«Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин ...»

В советской школе содержание образования определялось целью всестороннего развития личности, которая в разные периоды советского строительства имела различную интерпретацию.

В 20-е г.г. реализация этой цели предполагала «полный простор развитию индивидуальных творческих сил ребенка» [81, с. 44] и была связана с идеями дифференциации и индивидуализации обучения, в том числе, на уровне набора изучаемых школьниками учебных дисциплин.

Начиная с 30-х г.г., идеи индивидуального, творческого развития были забыты. Под целью образования теперь понималось усвоение основ наук, круг которых был строго очерченным и единым для всех. Государственный заказ предписывал школе «обеспечить» усвоение знаний, умений и навыков [147, с.157].

общеобразовательных учебных планов определялась не столько педагогическими целями образования, сколько идеологическими установками.

В «Основах дидактики» под ред. Б.П. Есипова (1967) идея всестороннего развития личности получила существенную идеологическую поправку:

«общая коммунизму» [123, с.61].

В «Дидактике средней школы» под редакцией М.А. Данилова и М.Н.

глобальном, уровне предусматривало следующее основное требование:

«отбираются учебные предметы, необходимые для всестороннего развития личности, для формирования коммунистического мировоззрения» [60, с.55].

идеологических, а с собственно педагогических позиций предпринято И.Я. Лернером [95]. Состав учебного плана школы он обосновывает строением всей социальной культуры, социального опыта, «ведь за пределами того, что известно обществу, т.е. за пределами культуры, нет ничего, что могло быть включено в содержание образования» [95, с.19].

Существенный вклад в решение проблемы отбора и построения общего среднего образования внес В.С. Леднев [87], который концептуально обосновал структуру общего образования как набора обязательных учебных курсов и входящих в них дисциплин.

Согласно концепции В.С. Леднева, отбор содержания образования должен осуществляться в соответствии с заданной целью на основе определения детерминант, т.е. факторов, оказывающих влияние на набор структурных компонентов содержания образования. Применительно к общему образованию такой целью является всесторонне развитие личности, а структура содержания определяется двумя детерминантами:

структура объекта изучения [87, с.71].

Первая детерминанта, структура опыта личности, изоморфна структуре социального опыта. В ней выделяются следующие компоненты: умственная, нравственная, трудовая, коммуникативная, эстетическая и физическая культура человека [87, с. 18, 71]. Им соответствуют и стороны (компоненты структуры) деятельности: познавательная, ценностно-ориентировочная (целемотивационная), преобразовательная, коммуникативная, эстетическая и физическая [87, с. 79]. Обращение к практике общего образования позволило автору сделать вывод о том, что «между базовой инвариантной структурой деятельности и структурой содержания общего образования имеется корреляция» [87, с. 82]. Поэтому вполне обоснованным будет утверждение, что содержание общего образования должно подразделяться на группы соответствуют каждому из инвариантных компонентов структуры деятельности» [87, с. 83].

типологические свойства и индивидуальные качества личности, не влияют, по мнению В.С. Леднева, на инвариантную структуру содержания образования (в смысле определения набора учебных предметов), хотя первые два чувствительны к формам и методам обучения, а последний предполагает включение в учебный план предметов по выбору учащихся [87, с. 18].

Объектом изучения в общем образовании является вся окружающая человека действительность [87, с.71], поэтому структура объекта изучения (вторая детерминанта) определяется структурой самой действительности, или материи, которая «отражена в предметной структуре научного знания, стремящегося (и постепенно приближающегося) к объективному отражению действительности» [87, с. 84]. Таким образом, «систематическому изучению подлежат стороны действительности, которые в сумме составляют совокупный предмет науки» [87, с.100].

Выделение детерминант, определяющих структуру общего образования, позволило автору обосновать, с учетом сформулированных им принципов, набор обязательных учебных предметов для достижения целей общего образования. В.С. Ледневым, таким образом, была предложена целостная теория структуры содержания образования.

В зарубежной педагогике конца ХХ века исследования в области целей и содержания образования привели к созданию ряда теорий и концепций. Самые значительные среди них – теория каррикулума, концепция непрерывного образования, концепция ключевых компетенций [56, 91, 176, 177, 178, 179, 181].

В рамках теории каррикулума зарубежные исследователи изучают целый комплекс вопросов и проблем: цели образования, пути, способы, средства по достижению этих целей, методы и средства проверки эффективности образовательного процесса. Структуру и сущность содержания образования (каррикулума) представитель данного научного направления G.C. Fajardo определяет как «совокупность социального опыта, который учащиеся усваивают, участвуя в деятельности, организуемой системой образования на основе планирования и совместной работы с обществом для того, чтобы внести вклад в развитие личности и общества в конкретных исторических условиях» [56, с. 45]. Однако, несмотря на несомненную популярность данной теории в зарубежном образовании и большое количество научных и практических разработок, в ее рамках не были созданы строго научные подходы к определению структуры содержания образования.

В концепции непрерывного образования структура содержания школьного образования переосмысливается с учетом основной идеи данной концепции – создания образовательной среды, включающей, помимо школы, и другие образовательные учреждения, которые берут на себя значительную часть функций школы, в том числе, и преподавание основ наук. Главное же место в школьном обучении займет содержание, направленное на формирование определенных черт личности, компетенций, которые требуется воспитать [56].

Овладение ключевыми компетенциями предлагается сделать целью современного общего образования в концепции ключевых компетенций [91, 176, 177, 179, 180]. Исходя из этой цели, содержание образования должно включать такие знания и умения, которые позволяют ориентироваться в современных, постоянно меняющихся условиях жизни, обучения и работы;

обеспечивают одновременно понимание и способность к действованию. Это, в свою очередь, способствует социализации человека, которая предполагает формирование способности к адаптации наряду со способностью противостоять негативным изменениям, происходящим в обществе.

Для реализации идеи ключевых компетенций как цели образования неоднократно предпринимались попытки анализа, пересмотра структур учебных планов и программ и дополнения их содержания [176], однако они сталкивались с проблемой отсутствия единого теоретического подхода к определению центрального ядра содержания, критериев и технологии его построения. Несмотря на то, что в итоговых документах ряда симпозиумов Совета Европы определен набор ключевых компетенций для европейского общего образования, который должен служить ориентиром для разработки содержания образования так и не была создана.

2. Изучению структуры содержания образования на уровне отдельных учебных дисциплин посвящены работы таких авторов, как К. Сосницкий, Б. Суходольский, Г. Шейерль – в зарубежной педагогике; В.В. Давыдов, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, М.Н. Скаткин – в отечественной дидактике.

Исходной предпосылкой ряда зарубежных теорий и концепций стала перегрузка программ, стремление в полном объеме отражать все достижения науки, техники и культуры. Так, автором концепции структурализма К. Сосницким [139] высказано предположение, что ориентация программ не на частности, а на фундаментальные содержательные компоненты науки, формообразующих элементов, имеющих научную и образовательную представленную отдельной наукой, но и реальную действительность.

Теория экземпляризма, разработанная Г. Шейерлем [139], исходит из возможных путей – так называемое парадигмальное обучение, при котором учебный материал следует представлять в программе не систематически, а концептуально: выбрать 10-12 узловых тем, каждая из которых охватывает типичные факты и явления и раскрывает фундаментальные понятия. Учителю предоставляется свобода выбора темы из многих, представленных в программе. Второй путь – вместо традиционной передачи учащимся знаний в виде непрерывного изложения материала оперировать их тематическими примерами, т.е. приучать учащихся познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.

(Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, М.Н. Скаткин и др.) - компонентный состав содержания учебных дисциплин, принципы и критерии его отбора, основные единицы содержания, требования к разработке учебных программ.

