«СТАНОВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Красноярский государственный

педагогический университет им. В.П. Астафьева»

На правах рукописи

ИЛЬИНА Нина Федоровна

СТАНОВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В

РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор АДОЛЬФ Владимир Александрович Красноярск –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ

ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Историко-педагогический анализ инновационной деятельности в образовании

1.2. Становление инновационной компетентности педагога как психологопедагогическая проблема

1.3. Критерии готовности педагога к инновационной деятельности в контексте становления его инновационной компетентности

1.4. Требования к подготовке и переподготовке педагога с точки зрения вызовов и рисков социально-экономического развития региона

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

2. ТЕОРЕТИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ

ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В

РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Региональное пространство непрерывного образования как механизм обеспечения становления инновационной компетентности педагога........... 2.2. Концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования

2.3. Стратегия становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования

2.4. Модель становления инновационной компетентности педагога............ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

3. ПРАКТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Педагогические условия, усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования

3.2. Управление становлением инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования

3.3. Направления опытно-экспериментальной работы по апробации модели становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования

3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по обеспечению готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Положение о Базовых площадках краевого государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Приложение 2. Порядок проведения экспертизы проектов претендентов на статус Базовых инновационных площадок Института

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В программных документах: «Концепция долгосрочного развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до года «Инновационная Россия–2020», Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы, «Стратегия социально-экономического развития Красноярского края до 2020 года» – отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики на современном этапе является формирование системы непрерывного образования, обеспечивающей становление у граждан необходимых для инновационного общества и инновационной экономики знаний, компетенций, навыков и моделей поведения. Это может быть реализовано только при условии целенаправленного обеспечения готовности педагога к инновационной деятельности в контексте регионального развития, т.к.

«инновационного человека» может воспитать только учитель, который сам обладает инновационной компетентностью.

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»

инновационная деятельность осуществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социальноэкономического развития Российской Федерации. В пункте 3 статьи 20 данного документа акцентировано внимание на том, что инновационная деятельность ориентирована, прежде всего, на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и создание условий для ее реализации является полномочием субъектов Российской Федерации (п. 5 ст. 20). В силу этого назрела необходимость реагирования на вызовы времени и создания условий для становления инновационной компетентности педагога посредством реализации инновационных подходов к структурному и функциональному изменению образования на региональном уровне.

предпосылки для обеспечения становления инновационной компетентности педагога в контексте регионального развития, выявления тенденций развития непрерывного образования.

Н.Э. Касаткиной, Ю. Н. Кулюткина, A. M. Новикова, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеева, Р.М. Шерайзиной, Г.А. Ягодина, В.М. Филиппова и рассматривается в научнопедагогическом сообществе в разных модальностях. Проектирование и моделирование образовательной среды и образовательного пространства рассматривалось в работах Е.А. Александровой, Н.В. Гафуровой, С.И. Осиповой, Г.П. Серикова, В.А. Ясвина и др.

Исследования, отражающие различные аспекты профессионального становления педагога (В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, А.А. Орлов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Н.А. Переломова, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, И.Д. Фрумин и др.), создают теоретико-методологическую основу для осмысления проблемы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. Особое внимание в современных исследованиях уделяется проблеме становления профессиональной компетентности педагога (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской и др.). Становление профессиональной компетентности педагога рассматривается, чаще всего, через анализ свойств педагога, значимых для успешности его профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Шаповалов, В.И. Горовая).

Следует отметить, что в психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался феномен профессиональной, а не инновационной компетентности.

В последнее десятилетие наметились качественные изменения в характере квалификации, что способствует институализации новых организационных форм (Т.М. Ковалева, Е.И. Казакова, И.А Колесникова, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков и др.).

В настоящее время активизировались научные разработки в области педагогической инноватики. Ученые рассматривают инновации с различных Г.И. Герасимов, Л.Н. Горбунова, Л.В. Илюхина, А.И. Пригожин, С.В. Резванов и др.); реализации инновационных технологий за рубежом (М.В. Кларин);

становления инновационной деятельности в современной российской школе (Н.П. Безрукова, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян, Д.Б. Эльконин, О.Г. Смолянинова, Ю.И. Турчанинова, Т.Г Новикова), а также управления ими (А.Г. Кузнецова, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян и др.). Региональный уровень М.В. Александровой, В.В. Арнаутовым, З.Г. Найденовой, В.П. Лариной, В.Г. Подзолковым, П.И. Третьяковым, В.Я. Шевченко, А.М. Цирульниковым, Т.А. Ярковой и др.

Вместе с тем, несмотря на значительное разнообразие и глубину исследований, в них чаще достаточно автономно рассматривались проблемы подготовки педагога к инновационной деятельности на этапе высшего профессионального образования и сопровождения инновационной деятельности педагога на этапе дополнительного профессионального образования, а потому не нашли отражения вопросы, касающиеся проблем непрерывного образования с организаций и заканчивая организациями дополнительного профессионального образования и общественно-профессиональными сообществами), теоретикометодологических основ становления инновационной компетентности педагога в пространстве непрерывного образования на новой методологической основе.

Отмечая важность и плодотворность выполненных исследований по обозначенным выше проблемам, следует уточнить, что в педагогической теории недостаточно проработаны на методологическом и теоретическом уровнях вопросы, связанные с содержанием и структурой современного педагогического образования, учитывающие тренды социально-экономического развития региона.

Необходимость научного осмысления процесса становления инновационной компетентности педагога определяется рядом обстоятельств:

– образовательной политикой, формирующейся на основе сочетания и разделения полномочий между федеральным и региональным уровнями управления образованием, и, как результат, предоставленными регионам правами и возможностями в выборе образовательных стратегий, создании концепций и программ развития образования в соответствии с социально-экономическими особенностями развития регионов;

общеобразовательных организаций на региональном уровне в связи с введением новых федеральных государственных стандартов общего образования;

– инертностью современной системы образования, ее отрывом от экономических, социальных, культурных потребностей регионов.

противоречия:

– на социально-педагогическом уровне – между заказом государства и российского общества на педагога, способного осуществлять инновационную деятельность с учетом социально-экономического развития региона, и неспособностью системы образования удовлетворять данный заказ вследствие недостаточного исследования проблемы становления инновационной компетентности педагога в контексте социально-экономического развития региона;

– на научно-теоретическом уровне – между потребностями педагогической науки в теоретическом осмыслении сущности становления инновационной компетентности педагога в пространстве непрерывного образования и отсутствием соответствующей концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении;

– на научно-методическом уровне – между развитием сети инновационных образовательных организаций в регионе, возросшим спросом на выделение и обоснование ведущих идей, подходов и принципов, методологически и теоретически обеспечивающих становление инновационной компетентности педагога с учетом социально-экономического развития региона и инертностью системы образования в реагировании на данную ситуацию, ее отрыве от социально-экономических запросов регионов;

– на научно-практическом уровне – между пониманием педагогическим сообществом ценности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования и неразработанностью соответствующей концепции.

Разрешение данных противоречий требует исследования проблемного поля регионального пространства непрерывного образования, в котором осуществляется становление инновационной компетентности педагога.

На основе выявленных противоречий нами сформулирована научная проблема исследования: каковы методологические и теоретико-концептуальные основы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Разрешение данной проблемы требует дальнейшего системного анализа, концептуального осмысления, построения концепции, стратегии и модели становления инновационной компетентности педагога, что позволит создать целостное представление об изучаемом предмете и более результативно осуществлять данный процесс в региональном пространстве непрерывного образования.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы на современном этапе развития общества и образования, необходимость ее всестороннего рассмотрения и решения, поиск оптимальных путей разрешения обозначенных выше противоречий обусловили выбор темы исследования:

«Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования».

Объект: профессиональная компетентность педагога.

