показатели мотивационно-ценностного критерия. Первый и третий контрольный срезы.

80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0% -20,0% -40,0% -60,0% направления -80,0% Рис. 2.14. Изменение распределения студентов ЭГ по уровням сформированности КК.

Показатели когнитивного критерия. Первый и третий контрольный срезы.

низкий - вне сферы инженерной средний - нет определенной высокий - есть выраженность к Рис. 2.15. Изменение распределения студентов ЭГ по уровням сформированности КК.

Показатель когнитивного критерия – вид деятельности. Первый и третий контрольный срезы.

Рис. 2.16. Изменение распределения студентов ЭГ по уровням сформированности КК.

Показатели когнитивного критерия – эмоциональный интеллект. Первый и третий контрольный срезы.

Рис. 2.17. Изменение распределения студентов ЭГ по уровням сформированности КК.

Показатели деятельностного критерия. Первый и третий контрольный срезы.

Рис. 2.18. Изменение распределения студентов ЭГ по уровням сформированности КК.

Показатели деятельностного критерия – карьерная самоэффективность Первый и третий контрольный срезы.

Рис. 2.19. Изменение распределения студентов ЭГ по уровням сформированности КК.

Показатели рефлексивно-оценочного критерия. Первый и третий контрольный срезы.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что в результате реализации педагогических условий формирования карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании, у студентов экспериментальной группы отмечены положительные изменения уровней сформированности карьерной компетентности по всем показателям критериев оценочно-диагностического комплекса:

на 28,32 % увеличилось количество студентов с высоким уровнем значимости успеха в карьере, 30,2 % студентов изменили свое отношение к образованию как к формальному пребыванию в вузе для получения диплома, у 53,8 % студентов изменилась мотивация на достижения, стремление к успеху;

23,6 % студентов считающие, что их интересы лежат вне инженерной деятельности за счет обогащения знаний о видах профессиональной деятельности, использования личностно ориентированных педагогических технологий изменили самоопределились в предпочтениях: 17,9 % к одному из видов деятельности и 4, % пока не проявили предпочтения;

студенты ЭГ в подавляющем большинстве ознакомились с требованиями к результатам образования ФГОС ВПО, видами деятельности, направлениями карьерного развития;

изменились в сторону увеличения от 9,4 до 25,4 % показатели эмоционального интеллекта: эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей и в целом интегративный уровень эмоционального интеллекта. Повышение доли высокого уровня по данным шкалам свидетельствует, о позитивном изменении студентов в понимании своих эмоций и чувств, эмоций и чувств других людей, что облегчает взаимодействие с окружающими;

значительно, более чем на 30%, повысились уровни проявления в деятельности личностных качеств студентов, без которых невозможна успешная профессиональная деятельность и карьерный рост: адекватное поведение в деятельности и общении, достижение цели, успеха, быстрая адаптация к новым условиям, адекватная самооценка, коммуникативность, способность к познанию, самообразованию и творчеству, преодолению трудностей; 38,7 % студентов ЭГ стали более активны в поисках информации о профессии и путях карьерного роста, 17,9 % стали более реально оценивать свои способности, 55,7 % стали активнее ставить карьерные цели и планировать карьеру, 40,6 % студентов стали сильнее верить в свои способности решать карьерные проблемы;

на 26,4 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем самооценки в сторону увеличения среднего и высокого уровня, что свидетельствует о возрастании числа студентов с адекватной самооценкой, позволяющей ставить достижимые цели, в том числе и в карьере.

Значимость различий результатов первого и последнего контрольного срезов в ЭГ подтверждена математической обработкой с использованием критерия Фишера (Приложение 8, стр. 213) [4, 136].

Сводные результаты изменений распределения студентов ЭГ по мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному, рефлексивно-оценочным критериям и трем прогнозируемым уровням сформированности карьерной компетентности по завершении опытно-экспериментальной работы представлены графически на рисунках 2.20 – 2.21.

Мотивационно-ценностный

Н С В Н С В

Деятельностный критерий Рефлексивно-оценочный критерий Рис. 2.20. Изменение распределения студентов ЭГ по уровням и критериям сформированности КК. Первый и третий контрольный срезы.

Наблюдается положительная динамика уменьшения количества студентов ЭГ с низким уровнем сформированности карьерной компетентности по всем критериям сформированности в сторону увеличения количества студентов со средним и высоким уровнями.

Первый контрольный срез Третий контрольный срез Рис. 2.21. Распределение студентов ЭГ по уровням сформированности КК. Первый и третий контрольный срезы.

Результаты изменений интегративного уровня сформированности карьерной компетентности студентов ЭГ в сравнении с результатами контрольной группы представлены на рисунке 2.22.

ЭГ КГ ЭГ КГ

Рис. 2.22. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням сформированности карьерной компетентности. Первый и третий контрольный срезы.

Положительные изменения показателей оценочно-диагностического комплекса наблюдаются и в КГ, в связи с чем для подтверждения результативности педагогических условий согласно гипотезы исследования проведена математическая обработка результатов ЭГ и КГ с целью определения статистической значимости сдвига показателей оценочно-диагностического комплекса.

Определение направленности изменений показателей однородной выборки по двум группам осуществлялось с использованием критерия знаков (G-критерий) (Приложение 9, стр. 218) [4]. Математическая обработка подтвердила гипотезу, что положительные изменения показателей в экспериментальной группе не случайны, в контрольной группе случайны.

Оценка уровня сформированности карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании проведенная по показателям когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного и рефлексивно-оценочного критериев, показала положительные, не случайные изменения, подтвержденные методами математической статистики (F-критерий Фишера, G-критерий знаков).

Педагогические наблюдения, анализ продуктов рефлексивной деятельности, положительная динамика уровня сформированности карьерной компетентности студентов в профессиональном образовании подтверждают результативность педагогических условий и справедливость гипотезы исследования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа, в соответствии с гипотезой и задачами исследования, заключалась в поэтапной реализации и проверке результативности выявленных и обоснованных на теоретическом уровне педагогических условий.