сформулированных в «Основах дидактики» под ред. Б.П. Есипова [123], коммунистического строительства [123, с. 68-98], что не позволяет признать за ними роль научно-педагогических принципов.

И.Я. Лернер поставил задачу перевода целей образования, до сих пор выражавшихся социологическим языком, на педагогический язык: цели «должны быть выражены таким образом, чтобы можно было определить, что подлежит усвоению, для того чтобы ученики стали такими, какими они нужны … обществу» [95, с.19]. В процессе решения данной задачи было уточнено понятие «содержание образования», понимавшееся прежде как некоторая сумма знаний, необходимых для усвоения. В содержании образованиябыло выделено 4 компонента: знания о мире, опыт осуществления уже известных способов деятельности, опыт творческой деятельности; опыт эмоциональноценностных отношений.

Для решения проблемы отбора содержания отдельной учебной дисциплины М.Н. Скаткиным [61] был сформулирован ряд оснований, среди которых:

- соответствие содержания уровню современной науки, обеспечение средствами содержания готовности к разнохарактерному труду, формирование социально активной, творческой и физически полноценной личности. Однако значительная часть требований к содержанию по-прежнему носила открыто идеологический характер: формирование коммунистических убеждений и идеалов, оптимизма и уверенности в победе коммунизма, советского патриотизма и социалистического интернационализма.

Позднее они были уточнены М.Н. Скаткиным [145] в виде очень краткого перечня: 1 – соответствие целям общего образования; 2 – учет возрастных особенностей; 3 – учет закономерностей обучения [145, с.25].

От оснований для отбора содержания цитируемые авторы предлагают отличать критерии отбора, под которыми понимается «непосредственный инструмент определения конкретного наполнения содержания учебного материала» [61, с.124]. Это и ознакомление с типами проблем в каждой области знаний, и включение типологии учебных методов и методов научного познания, и обеспечение средствами содержания всех видов нравственной, эстетической и коммуникативной деятельности. Самым существенным, на наш взгляд, и приемлемым в качестве инструмента-«определителя» является элементами» [61, с. 125-126].

Научное обоснование влияния качественного состава учебного содержания на развитие личности и, в частности, на развитие мышления В.В. Давыдовым [59]. Проблема определения состава и структуры учебного содержания конкретного предмета была поставлена как проблема определения основной единицы содержания.

Отвечая на, вопрос о том, какие знания и при каких условиях способны выступать средством развития мышления учащихся, т.е. каковы они в качественном отношении, В.В. Давыдов, опираясь на идеи Л.С. Выготского [47], выдвигает и обосновывает требование о необходимости формирования у учащихся, прежде всего, теоретических понятий. В таком случае, основой учебного содержания должны стать не факты, описания или образы вещей, а В.В. Давыдова, суть «такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, материального объекта» [59, с.268]. Таким образом, единицей учебного содержания в теории развивающего обучения является научное понятие, а все содержание учебной дисциплины понимается как система научных понятий [112, с. 10]. В качестве критерия для построения учебной дисциплины выдвигается требование следовать логике науки.

В этой связи заслуживает внимания концепция учебного содержания И.И. Логвинова, которая лежит в основе его теории и технологии имитационного моделирования учебных программ [96]. Согласно данной концепции, основной единицей содержания может выступать учебная задача, ибо она «имеет явно выраженную цель, по которой однозначно определяется содержание осваиваемого действия, его операционный состав и необходимая ООД», т.е. знания [96, с. 43]. Исходя из этого, «материал обучения …должен представлять собой совокупность учебных задач, определенным образом связанных между собой» [96, с. 51]. Таким образом, «при изучении каждого конкретного предмета осуществляется формирование различных деятельностей», что и должно составлять цель обучения [96, с.57]. Такой подход к определению структуры содержания более отвечает, по нашему мнению, целям личностного развития и открывает перспективы для создания объективированной технологии его отбора и конструирования.

Однако трудно не согласиться с мнением В.М. Монахова [107], что выработанные в педагогической науке основания и критерии отбора содержания учебной дисциплины приемлемы для анализа и оценки уже готового содержания, зафиксированного в учебной программе и учебнике, но малопригодны в процессе его формирования. Они не служат надежным инструментом при определении поэлементного состава учебного содержания конкретного предмета, входящих в него разделов и тем, не позволяют объективировать процедуру отбора, оставляя составителя учебной программы в плену собственных воззрений, интуиции и опыта.

3. Что касается разработки подходов к отбору содержания на уровне конкретной учебной дисциплины, ее разделов и тем, то общедидактические теории содержания образования обходят эту проблему стороной. Эти подходы, по мнению авторов рассмотренных выше теорий, «должны быть выработаны частными методиками, … ибо там критерии обусловлены характером предмета и своеобразием логики его развертывания» [61, с.125]. В этой связи нами было предпринято изучение ряда работ из области частных методик (монографий и статей разных авторов) [10, 11, 36, 55, 78, 83, 99, 105, 111, 126, 159, 160, 161], а также учебных программ по разным предметам [14, 71, 72, 73, 118, 133, 134, 137, 155] с целью анализа того, какие подходы к отбору и конструированию содержания учебной дисциплины выработаны в этой отрасли педагогического знания.

Следует констатировать, что в изученных нами работах и учебных программах отсутствуют описания каких-либо теоретических подходов, принципов и критериев отбора содержания конкретных учебных дисциплин.

Единственное, что предпринимают авторы, - это указание на цели обучения, которые, по их мнению, являются критериями, достаточными для объяснения и обоснования включения в программы тех или иных разделов, тем или отдельных сведений. Мы разделяем убеждение авторов методических работ, что цели обучения конкретным учебным дисциплинам могут и должны быть критериями для формирования их содержания. Однако предпринятый нами анализ целей обучения обнаружил ряд общих черт, которые являются, с нашей точки зрения, их общими недостатками:

В большинстве теоретических работ и учебных программ цели являются «знаниево-ориентированными», суммы (или системы) знаний в конкретной предметной области [10, 36, 78, 105, 161]. Такое представление учебных целей лишает их возможности выполнять функцию критериальной основы при отборе содержания, ибо если содержанием предмета является некая система знаний, а целью -– ее усвоение, то вопрос о границах объема содержания учебного предмета становится принципиально неразрешимым. Цель оказывается вторичной по отношению к содержанию, производной от него: все, что включено в программу по предмету – надлежит усвоить, а почему, по каким соображениям включены те или иные сведения – известно лишь автору программы. Тогда с очевидностью возникает необходимость в поиске дополнительных разъяснений, обоснований того или иного объема содержания и конкретных его составляющих.

Такого рода обоснования содержатся, как правило, только в статьях, посвященных проблемам обновления содержания или презентирующих новые учебные курсы и программы [10, 78, 105, 111, 161]. Однако, во-первых, эти обоснования декларативны: включение в программу тех или иных сведений «будет способствовать развитию…, формированию…, воспитанию таких-то качеств личности», хотя ясно, что простая «передача знаний», «ознакомление»

и т.п. не приводят автоматически к решению подобного рода задач. Вовторых, подобные обоснования относятся к целым разделам или темам курса, и потому вопрос об объеме содержания конкретной темы по-прежнему остается открытым. В-третьих, предлагаемые обоснования являются субъективными, ибо убежденность автора в необходимости включения в программу тех или иных сведений не подкрепляется научной аргументацией ни с точки зрения психолого-педагогической науки, ни частных наук, лежащих в основе учебного предмета [78, 105, 111].