Предмет: процесс становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Цель: разработка, обоснование и реализация теоретико-концептуальных основ становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования будет осуществляться результативно, если:

– методологической основой ее становления выступают основные идеи системного, системо-мыследеятельностного, компетентностного и синергетического подходов, позволяющие рассматривать инновационную компетентность педагога как интегральную профессионально-личностную его характеристику, определяющую качество деятельности, отражающую личностную, теоретическую и практическую готовность к введению новшеств (т.е. к разработке и внедрению принципиально новых образов содержания и технологий обучения) и выражается в способности успешно действовать в постоянно обновляющейся профессиональной среде;

– концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования включает исходные идеи, цель, задачи, закономерности, принципы, этапы, содержание и технологии осуществления данного процесса;

– концепция конкретизирована на уровне стратегии и реализована с учетом разработанной модели становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования;

– критерии и уровни становления инновационной компетентности педагога позволяют оценивать готовность педагога к введению новшеств (разработке и внедрению принципиально новых образов содержания и технологий обучения);

– педагогическими условиями, в единстве и взаимосвязи усиливающими результативность процесса становления инновационной компетентности педагога, являются: методологическое, нормативное и научно-методическое обеспечение процесса становления инновационной компетентности педагога;

участие педагога в исследовательской деятельности; конструирование новых инновационной образовательной среды; проектирование содержания образования педагога, осуществляющего инновационную деятельность.

Для достижения обозначенной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, уточнить понятийный аппарат исследования, эксплицировать понятия: «инновационная компетентность педагога», «становление инновационной компетентности педагога».

2. Обосновать и разработать критерии и показатели готовности педагога к инновационной деятельности в контексте становления его инновационной компетентности в региональном пространстве непрерывного образования.

3. Обосновать и разработать концепцию становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

5. Выявить и обосновать педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

6. Систематизировать и обобщить опытно-экспериментальную работу по реализации процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования в рамках разработанной концепции.

Методологическую основу исследования составляют:

– философские принципы изучения явлений в единстве теории и практики в аспекте создания, функционирования и развития социальных объектов;

– общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единства преемственности и поступательности традиций и новаций;

– исследования по системному подходу и системному анализу социальных объектов (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.С. Стпин, Э.Г. Юдин и др.), обеспечивающие рассмотрение инновационной компетентности педагога как единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов;

– системо-мыследеятельностный подход, обеспечивающий единство инновационной компетентности педагога с ориентацией на разрешение его индивидуальных образовательных дефицитов (Ю.В. Громыко, С.В. Попов, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман, Г.П. Щедровицкий и др.);

– компетентностный подход, способствующий рассмотрению становления инновационной компетентности педагога как единства его личностной, теоретической и практической готовности к инновационной деятельности (В.А. Адольф, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.);

– синергетический подход к управлению социальными системами, вариантами практического применения которого является социальное проектирование на разных уровнях компетенции (В.И. Андреев, А. Гастев, К. Поппер).

Теоретической основой исследования являются:

профессиональной компетентности педагога (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской);

образовании (Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхина, М.А Мкртчян, А.И. Пригожин);

А.П. Владиславлев, Р.П. Жданов, Г.П. Зинченко, Н.Э. Касаткина, В.А. Кутырев, О.В. Купцов, В.Г. Осипов, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев);

– теории управления социальными системами (А.М. Моисеев, В.С. Лазарев, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Г.П. Щедровицкий, и др.);

– теории проектирования и конструирования образовательной среды и образовательного процесса (С.А. Архангельский, Н.В. Гафурова, С.И. Осипова, А.П. Тряпицына, В.А. Ясвин и др.);

– концептуальные основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, Л.М. Андрюхина, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.);

– теоретические основания в области профессионального становления В.И. Слободчиков, С.В. Попов);

Н.А. Переломова).

Нами также изучались результаты исследований по проблеме развития профессиональной компетентности педагога (В.В. Арнаутов, З.Г. Найденова, В. П. Ларина, В.Г. Подзолков, П.И. Третьяков, Р.М. Шерайзина и др.).

Нами также изучались результаты исследований по проблеме развития профессиональной компетентности педагога (В.В. Арнаутов, З.Г. Найденова, В. П. Ларина, В.Г. Подзолков, П.И. Третьяков, Р.М. Шерайзина и др.).

Исследование опиралось на идеи развития образования, представленные в федеральных и региональных нормативных и программных документах ведомственного и межведомственного характера (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (N 273–ФЗ от 29.12.2012), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия–2020», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Стратегия социальноэкономического развития Сибири до 2020 года», «Основные направления социально-экономического развития Красноярского края на 2011 год и ближайшую перспективу», «Стратегия социально-экономического развития Красноярского края до 2020 года»).

Источники исследования:

– научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы;

– теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;

– нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации образования в контексте становления инновационной компетентности педагога;

– материалы коллегий Министерства образования и науки РФ и Красноярского края, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации педагогического образования в Российской Федерации, Программа социально-экономического развития Красноярского края, Концепция и программы развития системы общего образования Красноярского края;

– публикации в периодической печати, раскрывающие опыт создания и становления систем непрерывного образования;

– словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

– материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;

– ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы становления инновационной компетентности педагога, непрерывного образования и развития отечественного образования в целом.

Методы исследования обусловлены целью, гипотезой и задачами работы.

В исследовании использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

– теоретические – анализ философской, методологической, психологопедагогической литературы по проблеме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования;

системный анализ; обобщение; классификация; моделирование;

– эмпирические – изучение и обобщение инновационного управленческого и педагогического опыта; рефлексия собственной деятельности соискателя, анкетирование, опрос, обобщение эмпирического материала; включенное наблюдение; тестирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; экспертная оценка;

– методы математической статистики – качественный педагогический анализ количественных статистических параметров.

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состояло в анализе степени разработанности проблемы в теории и практике образования, формировании системного представления об объекте и предмете исследования, теоретической разработке общего замысла, основных идей, концептуальных положений, в организации и проведении опытноэкспериментальной работы, поиске стратегических партнеров по реализации основных идей и организации взаимодействия с ними, в представлении разработанных теоретических и концептуальных положений, практикоориентированных материалов на конференциях и мероприятиях различного уровня, в анализе и обсуждении результатов исследования в научных организациях, организациях общего, высшего и дополнительного профессионального образования, общественно-профессиональных сообществах, представлении отчетов по промежуточным результатам отдельных направлений исследования в Российскую Академию Образования и ее Сибирское отделение, в Федеральный институт развития образования и регионы – участники реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. для их использования в обеспечении становления инновационной компетентности педагога в региональных системах образования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично исследователем и их научная новизна:

1. Эксплицированы понятия: «инновационная компетентность педагога», «становление инновационной компетентности педагога» и «региональное пространство непрерывного образования».

педагогического образования и с их учетом раскрыты научно-методологические и разработаны теоретико-концептуальные основы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

компетентности является совершенствование личностной, теоретической и практической готовности педагога к целенаправленному введению новшеств в педагогическую систему, характеризующегося разработкой и внедрением принципиально новых образов содержания и технологий обучения.

Разработана концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. Показана взаимосвязь характеристик регионального пространства непрерывного образования с обновленной вариативной структурой образовательного процесса подготовки, повышения квалификации и профессионального развития педагога, обеспечивающих готовность его к целенаправленному введению новшеств в образовательную систему. Доказано наличие закономерностей становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Разработана стратегия становления инновационной компетентности педагога, которая является единством взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга направлений: «интеграция», «актуализация», «сопровождение».

инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования, которые раскрываются через признаки инновационной компетентности и иерархические уровни.

Предложены, обоснованы и раскрыты педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

образовательной практике новой научной идеи становления инновационной компетентности действующих и будущих педагогов, управленческопедагогических команд образовательных организаций края (индивидуальных и коллективных субъектов инновационной деятельности) путем создания и обеспечения функционирования регионального пространства непрерывного образования с ориентацией на инновационные процессы в регионе, что способствует обеспечению готовности педагога к инновационной деятельности, приведению инновационной деятельности, осуществляемой на уровне общеобразовательных организаций, в соответствие с государственной и региональной образовательной политикой и «достраивание» существующих инноваций в контексте современных тенденций развития образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению значимой научной проблемы, посвященной обоснованию методологических и теоретико-концептуальных основ становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Предлагаемое решение проблемы способствует развитию теории и методики профессионального образования за счет того, что:

– выявлены и раскрыты вызовы социально-экономического развития региона и изложены проблемы региональной системы образования;

– изучено и расширено проблемное поле современной теории и методики профессионального образования по исследованию его модернизации в аспекте процессов формирования инновационной компетентности педагога;

– изложены основополагающие идеи, подходы и принципы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, которые вносят существенный вклад в построение теории непрерывного профессионального образования, расширяя представление о методологических основаниях моделирования системных объектов;

– раскрыты методологические подходы и концептуальные положения, положенные в основу обеспечения становления инновационной компетентности педагога в условиях регионального пространства непрерывного образования;

– расширены и уточнены представления об особенностях обеспечения становления инновационной компетентности педагога в контексте развития региона для проектирования моделей персонифицированного образования педагогов;

– установлены иерархические уровни готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования;

компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Полученные результаты служат основой для проведения дальнейших исследований по совершенствованию существующих и разработке новых организационно-технологических механизмов и моделей становления инновационной компетентности педагога в интересах модернизации профессионального образования с учетом региональной специфики.

Практическая значимость исследования заключается в:

усиливающих результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования;

– обновлении содержания образовательных программ подготовки и повышения квалификации педагога в аспекте обеспечения становления инновационной компетентности педагога; разработке научно-методических рекомендаций по сопровождению внедрения инновационных технологий в процесс подготовки и повышения квалификации педагога, в том числе – разработке содержания и методических основ учебных дисциплин: учебнометодического комплекса по дисциплине общепрофессионального цикла «Педагогика» для специалистов и бакалавров, курса по выбору «Инновации в образовании», учебно-методического комплекса по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» квалификация (степень) «бакалавр» по дисциплине «Конкурентоспособность педагога», «Современные педагогические технологии и мониторинг качества» учебно-методических комплексов по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» квалификация (степень) «магистр»: по дисциплинам «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методика научных исследований», «Научнопедагогический семинар», «Инновационные процессы в образовании», «Тьюторские основы обучения взрослых» для подготовки будущих педагогов, а также содержания инновационных образовательных программ для системы повышения квалификации педагогов: «Организация методической деятельности в инновационных школах», «Введение в исследовательскую деятельность», «Общественно-профессиональная экспертиза педагогической деятельности», «Новые подходы к аттестации работников образования: требования к должностям и оценка уровня квалификации», «Содержание и технологии работы тьютора по реализации программ стажерских практик». Содержание учебных курсов инновационной компетентности педагога;

– отборе и внедрении технологий, методов и программно-методического обеспечения учебных курсов в системах профессиональной подготовки и регионального развития;

– усовершенствовании содержания учебно-методического комплекса по использованием печатных и электронных изданий;

инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования;

– апробации разработанных учебно-методических комплексов в условиях высшего и дополнительного профессионального образования педагогов, преемственности содержания и обеспечения непрерывности образования педагога.

Основные результаты апробированы и внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», процесс повышения квалификации и профессионального развития КГАОУ ДПО(ПК)С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий, региональных общественных коллективного способа обучения», «Творческий союз учителей», инновационных образовательных организаций Красноярского края – Базовых площадок.

Разработанные материалы используются при разработке и проведении научной экспертизы инновационных образовательных программ и проектов образовательных организаций, в профессиональной подготовке студентов в условиях двухуровневого образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», а также в последипломном образовании педагогов для обновления содержания модульных дополнительных профессиональных программ повышения квалификации.

Основные положения и выводы диссертации являются базой для разработки программ развития образовательных организаций и индивидуальных образовательных программ педагогов; подготовки учебников, электронных ресурсов, пособий, материалов консультативного характера для систем подготовки и дополнительного профессионального образования; дополнительных профессиональных программ повышения квалификации профессорскопреподавательского состава организаций высшего и дополнительного профессионального образования.

Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата, опорой на системный, компетентностный, системо-деятельностный и синергетический подходы к изучению становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, согласованностью исходных теоретикометодологических позиций и результатов исследования, соответствием логики и организации исследования современным представлениям о педагогическом исследовании, использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной источниковой базой; систематической проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах с использованием методов количественной обработки и качественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту:

Инновационная компетентность педагога – это его интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая качество деятельности, отражающая личностную, теоретическую и практическую готовность к введению новшеств (т.е. к разработке и внедрению принципиально новых образов содержания и технологий обучения) и выражающаяся в профессиональной среде.

Становление инновационной компетентности педагога – это непрерывный процесс совершенствования личностной, теоретической и практической готовности педагога к целенаправленному введению новшеств в педагогическую систему, имеющий естественно-искусственную природу и осуществляющийся под влиянием внешних условий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности.

Актуальность обеспечения становления инновационной компетентности педагога обусловлена необходимостью формирования носителей инновационных способностей, приведения инновационной деятельности, осуществляемой на уровне общеобразовательных учреждений, в соответствие с государственной и региональной образовательной политикой, «достраивания» существующих инноваций в контексте современных тенденций развития образования посредством подготовки разноуровневых ее носителей, в лице действующих и будущих педагогов, управленческо-педагогических команд образовательных оргаганизаций края (индивидуальных и коллективных субъектов инновационной деятельности).

Концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования представлена совокупностью закономерностей, факторов, принципов, обобщенных положений, отражающих цели, содержание, технологию, организацию процесса подготовки педагога к инновационной деятельности и сопровождения данной деятельности.

Целью концепции является создание теоретико-методологической базы и разработка на ее основе стратегии и модели, обеспечивающих готовность педагога к инновационной деятельности с учетом социально-экономического развития региона.

В качестве методологической основы становления инновационной компетентности педагога в рамках концепции выделены системный, системомыследеятельностный, компетентностный и синергетический подходы.

Содержательным ядром концепции являются закономерности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования:

– цели и задачи обеспечения становления инновационной компетентности педагога определяются особенностями социокультурного развития региона и традициями образования;

обусловлен действием многообразных факторов, способствующих или препятствующих данному процессу;

– становление инновационной компетентности педагога осуществляется скоординированными действиями структурных компонентов регионального пространства непрерывного образования, направленными на выявление, поддержку и сопровождение инноваций в региональной системе образования;

– результативность становления инновационной компетентности педагога связана с характером образовательного процесса, в котором оно осуществляется, и зависит от целостности и преемственности данного процесса в различных структурных компонентах регионального пространства непрерывного образования.

Выявленные закономерности явились основанием для выделения факторов, оказывающих влияние на становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, и принципов, положенных в основу данного процесса.

3. Стратегия становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования является единством взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга направлений: «интеграция», «актуализация», «сопровождение». Каждое из направлений выполняет определенные функции в обеспечении становления инновационной компетенции педагога: интеграция позволяет удерживать целостность, многокомпонентность и поэтапность процесса становления инновационной компетентности педагога, обеспечивает преемственность содержания и способов становления инновационной компетентности педагога на различных ступенях образования;

актуализация обеспечивает «переход» личностных качеств педагога из потенциального поля в актуальное при освоении инновационной деятельности;

сопровождение направлено на разрешение противоречия между наличием проблемы в инновационной деятельности и неосознанностью оснований данной проблемы, а также отсутствием способности у педагога самостоятельно ее разрешить.

Реализация стратегии осуществляется на основе модели становления инновационной компетентности педагога.