Большинство учебных программ и методических публикаций отличает многоцелевой подход [10, 11, 36, 55, 71, 161]. Так, например, в Примерных программах среднего (полного) общего образования [133] в образовательной области «Обществознание», предмет «История», представлен перечень из целей исторического образования, в образовательной области «Филология», предмет «Русский язык как родной», – перечень из 10 целей, в образовательной области «Естествознание», предмет «Химия» – 6 целей, предмет «Биология» – 7 целей и т.п. На этот недостаток указывает, в частности, доктор биологических наук, профессор Б.С. Кубанцев: «Смысл биологической подготовки школьников безнадежно теряется среди множества совершенно различных, почти не связанных друг с другом «целей и задач».

Результатом этого может быть лишь разобщенность предлагаемых учащимся знаний, перегруженность учебного предмета второстепенными сведениями и материалами и общая нецеленаправленность процесса преподавания биологии в школе» [84, с.20]. Вместе с тем в ряде работ [11, 36] обнаруживается рядоположенность целей, которые могут и должны быть представлены иерархично, ибо одни входят составной частью в другие, а третьи являются средством, условием достижения первых. Сравним, например, некоторые формулировки целей исторического образования в перечне, представленном В.Г. Безроговым: «развитие исторического мышления школьников…», «формирование у учеников понимания исторического прошлого в связи с тенденцией современного развития России и мира», «воспитание современного исторического сознания и развитие самостоятельного, грамотности на современном международном уровне», «знакомство с основными концепциями и теориями, описывающими и объясняющими развитие общества» и т.д. [11, c. 51]. Нетрудно заметить неравнозначность, нерядоположенность данных целей, так как очевидно, что знакомство с концепциями и теориями составляет одно из условий исторической грамотности, подлинно научное понимание исторического прошлого вряд ли возможно, если у человека не развито историческое мышление, а развитие последнего имеет результатом историческое сознание.

Отмеченные недостатки целеполагания не могли не сказаться на качестве процедур отбора содержания учебных предметов. Неудивительно поэтому, что в подавляющем большинстве работ основания, принципы или критерии отбора содержания учебного предмета в явном виде не прописаны, отсутствует также какая-либо технология отбора [10, 14, 55, 78, 105, 111, 155, 159, 161]. И нередко объем содержания учебного предмета определяется исходя из количества имеющихся в учебном плане часов, а не наоборот [100, 105, 111].

Пожалуй, единственным исключением из общего правила является выполненный в логике деятельностного подхода к образованию и представленный в концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова и др.) [83]. Прежде всего, это определение ведущей цели обучения, которая является не только общественно, но и личностно значимой; во-вторых, конкретизация ведущей цели и определение ее компонентов; в-третьих, отбор объектов обучения, которые и представляют в программе обучения каждый из выделенных компонентов цели и обеспечивают достижение всей системы целей. Предложенная авторами модель содержания объекта познания представляет собой граф, в вершине которого – цель обучения (иноязычная культура). Следующий уровень – содержание цели, в котором выделено содержания цели конкретизируется через компоненты цели, представленные на третьем уровне графа. И, наконец, каждому компоненту цели соответствует набор объектов изучения, представленных на последнем, четвертом, уровне [83, с.26]. Определение номенклатуры объектов изучения, «совокупность которых и составляет содержание иноязычной культуры» [83, с. 14], осуществляется методом квантования. С этой целью авторами определены основные единицы содержания: ситуация как основа функционирования общения [83, с.41], проблема общения как содержательная база организации функционального аспекта содержания [83, с.47]. Инструментом отбора коммуникативного обучения иноязычной культуре, а также ряд частных принципов отбора лексического, грамматического и т.д. материала. Таким образом, в концепции Е.И. Пассова, В.И. Кузовлева, В.Б. Царьковой и др.

предложена целостная методика отбора содержания учебного предмета «иноязычная культура».

Данная концепция заслуживает, на наш взгляд, пристального внимания и требует ее переосмысления с позиций разработки общедидактических подходов к отбору и конструированию содержания учебной дисциплины.

Вместе с тем, этот пример принципиально не меняет общей картины, свидетельствующей о недостаточной разработанности путей решения проблемы отбора и конструирования содержания учебных дисциплин, на что указывают многие ученые [38, 59, 96, 107, 139, 145] Так, сведение содержания к сумме знаний, а целей обучения – к их усвоению, приводило и приводит, по мнению М.Н. Скаткина, к нежелательным последствиям, так как отбор содержания и составление учебных программ передоверяются ученым, которые, будучи крупными специалистами в своей научной области, плохо представляют себе возрастные особенности школьников, закономерности и принципы обучения и, стремясь повысить научный уровень содержания своего предмета, стараются вложить в него как можно больше самых разнообразных сведений, чтобы ничего не упустить. В конечном счете, это ведет к значительной перегрузке учебных программ, последствия которой наша школа и общество в целом переживают по сей день [145, с.24].

Солидарен с академиком М.Н. Скаткиным и И.И. Логвинов [96]., который также подвергает критике существующую сегодня практику составления учебных программ, где единственным методом отбора содержания является «учет авторитетных мнений» [96, с. 3] тех ученых - специалистов в конкретной научной области, которым передоверяется составление учебных программ.

На это указывает и В.В. Давыдов [59], критикуя практику составления учебных программ с позиций теории развивающего обучения. В рамках традиционного, эмпирического, обучения, по мнению ученого, «совершенствование содержания учебных предметов неизбежно должно происходить в виде постоянного наращивания все новых и новых тем на относительно неизменное ядро традиционного курса. … Развитие знаний здесь может интерпретироваться лишь как расширение их объема». Это и наблюдается ежегодно в «совершенствовании» содержания обучения в школе, отмечает В.В. Давыдов [59. с.97].

О бесперспективности такого пути развития содержания образования говорит и А.В. Брушлинский [38, с.91-92]. И, наконец, на нерешенность проблемы отбора учебного содержания указывает Российская педагогическая энциклопедия [139, с.350].

В качестве причины такого положения дел М.Н. Скаткин назвал «неразработанность образования» [145, с. 23]. В.М. Монахов определил как приоритетное направление современных педагогических исследований создание теории конструирования содержания образования, «вне которой мы вынуждены будем продолжать двигаться методом проб и ошибок» [107, с.19].

Таким образом, проблема отбора и конструирования содержания учебной дисциплины для педагогической теории и практики является по-прежнему актуальной.

1.2. Особенности содержания учебной дисциплины в концепциях личностно-ориентированного образования На рубеже ХХ и ХХI в.в. образование во всех его аспектах и функциях стало объектом переосмысления как на философском, так и на педагогическом уровне. В противовес прежним концепциям образования, отождествляемым с «педагогикой угнетения» или с «логоцентризмом», выдвигаются новые, делающие акцент на гуманизации, эстетизации образования, плюрализме групповых ценностей, согласовании научного и религиозного мировоззрений и т.д. [4, 53, 58, 119].

В последнее десятилетие возрос интерес к идеям гуманистической педагогики [39, 62, 64, 82, 128], которые нашли свое развитие в рамках новой, личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Авторы этого нового направления (Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, С.В. Кульневич, К. Роджерс, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская, А. Лобок) едины в определении общих целей образования, под которыми они понимают обеспечение условий для развития личностных качеств учащихся, для сохранения и развития их индивидуальности. В рассмотрении других аспектов образовательной системы, в частности, построения содержания, у них имеются определенные различия. Кратко рассмотрим основные положения концепций личностно-ориентированного образования в той их части, которая посвящена специфике содержания учебных дисциплин.

Совершенно нетрадиционный взгляд на содержание образования демонстрирует К. Роджерс, которого принято считать ведущим представителем личностно-ориентированной педагогики на Западе.