4. Модель становления инновационной компетентности педагога включает мотивационно-целевой, содержательно-организационный и результативный блоки:

– мотивационно-целевой блок раскрывает внешние и внутренние мотивы педагога, цели введения новшеств в образовательную систему;

– содержательно-организационный блок состоит в обновлении содержания, средств, форм и методов организации процесса становления инновационной компетентности педагога и имеет специфику в каждом из структурных компонентов пространства: на этапе получения педагогического образования включает методологическую, психолого-педагогическую и методическую подготовку с организацией практик на базе инновационных образовательных организаций, подготовку в предметной области, работу по формированию личности будущего учителя; на этапе дополнительного профессионального образования – разработку и реализацию программ повышения квалификации по становлению инновационной компетентности педагога, что обеспечивает наполнение образовательного процесса инновационными модульными дидактическими единицами, приводящими к обогащению научных знаний и профессионально-педагогических умений; создание инновационной образовательной среды, позволяющей осваивать данное содержание и насыщение ее соответствующими формами (организационно-деятельностными и рефлексивно-аналитическими семинарами), разработку инновационных средств образования педагогов (индивидуальных образовательных программ);

– рефлексивно-исследовательский (результативный) блок заключается в проведении диагностики готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования на основе разработанных критериев и показателей.

Критериями готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования являются:

– принятие педагогом инновации как личностной ценности, наличие потребности и убежденность в необходимости работать в инновационном режиме;

– наличие теоретических знаний в области педагогической инноватики;

– владение практическими умениями и навыками в использовании инновационных приемов, методов, средств, технологий обучения.

Выделенные критерии позволяют обосновать условия и отследить динамику сформированности готовности педагога к инновационной деятельности.

Педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования:

– методологическое, нормативное и научно-методическое обеспечение становления инновационной компетентности педагога в различных структурных компонентах пространства;

экспериментальных разработок (поисково-исследовательская и внедренческоисследовательская деятельности), прикладных исследований (проектноисследовательская деятельность) и фундаментальных исследований (научноисследовательская деятельность);

– конструирование новых понятий и смыслов, ориентировочной основы образовательной деятельности (образовательные задачи, образовательные ситуации); индивидуализированной модели содержания образования в представлениях субъекта (индивидуальная образовательная программа);

проектирование инновационной образовательной среды, ориентированной на планируемые образовательные результаты и содержания образования на пяти уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности.

Региональное пространство непрерывного образования способствует становлению инновационной компетентности педагога в части того, что:

– выступает как институциональная форма соорганизации субъектов инициаторов разработки инновационных подходов, моделей и процессов, а также регионального аспекта содержания образования педагога, технологий его подготовки к инновационной деятельности и повышения квалификации в ответ на вызовы инновационной экономики региона;

– становление инновационной компетентности педагога осуществляется поэтапно посредством разработки инновационных теорий, концепций и технологий подготовки повышения квалификации и профессионального развития педагога;

профессиональное развитие педагога в области инновационной деятельности на основе заказа работодателей и, соответственно, ориентации на востребованность регионом педагогов определенной квалификации и специализации с учетом современных уровней педагогического образования;

– непрерывное образование педагога задается проблемами, связанными с развитием региона (актуальные проблемы), и проблемами строительства будущего;

– новые идеи, проекты в содержании педагогического образования осмысливаются в контексте проблем модернизации системы образования и региона в целом.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась в рамках Соглашений № 03.G47.24.0007 от 31 августа 2011 года, № 08.647.24.0148 от 20 сентября 2012 года и № 08 G 47. 24.0031 от 25 октября 2013 г. о предоставлении субсидий из федерального бюджета бюджету Красноярского края, на поддержку реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы (соискатель является координатором данных работ в регионе).

исследований Сибирского отделения Российской Академии образования (тема № 18, протокол № 1 от 11.01.2011). Педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, апробированы в рамках работы Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования как экспериментальной площадки исследовательской группы).

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях, в том числе: на семинаре-совещании проректоров по научно-методической работе институтов повышения квалификации РФ (2004 г., Красноярск); межрегиональном семинаре по подведению итогов работы стажировочных площадок по реализации ФЦПРО на 2011–2015 гг. (2013 г., Санкт-Петербург); на научно-практических конференциях: международных (2008 г. – Омск, Пенза, Ульяновск; 2009 г. – Красноярск, Тараз; 2011 г. – Красноярск, Омск; 2012 г. – Красноярск, Днепропетровск); всероссийских (1999 г.

– Красноярск, 2008 г. – Красноярск, Челябинск, Кемерово, Новосибирск; 2009 г. – Омск, Кемерово, Саратов, Владивосток, Красноярск; 2011 г. – Красноярск, 2012 г. – Красноярск, 2013 г. – Уфа, Красноярск); на Российском методическим симпозиуме (2002 г., Красноярск); на Краевых августовских педагогических советах (2011 –2013 гг.), на зональном совещании при работе группы по разработке долгосрочной целевой программы «Современный учитель для системы образования Красноярского края» (г. Ачинск Красноярского края, образовательной политики (Красноярск, 2013 г.), на общественных слушаниях семинарах лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского краевого института повышения квалификации работников общественно-педагогического движения «Коллективный способ обучения» (1999, 2001–2005, общественно-педагогического движения педагогов по созданию коллективного способа обучения (апрель, октябрь 2004 г.); публикациях в международных журналах (Армения, Казахстан). Результаты исследования опубликованы в более чем 90 научных и учебно-методических работах, а внедрение результатов осуществлялось в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Красноярском региональных общественно-педагогических организациях Красноярского края (соискатель является соучредителем данной ассоциации) и «Творческий союз учителей» (соискатель – член президиума организации), в ряде муниципальных Красноярского края, учреждении дополнительного профессионального образования г. Павлодара (Республика Казахстан).

Исследование проводилось в течение 17 лет (1997–2014 гг.) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1997–2003 гг.) состоял в понимании необходимости обеспечения становления инновационной компетентности педагога в условиях трансформации педагогического образования на региональном уровне, подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования;

сборе, изучении и эмпирическом обобщении материалов по состоянию проблемы в практике образования; участии в создании Региональной общественной организации «Ассоциация педагогов по созданию коллективного способа обучения» (в качестве соучредителя), разработке и апробации инвариантов непрерывного образования педагога в рамках Краевого инновационного комплекса, определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования, формировании и уточнении научно-методологических и теоретико-концептуальных основ исследования.

Второй этап (2003–2007 гг.) включал продолжение сбора и осмысления эмпирического материала, изучение и уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования, разработку концепции, стратегии и модели становления инновационной компетентности педагога, разработку и реализацию инновационных программ повышения квалификации, проведение опытноэкспериментальной работы по апробации модели образования педагога «Университет непрерывного образования» в краевом инновационном комплексе по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий на региональном, муниципальном и школьном уровнях, участие в создании и разворачивании деятельности РОО КК «Творческий союз учителей» (в качестве члена правления). Результаты теоретико-методологической работы нашли отражение в монографии «Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления» (2007 г.).

источниками теоретической базы исследования, разработке учебно-методических комплексов и организации образовательного процесса в организациях высшего и дополнительного профессионального образования, разработке показателей результативности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, выявлении и обосновании педагогических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном контексте, обработке, анализе, систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, корректировке основных теоретических положений исследования, изложении основных результатов в научных и научнометодических публикациях автора. Промежуточные результаты исследования были оформлены в виде монографии «Развитие инновационного потенциала педагога в процессе профессионального становления» (2011 г.).

Четвертый этап (2011–2014 гг.) состоял в осмыслении и формулировке теоретических и практических выводов исследования, продолжении внедрения результатов, оформлении текстов диссертации и научных работ, в их числе монографии «Непрерывное образование педагога: обновление в контексте компетентности педагога: вопросы теории и практики (214 г.).

структуру и включает различные экспериментальные площадки, на которых решались разные задачи исследования. Основными площадками опытноэкспериментальной работы являлись: краевой инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий и образовательные учреждения – экспериментальные площадки Шарыповского и Идринского районов Красноярского края (1997–2005 гг.), г.

Сосновоборска (2010–2014 гг.), Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (1999–2014 гг.), Красноярский государственный педагогический университет им.

В.П. Астафьева (2005–2014 гг.), Региональная общественная организация «Ассоциация педагогов по созданию коллективного способа обучения» (2000– 2014 гг.), Региональная общественная организация Красноярского края «Творческий союз учителей» (2005–2014 гг.), организации – Базовые площадки Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2009–2014 гг.).

Всего в исследовании приняло участие более 3000 работников образования и студентов.

Цели и внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 12 параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. Основные положения диссертации опубликованы в 97 работах. Общий объем публикаций по теме исследования 175,74 п.л., авторский вклад 130,25 п.л.

1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

СТАНОВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Историко-педагогический анализ инновационной деятельности в Начало XXI столетия в России стало временем осознания необходимости качественных изменений в школьном образовании, порой переосмысления целей образования, поиска новых содержания, форм, методов, технологий. В этот период было проведено много серьезных научных исследований, разработаны программы развития образования на федеральном и региональных уровнях, осуществлен ряд практических межведомственных мер в области совершенствования отечественного образования, а инновационные процессы постепенно входят в жизнь современной российской школы. В связи с этим в последние десятилетия существенно активизировались исследования в области педагогической инноватики: ведутся разработки новых моделей образовательных систем, содержания образовательных программ, педагогических технологий.

Вместе с тем, некоторые фундаментальные проблемы остаются пока малоизученными, а практикой почти невостребованными в силу их объективной сложности, а также продолжающих доминировать традиционных подходов к образованию.

Задачей данного параграфа диссертационного исследования является изучение и анализ состояния инновационной деятельности в образовании.

Прежде чем анализировать состояние данного вопроса, определимся с понятиями «инновация» и «инновационная деятельность», которые являются основой для дальнейших исследований, связанных с инновационной тематикой.

Данные понятия встречаются в трудах Ю.В. Громыко, В.С. Лазарева, Б.П.

Мартиросяна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина и др.

Если анализировать в историческом контексте, то понятие «инновация»

было введено в научных исследованиях еще в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Но при этом, как справедливо отмечает В. Никитин, происходит «отказ от самой идеи культуры (т.е. от трансляции устойчивых норм, образцов, эталонов) и переход к идее оформления и распространения мутаций культурных форм» [262]. В процессе интеграции элементов двух культур образуется третья, отличная от исходных. В подтверждение этого приведем точку зрения американского культурантрополога М. Херсковица: «В процессе трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходства с членами данной культуры и отличия от членов других культур» [440].

Шахид Юсуф определяет инновацию как результат творческого применения знаний и выделяет в ней две составляющие: креативность и набор знаний [428, c.

159].

Свен-Тор Хольм считает, что инновация – это система, которая включает в себя следующие взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты, последовательно сменяющие друг друга: государственные инициативы на национальном, региональном и местном уровнях; людей и учебные заведения, а также бизнес-структуры. Из данного определения, очевидно, что система образования занимает ключевую позицию в данном инновационном цикле, являясь «проводником» образовательной политики в области инноваций и занимаясь подготовкой кадров, способных осуществлять инновационную деятельность. Ученый, анализируя опыт инновационного развития Швеции, выделяет качество, которое система образования призвана формировать в гражданах для обеспечения становления инновационного потенциала нации – креативность [399, 400].

Н.Р. Юсуфбекова инновациями предлагает считать процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим сообществом и использование в практике обучения и воспитания [429, с. 21]. Вероятнее всего, автор давал это определение с опорой на инновационный цикл или пытался за счет данного определения его (инновационный цикл) отстроить.

Р. Мертон характеризует инновации как одну из форм девиантного поведения [236]. По видимому основанием для этого является то, что инновации отрицают институциональную практику и способствуют сохранению культурных целей.

По определению Ю.В. Громыко, «инновация есть не что иное, как способ организации связей между принципиально новыми образами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке («в футурозоне»), и огромным массивом традиционных практик. Инновации выполняют функцию обеспечения присвоения некоторого принципиально нового образца на достаточно больших и широких массивах практики с последующим его приживлением и сохранением»

[102, с. 88], то есть, с одной стороны, инновации позволяют строить будущее в соответствии с существующими тенденциями, с другой – обогащают практику. В этом определении автор не только обращает внимание на сущностную характеристику инновации (принципиальная новизна), но и поднимает вопрос о тиражировании инновации в массовую практику, подготовку носителей инновационной деятельности, что является основанием для создания сети площадок экспериментального типа [102]. Такая постановка вопроса для нас принципиальна, т.к. одним из организационных механизмов становления инновационной компетентности педагога может быть процесс тиражирования продуктов и подготовки новых носителей инновационной деятельности.

Н.И. Лапин определяет инновационную деятельность как метадеятельность, изменяющую рутинные компоненты репродуктивных видов деятельности [209].

Ю. Карпова добавляет к этому определению личностный аспект, полагая, что инновация – это такая метадеятельность, которая направлена также на «преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, обеспечивающих не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на нее»[175].

Обсуждая инновационные аспекты реформирования российской системы образования В.М. Филиппов отмечает, что инновационная деятельность преобразует характер обучения в части целей, характера взаимодействия основных субъектов педагогического процесса [386, 387]. На наш взгляд, ученым обозначены основные компоненты педагогического процесса, претерпевающие изменения, но наряду с этим хотелось бы отметить, что инновационная деятельность охватывают все компоненты системы того или уровня.

Понятие «инновации» изначально строилось на двух основаниях – результата и процесса. Понимание инновации как прогрессивного результата деятельности заключается в том, что он (результат) находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека и общества. Инновация, понимаемая как процесс, предполагает наличие стадий, в смене которых происходит движение от зарождения идеи до разработки готового продукта, реализуемого на рынке по Я. Куку и П. Майерсу, т.е. инновация – процесс в котором изобретение или идея приобретает экономическое выражение по Б. Твиссу, а широкое распространение инновации означает ее восприятие и индивидуальным и общественным сознанием. Таким образом, как форма выражения потребности и средство решения различных задач инновации являются важнейшим механизмом развития человека и общества.

В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян [209, с. 17] под инновационной деятельностью школы понимают целенаправленное введение новшеств (нововведений) в педагогическую систему с целью повышения качества образования. В качестве субъекта инновационной деятельности ученые рассматривают педагогический коллектив или группу педагогов школы, занимающихся внедрением новшества. Содержанием инновационной деятельности является преобразование педагогической системы школы посредством внедрения новшеств. Назначением инновационной деятельности, по их мнению, становится выявление необходимости изменений педагогической системы школы, поиск и эффективное использование существующих возможностей для реализации этих изменений.

На наш взгляд, заслуживает внимания и определение инновационного образования, данное в работе Н.В. Наливайко и В.В. Петрова как «обладающее высокой эффективностью, основанное как на разработке, так и внедрении новых технологий, работающее на опережение для того, чтобы в качестве конечного результата максимально оперативно и эффективно сформировать личность, способную успешно адаптироваться в динамично меняющемся социуме;

способную не только успешно копировать и тиражировать полученную информацию и приобретнные знания, но и продуцировать новое знание. При этом инновационное образование нацелено не только на формирование отдельной личности, но и на развитие социума в целом» [258, с. 63–64]. Данное определение чтко показывает ведущее место инновационного образования в развитии общества и констатирует то, что развитие инновационного образования должно происходить с учетом культурных и научных традиций конкретной страны.

Говоря об инновационной деятельности важно выделить принципы ее организации. Мы будем опираться в своей работе на принципы инновационных процессов, которые выделяет И.М. Реморенко:

технологичность (устойчивые инновации вполне прогнозируемы и поддаются проектированию; с точки зрения управления – это организуемый и контролируемый процесс);

комплексность и полидисциплинарность (инновации порождаются коллективами, состоящими как из ученых, так и из практиков, и чаще всего на стыке наук);

цикличность (современный мир требует постоянных обновлений, и поэтому разовые открытия человечеству не интересны);

сочетание дисциплины и творчества (для того чтобы быть успешным на рынке, необходимо четко продумывать схемы работы и неукоснительно им следовать, в разумных пределах занимаясь творчеством);

публичность (необходимо постоянно обновлять информационные ресурсы – это повышает конкурентоспособность);

глобальный характер (на сегодняшний день успешность инноваций напрямую зависит от их масштаба) [315].