Основывая свои педагогические выводы на данных психотерапии, К. Роджерс утверждает, что каждый ребенок существует не в объективной окружающей его действительности, а в «непрерывно меняющемся мире опыта, в котором он является центром» [138] и который он творит сам. Чтобы содействовать развитию личности ребенка, учителю необходимо строить отношения с ним на основе понимания и полного приятия ребенка, в том числе приятия его представлений об окружающем мире, культуре, природе. Навязывание ребенку знания об окружающей действительности, внешнего по отношению к его внутреннему миру, может привести его к фундаментальному отчуждению от собственных представлений о культуре и природе, разрушить контакт ребенка с самим собой, тормозить процесс саморазвития. Таким образом, внешние знания, или заданное извне содержание обучения, не имеют отношения к образованию, развитию ребенка. По этой причине содержание образования не может формироваться «до и вне» встречи с субъектом познания - учеником, следовательно, автором программы обучения может быть лишь сам ученик, а критерием отбора содержания - его личные интересы и потребности, жизненный опыт и реальные проблемы. В случае образовательного взаимодействия учитель предлагает ученику проблемы, актуальные для последнего, и материал для их решения. При этом свобода учителя в формировании учебного содержания (от других, теперь уже внешних по отношению к учителю влияний) – необходимое условие успешности образовательного взаимодействия. Таким образом, предложенный К. Роджерсом подход к формированию содержания учебных дисциплин, снимает необходимость самой постановки научной проблемы его отбора и конструирования.

В.В. Сериков [142] в своих взглядах на цели и содержание личностноориентированного обучения придерживается идей К. Роджерса. В монографии «Личностный подход в образовании: концепция и технологии» он пишет:

«Развивая гуманистический подход, мы должны отказаться от однозначной, единственно правильной педагогической цели, единственной для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта «модернизирования».

«проектирования» и т.п. Понимая человека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость полагания извне целей его существования, а следовательно, и воспитания, … поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности» [142, с. 44]. Однако, рассматривая содержательный аспект личностно-ориентированного образования, В.В. Сериков тем не менее соглашается с необходимостью отбора и конструирования учебного материала. Но характер данных процедур, как и само содержание обучения, имеет специфические черты, отличные от традиционных:

- содержание с самого начала ориентируется на различные типы и уровни усвоения;

- содержание не сводимо к научному компоненту;

- возможны различные и даже альтернативные трактовки изучаемых предметов; в целостном представлении об объекте не утрачивается различие подходов к его изучению;

- раскрывается противоречивость научного познания, состоящая в том, последовательности, а углубляет их и переформулирует, возвращается обратно и проблематизирует исходное;

- в учебном материале выделяются ценности преходящие (знания о мире) и непреходящие (аспекты этих знаний, имеющие особую значимость для человека);

- саморазвитие субъекта при освоении предметного опыта, выработка им собственных «смыслов» изучаемого материала [142, с.76-78].

Э.Н. Гусинский согласен с К. Роджерсом в том, что путь становления личности и познания ею окружающего мира носит индивидуальный характер:

«Жизнедеятельность личности направляется ее системой моделей мира – нераздельной системой понятий и представлений, которая содержит образ мира и образцы приспособительной деятельности, необходимые для организации поведения» [58, с.45]. Однако в оценке внешних воздействий на личность, роли внешнего знания как культурного опыта социума Э.Н. Гусинский занимает, на наш взгляд, иную позицию: «Система личности взаимодействии со всем окружением - … с подсистемами культуры, представленными в ее культурной нише; самосознание личности не может быть выработано только изнутри, для его становления и развития необходимо взаимодействие со многими личностями, группами и подсистемами социума»

[58, с.92]. Это взаимодействие предполагает и отношения включенности, когда «ориентированность личности в той или иной подсистеме культуры…, с одной стороны, включает личность в подсистему культуры, а с другой – представляет эту подсистему в составе подсистем личности» [58, с.89]. Таким образом, процесс образования понимается Э.Н. Гусинским как процесс «согласования общекультурным» [58, с.172]. А содержанием этого процесса могут и должны выступать тексты - в их многообразии и содержательной разноречивости, т.е.

в представленности в них различных систем взглядов и различных образцов деятельности, что позволит обеспечить индивидуальность образовательных траекторий и, в конечном счете, горизонт грамотности и ориентированности всех участников взаимодействия [58, с.164].

В диссертационном исследовании А.В. Вильвовской представлен такой подбор текстов к отдельным темам курса физики как прообраз учебного материала в личностно-ориентированном образовании [45].

В диссертационном исследовании А.В. Зеленцовой «Личностный опыт в структуре содержания образования», выполненном в ключе личностноориентированного обучения, предлагается способа актуализации личностного потенциала учебных курсов: 1- использование внутреннего потенциала самого предмета изучения (нравственный и эстетический потенциал предметов эстетического цикла, радость от способности самовыражения с помощью изучаемого языка, приобретение в процессе научного познания новых личностных качеств: способности к рефлексии, ответственности за сделанный выбор, радости открытия); 2 – привлечение дополнительной «гуманитарной» информации, выход за рамки учебного курса в сферу человеческих отношений, целостной культуры и социальной практики человека; 3 – преобразование процессуально-методических форм, связанных с изменением способов организации познания, общения, позиции субъектов в образовательном процессе [68, с. 14-15].

Большое внимание уделено специфике содержания образования Е.В. Бондаревской в созданной ею культурологической концепции личностноориентированного образования [34]. В структуре содержания любой учебной дисциплины Е.В. Бондаревская выделяет 4 обязательных компонента:

- аксиологический, имеющий целью введение учащихся в мир ценностей ценностных ориентаций, личностных смыслов;

- когнитивный, обеспечивающий учащихся научными знаниями как основой духовного развития;

- деятельностно-творческий, способствующий формированию и творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других сферах - личностный, обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной самоопределения, формирует личностную позицию [34, с. 45-47].

Из этого следует, по мнению Е.В. Бондаревской, что основные усилия педагогов по обновлению содержания должны быть направлены на усиление его личностно-смысловой направленности. Содержание образования необходимо наполнить культурными, т.е. человеческими смыслами.

Возможными средствами для этого являются гуманитаризация, экологизация, эстетизация содержания.

С.В. Кульневич, автор синергетической концепции самоорганизуемого воспитания, выдвигает ряд требований к содержанию образования, определяющих его специфику как личностно-ориентированного [85]. К числу таких требований относятся:

- несводимость содержания к научному компоненту;

- связь с ценностями;

- наличие компонентов, актуализирующих личностные структуры - связь с целью и процессом образования;

- творчески развивающий потенциал содержания;

- содержание как контекст открытия;

- содержание как основа самоорганизации [85, с. 104-106].

В рамках синергетической концепции самоорганизуемого воспитания Шабуниным Л.Е. [165] разработана технология преобразования учебного материала, суть которой заключается в такой организации учебных текстов, в результате которой «бесспорные» истины превращаются в информацию для размышления.

Данный подход к определению места и роли учебных текстов близок и позиции А.В. Хуторского [162, 163], который рассматривает текст не как источник «правильных» знаний, а как «культурный аналог» образовательного продукта ученика. Это предопределяет особый характер учения, в котором важнейшее место занимает диалог ученика с автором текста и отсутствует бездумное, некритическое запоминание, заучивание «готовых истин».

конструировать на трех уровнях: частнопредметном, общепредметном и метапредметном. Первый уровень предполагает рассмотрение сущности и специфики объекта изучения в рамках конкретной науки, на втором уровне этот же объект рассматривается с позиций смежных наук, третий уровень предусматривает выход на философские, мировоззренческие обобщения.