К. Кнорр-Цетина определяет инновацию как момент временной стабилизации внутри процесса конструирования знания, который является социальным процессом [389]. Ученый рассматривает любое новшество как итог социального взаимодействия.

В отличие от К. Кнорр-Цетина, А.Н. Леонтьев конкретизирует социальное взаимодействие, отмечая, что инновационная деятельность «... предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е. некоторую совместную деятельность» [222]. Об этом же говорится в практико-ориентированном пособии «Управление инновациями в ОУ:

образовательные практико-ориентированные технологии» [380]. Речь идт о коллективном субъекте деятельности и его специфических характеристиках. Кроме того, среди ведущих качеств личности работника, наряду с компетентностью, знанием дела, столь же значимыми становятся инициативность, готовность к инновационным изменениям.

Говоря об инновационной инфраструктуре в рамках регионального инновационного развития, С.А. Вуйменков обращает внимание на необходимость разработки и реализации образовательных программ, направленных на повышение профессионального уровня участников инновационного процесса [84, c. 355]. На наш взгляд, это очень правильная постановка вопроса, т.к.

необходимым условием осуществления инновационной деятельности является готовность субъекта к восприятию, осмыслению, пониманию и на этой основе – к реализации данной деятельности, а следовательно, и целенаправленная организация процесса профессионального становления субъекта (в нашем случае – педагога). Актуальность этого подтверждают в своей работе Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхина, которые справедливо отмечают, что «…инновация – это целенаправленная реализация того потенциала, который заключн в творчестве личности. Специфика инновации как деятельности порождает определнный тип личности» [89]. На это же обращает внимание в своей работе и американский ученый в области непрерывного образования Малколм Шеппард Ноулс, который пишет: «… главной задачей сегодня стало производство таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях и… чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни» [442].

В теории инновационной личности, разработанной Э. Хагеном, описывается концепция личности, создающей современность, способной создавать самоподдерживаемые изменения, преобразующие общественную жизнь – ее стандарты, ценности, что является предпосылкой усиления экономического роста, распространения предпринимательства, накопления капитала [186]. В целом, готовность к инновационной деятельность Ю. Карпова правомерно рассматривает как сформированность личностного ресурса человека, обеспечивающего свободу его интеллектуальной самореализации в условиях изменяющейся социальной реальности.

С точки зрения К. Роджерса, «если человеку дать возможность раскрыть врожденный потенциал, он будет развиваться оптимально и эффективно». Такая конструктивная реализация врожденных возможностей позволяет человеку повышать свою компетентность, идентичность и профессионализм, а всему человечеству – двигаться в направлении независимости, зрелости, социальной ответственности и творческой устремленности [317]. Хотя ясно и то, что, сколько бы гуманным ни было (или ни хотело бы быть) общество, оно не может гарантировать полное развитие личности.

Говоря о классификации инноваций, мы должны отметить, что наиболее популярной в настоящее время является поступательная классификация, предложенная R.W. Rycroft, D.E. Kash и развитая в работах С. Freeman, в которой выделены три уровня новизны: усовершенствования (incremental innovations);

радикальные технические изменения (radical innovations); системные инновации (technology system changes) [446].

Когда речь идет о становлении инновационной компетентности педагога, то, в соответствии с предложенной классификацией, это системная инновация, предполагающая взаимозависимое изменение, как минимум содержания и технологий образования педагогов, а также управления данным процессом.

В ходе анализа научных трудов нами выявлены основные закономерности педагогической инноватики: неравномерность развития инновационных систем;

развитие инновационной системы эволюционными циклами; радикальные нововведения, как правило, связаны с устремлением инноваторов к достижению целей развития и саморазвития системы образования; определенная последовательность (очередность) в развитии инноваций: сначала используются ресурсы предметного научного обоснования, затем более глубокие источники; в инновационной системе преобладают модифицирующие нововведения и нововведения, которые ориентированы на ценности результата.), а также специфика инновационных процессов в образовании (полиструктурность, уровневость, тесная взаимосвязь с конкретными общественными отношениями, культурой; одновременность протекания процессов разработки и проектирования внедрения новшеств, повышение роли субъективного фактора инновационной деятельности).

Историко-педагогический анализ инновационной деятельности в образовании позволяет нам утверждать, что данная деятельность существовала в различные исторические периоды и имела неустойчивый характер (периоды подъема сменялись периодами спада).

Наиболее широкого масштаба инновационные процессы в образовании достигли в конце XIX – начале XX веков в России, Германии, Франции, США.

Они отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению детей. Предпосылками этого является разработка педагогических концепций Д. Дьюи, Л. Н. Толстого, С. Френе, С. Шацкого, М. Монтессори, Я. Корчака, А.Г. Ривина, А.С. Макаренко, а также исследование А.Н. Леонтьевым проблем детского восприятия и мышления, связи их развития с обучением и воспитанием (этими исследованиями были заложены основы психологической теории деятельности). Часть из этих концепций была реализована в России в виде авторских школ, массового применения в учебном процессе методов активного обучения. Этот период характеризуется массовой теоретической подготовкой учителей, широким применением исследовательского подхода к подготовке учителя. Спад инновационной деятельности этого периода приходится на первую половину 30-х годов, что совпадает по времени и многие исследователи это связывают с изданием Постановлений ЦК ВКП(б) 1931- г.г. практически запрещающих использование Дальтон-плана, бригаднолабораторного и проектного методов в обучении, определивших жесткое нормирование педагогической деятельности. Но до исторического постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» была еще опубликована концепция Л.С. Выготского, хотя в связи с политической ситуацией в стране в данный исторический период ученый не мог данную концепцию конкретизировать, обозначить пути ее реализации.

Необходимо отметить, что после 1936 года проводить педологические исследования запретили, что негативно сказалось на дальнейшем становлении педагогической науки и практики (в частности и инновационных практик).

Следующий всплеск педагогической инноватики в нашей стране можно наблюдать с конца 50-х до начала 70-х гг. ХХ столетья. В этот период были разработаны концепции гуманистического воспитания (В.А. Сухомлинский и др.), активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.), теория оптимизации (Ю.К. Бабанский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Создание данных концепций спровоцировало активизацию инновационных процессов в практике обучения, начало реформы, главной задачей, которой было усиление практической направленности обучения. Это время создания основ новой дидактики В.К. Дьяченко, конкретизации концепции Л.С. Выготского, двумя научными коллективами под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (что разработки методики коллективных творческих дел И.П. Ивановым и апробации данных технологий в практике школьного обучения. Параллельно велась работа с педагогами, осуществляющими инновационную деятельность, диагностика результатов обученности учащихся и доработка теоретических оснований новых технологий.

Работа в инновационном режиме все больше требует от педагога подготовленности в области самостоятельного принятия решений в условиях неопределенности, т.к. в инновационной деятельности нет заранее известных решений, алгоритмов действий в каждой конкретной ситуации. Многие педагоги (по данным эмпирических исследований до 70%) не смогли в одиночку преодолеть возникшие при организации занятий инновационного типа проблемы и трудности и через некоторое время от них отказались. С конца 70-х годов ХХ столетья и до периода перестройки педагогическая инноватика в школах России идет на спад.

К середине 80-х годов ХХ столетья (это связано в первую очередь с социально-экономическими и политическими процессами в стране) широкое распространение получает авторская педагогика. На системные изменения в образовании того периода претендовали отдельные педагоги, имеющие собственные разработки в области обучения: Ш.А. Амонашвили, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Этот тип инноваций, характеризуется в значительной мере стихийностью, отсутствием полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации такого рода не всегда были связаны с полнотой научного обоснования, чаще происходили на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. Но необходимо отметить, что в этот период педагогическое сообщество буквально захлестывает волна творчества.

Анализ ситуации в практике образования позволяет констатировать, что удачный уникальный опыт педагогов-новаторов практически неповторим, никому из других педагогов, пытавшихся претворить его в практике, не удалось достичь высоких результатов в педагогической деятельности. Простое копирование образца без понимания его сути нередко приводило к неудачам.