Особый взгляд на сущность личностно-ориентированного обучения – с позиций достижений отечественной психологической науки - демонстрирует С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, она также утверждает, что процесс учения у каждого человека имеет индивидуальную траекторию, т.е. «задаваемое содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт ученика, через его потребностно-мотивационную сферу» [174, с. 9-10]. Такое понимание процесса учения требует иного, чем традиционный, подхода к определению его состава и структуры. Так, в отношении состава учебного содержания И.С. Якиманская далее пишет, что для усвоения должны задаваться две системы знаний: 1) о предметной действительности (что традиционно); 2) о содержании и последовательности осуществления умственных действий (операций), обеспечивающих овладение научными знаниями о предметной действительности (что обычно упускается из виду). Знания второго рода выступают, во-первых, как логические знания, которые, по выражению зависящий от конкретной предметной основы (например, правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, подведения под понятие); во-вторых, как психологические знания, которые раскрывают возможность рациональной организации различных познавательных процессов: восприятия, запоминания, воспроизведения учебного материала, создания образов, оперирования ими [174, с. 19].

Определяя структуру учебного содержания, И.С. Якиманская настаивает на выделении базисных (сквозных, стержневых) идей, объединяющих конкретные знания. К ним относятся идеи движения, преобразования, развития, соотношения структуры и функции, формы и значения. Такое «специфическое структурирование учебного материала» с выделением «основополагающих идей способствует развитию мышления школьников, облегчает понимание учебного материала, снимает необходимость запоминать большой объем знаний, мало связанных между собой в конкретном содержании, ликвидирует учебные перегрузки школьников, … способствует более рациональной интеграции знаний. С психологической точки зрения эту тенденцию можно обозначить как «стремление на немногом научить многому» [174, с. 13-14].

Такой подход к определению состава и структуры учебного содержания обеспечивает, по мнению автора, реализацию двух основных функций знания:

информативной и развивающей [174, с.11].

Индивидуальный же характер познавательной деятельности состоит в преобразовании приемов деятельности, задаваемых для усвоения, в индивидуальные способы ее осуществления как «субъективные психологические образования» [174, с.31], что приводит в итоге к формированию индивидуального стиля учения, познания и преобразования мира.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что в парадигме личностно-ориентированного образования происходят пересмотр и переоценка всех основных компонентов образовательной системы: целей и содержания, методов и форм обучения, позиций учителя и ученика в учебном процессе. В аспекте содержания образования обозначены требования к его составу, структуре, определено место личностного опыта. Однако и в работах авторов концепций личностно-ориентированного образования не предложена технология его отбора и конструирования.

Основные выводы по 1 главе.

Обобщая результаты педагогических исследований, следует отметить, что построение содержания общего образования осуществляется в современной дидактике на трех уровнях: 1 - на уровне учебных планов (набора учебных курсов и входящих в них дисциплин); 2 – на уровне структуры содержания отдельных учебных дисциплин; 3 – на уровне разделов и тем внутри конкретных учебных курсов.

На первом уровне (содержание образования как набор учебных дисциплин) педагогической наукой решены следующие задачи:

образования», - создана теория содержания общего образования, обосновывающая состав и структуру учебного плана (В.С. Леднев).

(применительно к отдельно взятой учебной дисциплине) имеет следующие результаты:

- определена и обоснована 4-хкомпонентная структура содержания любой учебной дисциплины (И.Я. Лернер и др.);

- определены основания и критерии его отбора и конструирования (М.Н. Скаткин и др.);

- поставлен вопрос о необходимости определения единицы учебного содержания и предложены разные варианты его решения (В.В. Давыдов, И.И. Логвинов, Г. Шейерль);

- разработана теория и технология имитационного моделирования последовательности изучения содержания учебной дисциплины (И.И. Логвинов);

- определены специфические требования к содержанию личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.).

Построение содержания на третьем уровне (внутри учебной дисциплины) осуществляется в рамках частных методик обучения. Создана технология отбора содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» (Е.И. Пассов и др.). Однако отбор и конструирование содержания других учебных дисциплин осуществляется преимущественно эмпирическим путем, без должного научного обоснования.

Это требует разработки общедидактических подходов, которые позволили бы создать единую технологию отбора и конструирования содержания для любой общеобразовательной учебной дисциплины, позволяющую определять оптимальный объем содержания, необходимый и достаточный с точки зрения целей обучения, потребностей и возможностей обучаемых, а также обеспечивающую объективность и надежность результатов.

ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В ЛОГИКЕ ЛИЧНОСТНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Поскольку сегодня является общепризнанным положение о том, что приоритетной целью образования является развитие личности ученика [34, 38, 42, 45, 48, 54, 58, 65, 68, 83, 85, 127, 138, 142, 162, 165, 166, 167, 175], то мы не можем конструировать содержание образовательного процесса без учета структуры личности (как цели и результата образования), структуры ее деятельности (как процесса становления личности), а также структуры предмета и продукта этой деятельности. Это означает, что решение проблемы отбора и построения содержания учебной дисциплины как содержания деятельности, обеспечивающей становление личности, невозможно за пределами личностно-деятельностного подхода.

Создание технологии любого вида деятельности, в том числе, технологии отбора и конструирования содержания общеобразовательных учебных дисциплин, требует, в первую очередь, детального описания конечного продукта этой деятельности [13, 57, 74, 150, 173]. Именно поэтому в данном параграфе мы уделили внимание описанию и психолого-педагогическому обоснованию теоретической модели содержания учебной дисциплины, соответствующей целям и ценностям личностно-ориентированного образования.

Для того, чтобы в образовательном процессе современной школы действительно была реализована цель развития личности учащихся, для того, чтобы определить место и роль каждого учебного предмета в ее достижении, нам необходимо уточнить понятие личности (как специфического продукта образования) и ее структуру.

В философской, психологической и педагогической науке имеется психологического и социального феномена [1, 3, 6, 7, 33, 77, 92, 98, 109, 117, 131, 141, 157]. При всем различии формулировок в определении понятия «личность» большинство авторов отмечают: 1) что личностью не рождаются, а становятся; 2) что процесс этот является социальным по своей природе:

«личность – не только продукт, но и … субъект общественных отношений»

(И.С. Кон) [157, с.196], «…это социальное лицо человека, плод социализации индивида» [77, с.256]; 3) что рождение личности неразрывно связано с рождением сознания как «специфической формы субъективного отражения объективной реальности» [92, с.131]: «личность – это человек как носитель сознания» [131, с. 125]; 4) что «личность человека, … как и его сознание, многообразной культурно-творческой деятельности» [115, с. 27].

деятельности, среди которых ведущее место принадлежит образовательной деятельности, деятельности учения [47]. Содержание этого специфического «образовательного продукта», его состав и структуру мы можем определить, только исходя из анализа структуры личности.

В психологии также имеется несколько различных концепций [6, 7, 33, 35, 77, 87, 92, 98, 109, 117, 121], описывающих структуру личности. Среди ее составляющих выделяются: 1) знания, опыт [77, 87]; 2) направленность личности [7, 35, 77, 92, 98, 117, 121, 130]; 3) способности или индивидуальные особенности психических процессов [6, 33, 35, 77, 87, 109, 117, 140];

4) типологические свойства личности [35, 87, 130, 140]; 5) структура деятельности [77, 87, 92, 109, 117, 121, 130] и некоторые другие.

Однако в нашей работе мы ориентируемся на исследования структуры личности таких авторов, как Ю.А. Агафонов, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Данные авторы делают акцент на вполне определенных качествах человека, которые составляют ядро личности, и уровень развития которых может служить критерием личностной зрелости.

С.Л. Рубинштейн, например, придает исключительное значение деятельности как фактору и условию развития всех подструктур личности (и сознания, и психических свойств, и способностей, и характера): «в деятельности человека, в его делах - практических и теоретических психическое, духовное развитие личности не только проявляется, но и совершается» [140, с.144]. Поэтому основное место среди собственно личностных свойств занимают «система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обусловливающие поступки людей (т.е. те их действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям), и способности человека (т.е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности)»

[140, с.243].

Л.С. Выготский, говоря о том, что рождение личности - это результат ее культурного развития, подчеркивает, что личность характеризуется, прежде всего, единством поведения, "которое отличается признаком овладения". ([48, с. 315]. О способности к организации и управлению своим поведением как высшем проявлении личности говорит и Д.Б. Эльконин. [169].

А.Н. Леонтьев [92] также считает необходимым выделить в структуре личности ее «ядро», главный личностнообразующий стержень. Таким ядром личности, по мнению ученого, является ее отношение к действительности, мотивы ее деятельности. Именно и только эти параметры являются объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру. Ее особенности и образуют то, что определяет тип личности» [92, с. 218]. Особенностью любой человеческой деятельности являются ее смыслообразующие мотивы, поэтому «степень иерархизированности этих мотивов», «внутреннее соотношение главных мотивационных линий в целокупности деятельностей человека определяют как бы общий «психологический профиль» личности» [92, с. 219, 222], то, что неполно, по мнению А.Н. Леонтьева, называют направленностью личности. Что же касается других подструктур личности, среди которых опыт (знания, навыки, привычки и т.д.), то они иначе открывают себя, например, в виде условий [92, с.224].

А.Г. Асмолов выделяет в структуре личности план содержания - план смысловых образований, характеризующих личность с содержательной стороны, со стороны ее мотивов, жизненных целей, общей направленности - и план выражения, включающий такие структуры, как способности и черты характера, которые отвечают за особенности проявления личности в деятельности [6].

На важность содержательной, смысловой сферы личности указывает и Ю.А. Агафонов [1]., который считает основой, фундаментом личности содержание ее психики, и в первую очередь, содержание сознания. Единицей этого содержания является смысл как универсальная категория, представляющая собой индивидуальное, субъективное изображение объективной действительности и опыта взаимодействия с нею индивида.

Актуально в сознании смыслы приобретают форму знаний, переживаний, ценностных отношений и т.д. Таким образом, по Ю.А. Агафонову, специфику индивидуального сознания и индивидуального опыта.

Однако тот или иной уровень развития всех подструктур личности имеет место у каждого индивида, и в этом смысле каждый человек – личность.

Каковы, в таком случае, параметры, на основании которых мы могли бы говорить о том, что школа действительно вносит посильный вклад в развитие личности своих воспитанников? По-видимому, речь должна идти о таких личностных свойствах и качествах, которые свидетельствовали бы об определенной личностной зрелости. Д.А. Леонтьев [94] относит к таковым, прежде всего, способность человека занимать субъектную (собственную, активную, самостоятельную) позицию в решении любых задач, возникающих в процессе его жизнедеятельности: регуляция собственного поведения в логике смысла, или жизненной необходимости, но особенно - в логике свободного выбора есть, по Д.А. Леонтьеву, "мера личностной зрелости как ее основная дифференциально-психологическая характеристика" [94, с.156]. В этом смысле быть личностью – значит быть субъектом собственной жизни.

На основании вышеизложенного мы считаем возможным заключить, что критерием оценки степени достижения образовательной цели может служить уровень сформированности такого личностного качества ученика, как способность становиться субъектом собственной жизнедеятельности, которая опирается на следующие подструктуры личности: знания, опыт деятельности, систему смыслообразующих мотивов этой деятельности, сознание как индивидуальное отражение объективной реальности, способности и черты характера, систему ценностных отношений к миру, то есть те личностные качества и свойства человека, которые обусловливают его деятельность и поведение.

Для обоснования специфики целей и содержания конкретных учебных сформулированное С.Л. Рубинштейном: развитие личности происходит в результате, во-первых, собственной, самостоятельной, во-вторых, созидательной деятельности [140].

Первая из названных характеристик деятельности объясняет, что ни учитель, ни кто-либо другой не формируют личность ученика. Он, ученик, развивает себя сам, без его собственных усилий процесс развития не состоится [46, 65, 138, 140, 153].

Сказанное выше позволяет нам заключить, что целью работы учителя является не формирование личности ученика, а организация такой его деятельности, в которой и произойдет «порождение» личности, этого специфического образовательного продукта.

обосновывает необходимость ее творческого характера вопреки традиционному пониманию обучения как процесса потребительской деятельности – передачи и усвоения знаний [87].

В таком случае, если понимать цели образования как становление, или развитие, личности, а «реальным базисом личности человека» считать «совокупность его … отношений к миру, … которые реализуются … совокупностью его многообразных деятельностей» [92, с. 183], то цель обучения конкретному учебному предмету мы можем определить как обучение учащихся той или иной специфически предметной деятельности и на этой основе – развитие способностей к ее осуществлению, воспитание позитивного ценностного отношения к ее содержанию. Следовательно, основу содержания любой учебной дисциплины должны составлять способы деятельности в конкретной предметной области.

Для того, чтобы конкретизировать сущность и структуру содержания учебной дисциплины как содержания предметной деятельности, нам необходимо обратиться к рассмотрению психологической структуры деятельности, которая исследована в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других авторов.

Согласно концепции С.Л. Рубинштейна, всякое действие исходит из мотива, «т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида». В основе сознательного человеческого действия лежит цель. Соотнесенная с условиями, в которых она должна быть осуществлена, цель определяет задачу, разрешаемую действием. Внутренним содержанием действия является «отношение к этой задаче, к цели и обстоятельствам действия, в силу которого эта задача не только понимается, но и принимается» [140, с.186-187].

Философский словарь определяет содержание деятельности как целесообразное изменение и преобразование объекта деятельности в ее продукт [158, с.151]. В философии также принято различать объект и предмет деятельности: предметом является не весь объект, а «лишь его … наиболее существенные свойства и признаки» [158, с.525], главные с точки зрения целей и задач данной деятельности. Следовательно, содержание процесса учения, его внутренняя сущность – это превращение предмета деятельности ученика в продукт этой деятельности.

Таким образом, мы можем обозначить в содержании деятельности ее внешний план - предмет, на преобразование которого направлена деятельность, действия, ведущие к достижению цели, то есть к получению продукта деятельности, и внутренний план - отношение к предмету и продукту деятельности, их значимость для субъекта.

Вышеизложенное дает нам основание заключить, что в содержании учебной дисциплины мы также вправе обозначить три компонента, один из которых соотносится с предметом деятельности, второй – с ее продуктом, а третий представляет собой систему задач, обеспечивающих осуществление действий по преобразованию предмета в продукт.

Ответ на вопрос, что именно является предметом и продуктом деятельности учащихся, может быть получен, исходя из анализа структуры процесса учения, которая исследована и описана в работах Дж. Брунера, А.А. Вербицкого, И.И. Ильясова, С.Л. Рубинштейна.

И.И. Ильясов [75], анализируя структуру процесса учения, указывает, что в его рамках осуществляется два вида деятельности: сначала – учебная, а затем - предметно-практическая. Первая направлена на приобретение знаний об объектах и способах действия с ними, вторая – на применение полученных знаний, то есть на формирование предметных умений и навыков.

Дж. Брунер [37] и А.А. Вербицкий [43] также выделяют в структуре процесса учения учебную и предметную деятельность, однако характер взаимосвязи этих двух видов деятельности объясняется ими несколько иначе.