Массовую подготовку учителя к инновационной деятельности наиболее активно в педагогической литературе начали обсуждать в конце 80-х годов ХХ столетья. Это, на наш взгляд, связано с тенденцией перехода от авторской педагогики к оформлению общественно-педагогических движений (ассоциации педагогов, инновационные комплексы, «Новая школа», «Эврика»). Развитие педагогической инноватики в нашей стране в этот период связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в развитии школы и неумением педагогов данную потребность реализовать. Возрастает массовый характер применения нового.

Несмотря на наличие отдельных работ инновационной тематики [89, 102, 136, 313], что касается исследований специфики инновационной деятельности в области школьного образования спектр проблем и представленность направлений здесь весьма незначительна и не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении практики.

С середины 80-х годов XX века до настоящего времени в Красноярском крае планомерно развиваются отдельные направления и аспекты работы с педагогами, осуществляющими инновационную деятельность. Развитие педагогической инноватики в этот период связано с массовым общественнопедагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в развитии школы и неумением педагогов данную потребность реализовать. Возрастает массовый характер применения нового. В те годы инновационная практика имела фактически неуправляемый характер, появлялись разные модификации инновационных технологий, порой значительно отклоняющиеся от концептуальных оснований. В связи с этим в Красноярском крае возникла необходимость выделить ряд образовательных учреждений, за реализацию инновационных технологий в которых ученые и практики несут ответственность от момента разработки идеи до получения устойчивого результата. Как отмечает один из активных участников инновационного движения в Красноярском крае Г.М. Вебер, «научные разработки и исследования в этот период были крайне слабо ориентированы на практику общего образования. Разрыв между представлениями научных сил и реальных практиков катастрофически увеличивался и приводил к взаимному непониманию и отторжению. Кроме того, не было способа организовать теоретиков, практиков, управленцев и других специалистов для осмысления ситуации в краевом образовании, обобщения и понимания явлений практики, проектирования и реализации изменений» [114 с. 3]. Приведенное выше высказывание, позволяет утверждать, что, во-первых, необходима была инновационная идентификация, вовторых, глубокая теоретическая и практическая подготовка педагогов к инновационной деятельности, т.к. данный тип инноваций в системе образования является продуктом осознанной, целенаправленной, научной междисциплинарной деятельности. В ответ на эти вызовы в Красноярском крае были созданы инновационные комплексы.

В основу содержания и организации деятельности в инновационном комплексе, разработанных М.А. Мкртчяном, положены идеи инновационного цикла А.И Пригожина [303], сети площадок экспериментального типа и методологии программной организации деятельности Ю.В. Громыко [102], методологии организационно-деятельностных игр Г.П. Щедровицкого [422].

Инновационный комплекс был общественно-государственной структурой, позволявшей организовать, отследить и направить ход всего инновационного цикла от разработки и освоения новой образовательной технологии до тиражирования ее массовой практикой. Основные задачи

инновационного комплекса заключались в целенаправленном введении новшеств (нововведений), а значит в поиске, разработке и оформлении педагогических идей, закреплении собственных педагогических традиций; в апробации и тиражировании массовой практикой учебных занятий, «обеспечивающих значительное продвижение в решении узловых вопросов практики краевого образования; создании соответствующей типу учебно-воспитательного процесса целостной образовательной системы с управлением, инспекцией, методической службой, научными исследованиями и разработками, подготовкой и переподготовкой педагогических и управленческих кадров, издательским делом, материальнотехническим и финансовым обеспечением» [114, с. 11]. Одним из важнейших предназначений инновационного комплекса являлось «выращивание для краевой системы образования кадров с особыми свойствами – педагогов-исследователей, завучей-проектировщиков, консультантов и т.д.» [114, с. 4].

Это было возможно за счет соорганизации методологов, теоретиковразработчиков, исследователей, руководителей разных уровней, учителейпрактиков, методистов, ведущих разработческо-внедренческие работы в определенной технологии обучения. В состав комплекса структурно входили квалификации работников образования, экспериментальные площадки разных типов1: поисковые, инновационные и адаптационно-тиражирующие.

Типы площадок отличались друг от друга по базовым процессам. Так, базовыми процессами на поисковых площадках являются поисковоразработческие; инновационных – инновационно-апробирующие; адаптационнотиражирующих – тиражирующие.

Но, тем не менее, не удалось достичь того, чтобы инновационные школы (не говоря уже об отдельных педагогах) сопоставляли собственную деятельность с целевыми ориентирами региона, вносили существенный вклад в формирование инвестиционными проектами.

Таким образом, инновационная направленность в образовании проявляется чаще всего в переломные моменты развития общества. Кроме того, любая инновационная образовательная система развивается в рамках конкретного общества.

В ходе анализа научных источников нами выявлено, что развитие инновационной деятельности носит перманентный характер (периоды подъема сменяют периоды низкой инновационной активности). Всплеск инновационной деятельности наблюдался в следующие периоды: конец XIX – начало XX веков;

конец 50-х до начало 70-х гг. ХХ столетья; середина 80-х годов ХХ столетья;

конец 80-х годов ХХ столетья до наших дней [30].

«инновационная деятельность» делаем вывод о том, что инновационная принципиально новых образов содержания и технологий обучения, наличием В практике встречаются разные по масштабу экспериментальные площадки: есть экспериментальные площадки внутри образовательного учреждения – один класс, одна параллель классов, несколько параллелей классов, одна или несколько разновозрастных групп; есть варианты, когда экспериментальной площадкой становится все образовательное учреждение, например, малокомплектная или малочисленная школа.

носителей, которые данную деятельность осуществляют. В качестве рабочего определения будем считать, что инновационная деятельность – это целенаправленное введение новшеств (нововведений) в образовательных системах разных уровней (школьного, муниципального, регионального) с целью повышения качества образования и обеспечения динамичного развития общества.

Специфика инновационных процессов в образовании проявляется в полиструктурности, уровневости, тесной взаимосвязи с конкретными общественными отношениями, культурой; одновременностью протекания процессов разработки и проектирования внедрения новшеств, повышения роли субъективного фактора инновационной деятельности.

Реализация инновационной деятельности в образовании на разных уровнях компетенции требует соответствующей компетентности педагога – инновационной компетентности, об особенностях становления которой речь пойдет в следующем параграфе.

1.2. Становление инновационной компетентности педагога как психологопедагогическая проблема Главные вызовы, стоящие перед системой образования, инициированы, прежде всего, процессом глобализации, изменениями социально-экономической ситуации, информатизацией общества, интенсивным развитием инновационных технологий. Поэтому неудивительно, что в последнее время актуализировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности, т.к. педагог является основным носителем качества образования2, и развитие его инновационного потенциала – ключевое условие обеспечения готовности к работе в условиях изменений.

В данном параграфе мы рассмотрим содержание понятий, являющихся компетентности педагога» и структуру данной компетентности, этапы и условия, необходимые для ее становления. Заметим, что в современных условиях задачей деятельности педагога является не осуществление любых инноваций, а ориентация осуществляемых в школах инновационных процессов на цели модернизации той или иной стратегии развития образования и стимулирование педагогических коллективов на инновации, адекватные этим целям.

Родовыми понятиями по отношению к конструируемому являются «инновационная деятельность».

Компетентностный подход на сегодняшний день является не данью моде, а государством и работодателями. Не составляет исключение и сфера образования.

Высокий уровень компетентности, мобильность, владение способами саморазвития – К носителям качества мы наряду с педагогами относим образовательную среду, учебно-методические комплексы, материально-техническое оснащение, управление и т.п. Все эти элементы – носители оказывают влияние на обеспечение качества образования.

это далеко не весь перечень качеств, который должен характеризовать современного педагога.

Компетентность педагога приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, постоянным расширением сферы образовательных услуг.

Компетентностный подход является одним из признанных педагогической наукой в контексте обновления профессионального образования педагога [134, 205, 217, 261, 356]. Поэтому, на наш взгляд, важным является всесторонне рассмотреть понятие «профессиональная компетентность».