Как отмечают данные авторы, в естественных условиях (то есть за пределами специально организованной в школе учебной деятельности) процесс познания всегда осуществляется в контексте других видов деятельности: игровой, трудовой, коммуникативной. Убедительное подтверждение этому находим также у С.Л. Рубинштейна: "хотя учению в специальном, специфическом смысле этого слова принадлежит, несомненно, центральное место и ведущая роль в овладении сложной системой знаний и умений, тем не менее обучение в целом всегда предполагает в качестве начального или завершающего звена "научение" в процессе выполнения такой деятельности, которая выходит за пределы собственно учения как специфической учебы" [140, с.192].

Так, первоначальное овладение родным языком, о чем далее пишет С.Л. Рубинштейн, осуществляется в деятельности, направленной на общение, а не на изучение языка, и лишь затем над деятельностью общения надстраивается деятельность по изучению языка, т.е. собственно учебная деятельность.

Однако в специально организованном, в рамках школы, процессе учения дело обстоит иначе: учебная деятельность является не просто ведущей, но самодовлеющей и в определенном отношении даже изолированной, «очищенной» от других видов деятельности. Дж, Брунер, критикуя «отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы», писал, что он в своем худшем варианте превращается в обряд бессмысленной зубрежки, а сообщаемые знания имеют мало общего с реальной жизнью общества и конкретного ученика [37, с. 386]. И многолетняя школьная практика убедительно доказывает, что накопление знаний «впрок», для их Выделение «чистой» учебной деятельности и ее изоляция от других видов деятельности лишает таковую смыслообразующего контекста, личностной значимости.

Поэтому мы можем заключить, что вновь приобретенные знания необходимо использовать, не полагаясь на отдаленное будущее, а уже в процессе обучения - в качестве средства регуляции и осуществления разных видов деятельности. Другими словами, деятельность учения не только в реальной жизни - за пределами школы, но и в самой школе должна протекать в контексте других видов деятельности ученика как человека, как личности.

На это указывает, в частности, и Н.Ф. Талызина, выдвигая требование: при организации усвоения любых знаний заранее планировать деятельность, которая предусматривает применение этих знаний и обеспечивает достижение целей их усвоения [150].

Такое понимание структуры процесса учения требует переосмысления функции знаний и цели их усвоения. Так, А.А. Вербицкий в созданной им концепции контекстного обучения в высшей школе указывает, что учебная деятельность не должна замыкаться сама на себе (учиться, чтобы получать знания) – необходим переход от знаний к действиям с помощью этих знаний, или другими словами, «знания должны усваиваться в контексте действия» и из продукта учебной деятельности превратиться в средство регуляции специфически предметной деятельности [43, с. 41]. Исходя из данного положения, мы можем определить сущность контекстного обучения в общеобразовательной школе как организацию такой деятельности, осуществление которой с необходимостью требует приобретения новых знаний и их последующего применения, объясняет и оправдывает усилия, затраченные на их усвоение. Эта деятельность не является учебной в чистом виде. Это совокупная деятельность ученика, которая включает в себя деятельность учебную, протекающую в рамках деятельности специфически предметной, которая как раз и составляет контекст собственно учения, контекст, в котором предметные знания только и могут быть востребованы учениками, могут приобрести для них личностный смысл и значимость.

Контекстная деятельность - это один из видов той социокультурной деятельности, которая представляет собой реальную жизнь школьника, опирается на имеющийся у него жизненный опыт и вместе с тем расширяет, перестраивает, усложняет его, способствует развитию и реализации способностей ученика, становлению системы его ценностных отношений к миру.

Таким образом, определение структуры содержания учебной дисциплины с учетом рассмотренной структуры процесса учения предполагает выделение и дифференцированное описание предмета и продукта как учебной, так и специфически предметной деятельности, которые, безусловно, взаимосвязаны, но не тождественны.

Указывая на необходимость различения понятий продукта и предмета деятельности учения, А.А. Вербицкий предлагает использовать для их обозначения разные термины. Так, термином «содержание образования» он называет продукт деятельности, который представляет собою «тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени» [24, с.23]. Предмет деятельности А.А. Вербицкий предлагает обозначить термином «содержание обучения», понимая под этим все то, «что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения» [24, с. 23].

терминологического обозначения предмета и продукта деятельности учащихся, мы в своей работе также будем называть продукт деятельности учения термином «содержание образования». Однако для обозначения относится скорее к деятельности учителя и не отражает, на наш взгляд, специфику деятельности ученика как субъекта учения.

Развернутое и обоснованное описание продукта учебной деятельности сделано И.И. Ильясовым, который определяет его как «знание об объектах действительности и действиях и операциях преобразования этих объектов при решении различных практических и научных задач» [75, с. 134]. Что определяется данным автором как «умение решать задачи в различных предметных областях» [75, с. 129].

психологические характеристики личности и основных ее подструктур мы образовательном процессе, или содержание образования, как новое содержание индивидуального опыта и индивидуального сознания, а именно:

жизненные смыслы как характеристику смысловых связей, жизненных отношений субъекта с объектами и явлениями действительности; личностные смыслы как субъективное изображение объективной реальности, которые могут быть зафиксированы в форме знаний, переживаний, взглядов, мнений, ценностных отношений и выражают себя в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта по отношению к этим объектам – в выборе тех или иных мотивов, целей, способов, средств деятельности и поведения [94]. Обобщенно, это – индивидуальная культура личности [1].

Однако, согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского [49], содержание индивидуального опыта и сознания, или индивидуальная культура личности, не может быть сформирована «на пустом месте», в отрыве, изоляции от общечеловеческой культуры. Нет сомнения, что индивидуальная культура - это продукт самостоятельно пройденного, индивидуального, неповторимого жизненного пути каждого человека, результат его личного опыта [1, 58, 138]. Но, вместе с тем, эта индивидуальная культура не является чем-то принципиально отличным от общечеловеческой культуры, ибо становление человека, развитие личности происходит только в социуме, во взаимодействии с другими людьми и обществом в целом. Имеет место, по мировосприятия с общекультурным» [58, с. 172]. Сказанное не отрицает того, что культура отдельного человека имеет и свои неповторимые черты, которые придают индивидуальный характер этому продукту деятельности (авторские открытия, изобретения, продукты производительного труда, а также собственное мировоззрение, система ценностей). Но для того, чтобы молодое поколение стало наследником общечеловеческой культуры, необходимо обеспечить ее включение как важнейшей составной части в индивидуальную культуру каждого представителя этого поколения, каждой личности. И потому задача школы и учителя – обеспечить вхождение ученика в мир культуры [34].

Однако это не означает, как принято считать в традиционном обучении, что такое вхождение в общечеловеческую культуру есть передача и усвоение, «потребление» ее образцов. Субъектность ученика проявляется в данном случае в сопоставлении и согласовании (но не отождествлении!) содержания индивидуального сознания и содержания общечеловеческого наследия [58, 143]. Таким образом, реальный образовательный продукт, или содержание образования, мы можем определить как содержание индивидуального опыта и сознания, индивидуальную культуру личности в контексте общечеловеческой культуры.

Такое понимание образовательного продукта, или содержания образования, позволяет нам описать сущность и структуру соответствующего ему компонента содержания учебной дисциплины как планируемого результата образовательного процесса. Однако, приступая к такого рода описанию, нельзя не учитывать справедливое, на наш взгляд, замечание В.В. Гузеева о том, что реальный образовательный продукт каждого конкретного ученика всегда будет иметь определенные отличия от нашего идеального представления о нем [57]. Данное обстоятельство предопределяет описание планируемого результата как идеальной модели образовательного определяем как те составляющие общечеловеческого опыта, социокультурного наследия, которые в идеале должны войти в реальный образовательный продукт ученика. Однако в идеальной модели мы можем зафиксировать только ту часть социокультурного опыта, применительно к которой допустимы процедуры предварительного проектирования и планирования. Это, прежде всего, минимум знаний и умений, необходимых и достаточных ученику для осуществления как познавательной, так и созидательной деятельности в конкретной предметной области и шире – в масштабах социокультурной жизнедеятельности личности. Но в идеальной модели невозможно, на наш взгляд, заранее прописать (тем более предписать!) личностные смыслы как систему ценностей, отношений, взглядов, точек зрения, которые реально сложатся у ученика в ходе обучения.

Однако это не означает, что названные компоненты индивидуального содержания образования игнорируются учителем и не составляют предмета его педагогической заботы – напротив, тогда, когда целью образования становится развитие личности, именно ценностные отношения ученика к миру, обществу и самому себе как фундамент личности находятся в центре внимания учителя. Смысл этой педагогической заботы – не в навязывании своих или чьих бы то ни было ценностей, а в такой организации содержания обучения, при которой процесс приобретения знаний о мире, овладения способами его познания и преобразования имел бы личностно значимый характер, а значит, непременно сопровождался бы процессом смыслостроительства.

Таким образом, мы можем констатировать, что идеальная модель содержания образования включает в себя продукт учебной деятельности учащихся – знания об объектах и способах действия с ними и продукт специфически предметной деятельности - умения осуществлять действия и операции, входящие в структуру этой деятельности. Действия, составляющие структуру учебной деятельности, или «умения учиться» [75] также входят в образовательный продукт ученика, но не рассматриваются нами подробно, поскольку являются надпредметными.

Очевидно, что предметом деятельности ученика является учебное содержание. О том, что именно оно собою представляет, в педагогической науке нет однозначного ответа. Более того, имеет место отождествление предмета и продукта деятельности. Содержанием и того, и другого считаются знания и умения: в одном случае – предъявляемые для усвоения, в другом – усвоенные учениками [13, 37, 41, 59, 95, 100, 129, 145, 157, 173, 174].

И.И. Ильясов обоснованно предлагает разграничивать эти понятия. Так, в качестве предмета учебной деятельности он рассматривает «опыт субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями и переструктурирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта» [75, с. 134].

Таким образом, процесс учения И.И. Ильясов понимает как процесс изменения опыта ученика, а вместе с ним – изменения самого ученика как субъекта деятельности. Это понимание сущности процесса учения созвучно идеям Дж. Дьюи, который определяет его как реконструкцию прежнего опыта [49]. Разделяя точку зрения названных авторов на сущность процесса учения, мы, тем не менее, иначе, чем И.И. Ильясов, определяем предмет учебной деятельности. Исходя из общепринятого философского и методологического определения понятий объекта и предмета деятельности [158], прежний опыт ученика точнее, на наш взгляд, рассматривать в качестве объекта учебной деятельности, а предметом – только его некоторую специфическую часть, которая подлежит преобразованию.

Для того, чтобы уточнить, что именно представляет собою эта часть опыта в каждой конкретной учебной ситуации, в какой форме она предстает перед субъектом и осознается им как предмет деятельности, отметим вслед за А.В. Брушлинским [38], что новым для ученика является лишь то знание об объекте познания, которое прежде составляло неизвестное в нем. Из этого мы можем сделать вывод, что неизвестное в объекте познания – это и есть предмет познавательной деятельности. В результате процесса познания предмет превращается в продукт: неизвестное - в известное, незнание - в знание.

Но для того, чтобы неизвестное стало предметом познания, человек должен уже что-то знать о нем. Первое, что человек узнает о неизвестном, это знание о существовании неизвестного, знание о незнании. Источником этого знания является проблемная ситуация – «содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы» [135, с. 293].

Осознание этого противоречия есть не что иное, как проблема, которая «приводит к переживанию …состояния интеллектуального затруднения» и «к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие» [135, с. 293]. Потребность в неизвестном материализуется «в форме вопроса, заданного самому себе и являющегося начальным звеном мыслительного взаимодействия субъекта с объектом» [135, с.293-294].

Таким образом, мы можем констатировать, что проблема, имеющая форму вопроса к самому себе, – это и есть предмет познавательной деятельности.

По мнению А.В. Брушлинского [38], в зависимости от ситуации поиски ответа на вопрос о неизвестном в объекте познания могут осуществляться двумя путями. Первый путь: вопрос переадресуется компетентному источнику информации, то есть возникает информационный запрос, и далее осуществляется присвоение этой информации субъектом познания. Второй путь: компетентный источник отсутствует, и поэтому ответ на вопрос познающий ищет сам. В соответствии с целью познавательной деятельности и с учетом анализа исходных условий проблема-вопрос преобразуется в познавательную, или учебную, задачу. А.В. Брушлинский называет такую задачу "проблемой в собственном смысле слова", используя по отношению к ней термин "задача" только потому, что в ней, в отличие от проблемной ситуации, уже "удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное)" [38, с.59]. Другими словами, задача - это преобразование обнаруженного противоречия в формулировках условия и цели деятельности. Известным в этой задаче являются, во-первых, обстоятельства, в которых возникает противоречие или проблема, во-вторых, прежние знания об исследуемом объекте и наличный опыт взаимодействия с ним, в-третьих, предвосхищение будущего, еще неизвестного и потому искомого решения задачи или проблемы [38, с. 61]. Второй путь – это и есть познавательная деятельность в собственном психологическом смысле слова, способностей» человека, его личностное становление [59, 92, 170]. Из вышесказанного можно заключить, что именно в результате решения познавательной задачи происходит превращение предмета учебнопознавательной деятельности в продукт: неизвестного в известное, незнания в знание, вопроса - в ответ.

Произведенный нами анализ и определение понятия «предмет учебной деятельности» позволяет сделать следующий вывод: если предметом деятельности ученика является проблема–вопрос относительно неизвестного в объекте изучения, то учебное содержание должно предстать перед учеником в начале пути как система его собственных проблем–вопросов, которые в конце пути преобразуются в содержание образования: систему им самим добытых знаний и умений - ответов на эти вопросы.

Этот вывод представляется нам чрезвычайно важным, прежде всего потому, что он не совпадает с традиционным представлением об учебном содержании, о способах его усвоения и направляет нас по иному пути в решении проблем отбора содержания учебной дисциплины и организации его усвоения.

Представление об учебном содержании как системе проблем-вопросов ученика требует выяснения того, что представляют собой эти проблемы, каковы источники их возникновения.

Исследования Дж. Брунера, А.В. Брушлинского, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна позволяют констатировать, что проблемы и противоречия, порождающие деятельность познания, - это проблемы, возникающие за ее пределами, до нее, а именно: в труде, игре, общении. Суть этих проблем и противоречий В.В. Давыдов и В.В. Репкин [112] объясняют следующим образом: в процессе выполнения какой-либо деятельности обнаруживается недостаток или отсутствие знаний, необходимых для совершения и завершения этой деятельности, получения желаемого результата. Именно тогда и возникает познавательная потребность - потребность в новых знаниях, в учебе как таковой. Нетрудно, вслед за А.Н. Леонтьевым [92], сделать вывод, что проблема, возникшая в ходе собственной деятельности человека и породившая потребность в познании, в учении, является личностно значимой. Точно так же личностно значимыми для человека становятся и цели его учебной деятельности. Под личностной значимостью учебного содержания, а также целей, процесса и результата учебно-познавательной деятельности мы, вслед за А.Н. Леонтьевым и Д.А. Леонтьевым [92, 94], понимаем, во-первых, жизненный смысл изучаемых объектов и явлений действительности, их реальную роль в жизнедеятельности субъекта, во-вторых, личностный смысл, то есть пристрастное, оценочное отношение к этим объектам и явлениям.