В науке нет устоявшейся трактовки данного понятия, но, тем не менее, проблема профессиональной педагогической компетентности современными исследователями рассматривается в соответствии со сложившейся в отечественной психолого-педагогической науке традицией – через анализ свойств педагога, значимых для успешного выполнения им профессиональной деятельности.

Так, Н.В. Кузьмина считает, что компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности педагога наряду с типом направленности личности и уровнем способностей, которая включает специальнопедагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциальнопсихологическую, аутопсихологическую составляющие компетентности. Ученый впервые в науке вводит в понятие «профессиональная компетентность»

аутопсихологическую компетенцию как способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать «межличностные события» [205]. Это определение опирается на выделение Е.А. Климовым группы профессий «человек–человек» и соотнесение с признаками профессий данной группы профессии педагога [182, 183].

Профессиональная компетентность, по Э.Ф. Зееру, – одна из подструктур становления субъекта деятельности наряду с направленностью и профессионально важными качествами [133, с. 52–56].

Категория «профессиональная компетентность» определяется «уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». Так раскрывает понятие профессиональной компетентности в своей работе Б.С. Гершунский [90, 289, с. 74]. Эти качества должны, по его мнению, быть заложены в структуре и содержании профессионального образования.

В разработанной Л.М. Митиной концепции профессионального развития учителя определены стадии профессионального становления педагога как фазы психологической перестройки его личности: самоопределение, самовыражение, самореализация. Критерием выделения стадий явилось изменение уровня осознания учителем собственных целей и ценностей, что с точки зрения компетентностного подхода соответствует становлению мотивационноценностной компоненты профессиональной компетентности педагога. Автор отмечает, что на профессиональное становление педагога можно оказывать искусственно-техническое воздействие через организацию самоидентификации и рефлексии [240, 241].

Для нашего исследования это означает, что педагогическое целеполагание и рефлексия могут быть критериями готовности педагога к инновационной деятельности.

компетентности выделяет два основных компонента:

1) систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя к осуществлению педагогической деятельности;

2) систему умений и навыков, составляющих практическую основу готовности к осуществлению педагогической деятельности.

К первому компоненту ученый относит владение суммой общекультурных, общенаучных, специальных и психолого-педагогических знаний. Второй компонент складывается из многообразия видов деятельности: прогностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной, рефлексивной.

В соответствии с указанными видами деятельности выстраивается система педагогических умений, представляющих собой освоенные педагогом способы данных деятельностей [340, с. 5]. Ученый выделяет следующие взаимосвязанные между собой умения: гностические, прогностические, проектировочные, аналитические. Данные умения формируются в процессе соответствующей деятельности.

Рассматривая формирование профессиональной компетентности педагога как процесс становления личности в профессии, В.А. Адольф в диссертационном исследовании дает ее наиболее полное определение: «Профессиональная педагогическая компетентность есть личностное качество педагога, включающее в себя высокий уровень теоретической и практической, методологической, психолого-педагогической, методической подготовки» [27, с. 96]. Исходя из следующие компоненты компетентности3: мотивационный, целеполагающий, личностный и содержательно-операционный. Профессиональная компетентность «сознательное решение профессиональных задач и условием профессионального становления педагога-новатора» [26, с. 97].

компетентность как свойство личности педагога, обеспечивающее высокий результат профессиональной деятельности [230]. Автор выделяет несколько профессиональной деятельностью на высоком уровне; социальную – владение владение способами самовыражения и саморазвития; индивидуальную – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту. Автор считает, что эти виды В более поздних работах автор выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога:

содержательно-операционный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-исследовательский [26, 30].

компетентности поддаются совершенствованию как самим педагогом, так и влиянием внешних воздействий, в частности специально-организованным процессом непрерывного образования.

Обобщая изложенное выше, нами выделены следующие подходы к определению сущности понятия «профессиональная компетентность, а именно:

- личностно-деятельностный подход, в рамках которого труд и личность педагога рассматриваются в единстве. Становление педагога в профессии осуществляется через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми;

- функционально-деятельностный подход, в котором компетентность рассматривается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций;

компетентность, с одной стороны, с базовой квалификацией специалиста, с другой стороны, позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, самосозиданию, самообразованию.

Таким образом, под профессиональной компетентностью специалиста понимаются проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее значимость, личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [134].

Поскольку компетентность по идее должна лежать в основе осознанной деятельности, можно рассматривать элементы компетентности как базу определенных последовательных элементов деятельности: осознание потребности; формирование мотива; выбор способа осуществления деятельности;

планирование деятельности; анализ перечня требуемых элементарных действий и выполнение действий по достижению цели. При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на свои ценностные ориентации и социальные представления. Для планирования деятельности индивид должен осуществления деятельности, и процессы, которые будут протекать при этом.

Выполнение действий невозможно без совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках. Следовательно, в этом представлении обязательными элементами компетентности любого вида можно считать:

1) положительную мотивацию к профессиональной деятельности;

деятельности;

соответствующей деятельности;

4) умения и навыки, необходимые для успешного осуществления действий на базе имеющихся знаний.

На основе анализа выделенных нами подходов с учетом задач исследования профессионально-личностная характеристика педагога, определяющая качество его деятельности, выражающаяся в способности успешно действовать в постоянно обновляющейся профессиональной среде, отражающая личностную, теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности.

Говоря о профессиональном становлении педагога необходимо отметить, что его истоки находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом.

Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» [271, с. 751].

Следовательно, с точки зрения этого определения процесс становления является одной из составляющих процесса развития.

Вместе с тем проблема становления личности в философии тесно связана с вопросом о сущности человека. В трудах современных философов отмечено, что формирование отличительных качеств одного человека от другого посредством взаимодействия природных задатков, социальных условий и культуры;

персонализацию – формирование личности [163]. Становление также включает в себя все три выше обозначенных процесса.

В философии экзистенциализма личность «становится» в ходе решения задачи поиска и обретения смысла жизни, роли человека в сложном мире, в процессе выбора жизненного пути [201, с. 371]. По мнению представителя данного направления философии Ж.-П. Сартра, человек становится личностью, самоопределения и реализации жизненной стратегии [402, с. 108–137]. Важной для нашего исследования также является философская концепция Э. Фромма, в которой процесс становления личности связан с самоопределением человека в обществе (в процессе становления происходит саморазвитие человека), в деятельности и общении с другими людьми [394].

В исследованиях В.И. Слободчикова процесс становления рассматривается как составляющая процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие»

одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование [343]. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение преимущественно относится к духовно-практическим структурам [342, с. 22]. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры» [342, с. 28–29].

В.П. Зинченко связывает становление человека с реализацией его духовной, творческой и социальной сущностей. Задача современной педагогики, по мнению ученого, заключается в том, чтобы «помочь человеку стать самим собой» [138].

Представитель системо-мыследеятельностной методологии С.В. Попов считает, что более действен термин «становление», а не «развитие». Процесс становления, который проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями: «становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке» [300, с. 4].

К естественным процессам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие факторы. Искусственные процессы задаются субъектами искусственного воздействия (преобразователями). Преобразователь видит сложившуюся на данный момент ситуацию становления целостно, имеет цели по поводу становления данной ситуации, проект преобразования этой ситуации, в соответствии с целями и проектом осуществляет воздействия.

Воздействие преобразователя проявляется через внесение норм. Механизм влияния на целостность заключается в изменении представлений собственных и представлений других людей. Как правило, на процесс становления одновременно оказывают воздействие несколько преобразователей, а также естественный ход событий (закономерности), поэтому продукт преобразования не соответствует в точности представлениям, которые есть по поводу его становления у конкретного субъекта. Преобразователь воздействует на систему, при этом на каждом шагу система меняется (через действия индивидуальных и коллективных субъектов) и меняется он сам. Под воздействием факторов различной природы у преобразователя появляются новые знания, представления, ценности.