«ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ...»

- с учетом произошедших изменений была дополнена нормативноправовая база школы: разработаны новые положения о научнометодическом совете, кафедре и кабинете психолого-педагогического и методического сервиса МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя.

объединениями, методическим объединением классных руководителей и временными творческими группами педагогов составили методическую службу школы и обеспечивали ее деятельность. Общественнопедагогическое руководство методической службой осуществлялось педагогическим советом школы.

представленная нами в схеме 9.

Администрация школы в течение учебного года постоянно работала образовании» на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования Ставропольского государственного университета.

демократической школы потребовало переосмысления администрацией основных подходов в построении системы работы с педагогическими кадрами, что выразилось в повышении значимости социальнопсихологической функции управления.

Структура управления методической работой в школе Педагогические формирования при научно-методическом совете В условиях формирования новой модели школы ведущее место в этой работе стала занимать сама методическая служба, основной функцией которой была определена деятельность по обеспечению условий развития педагогического коллектива и его профессионально-творческого потенциала.

Она включала следующие направления:

- модернизация структуры внутришкольной методической службы и ее управления;

- развитие профессионального мастерства педагогов;

образовательного процесса.

К таким условиям относились:

- формирование инициативно-творческих команд, обеспечивающих поступательное внедрение инноваций в содержание и технологии образовательного процесса;

- совершенствование структуры образовательного процесса и его содержания;

- психологизация обучения и воспитания через широкое использование психолого-диагностических данных в образовательном процессе;

- обеспечение здоровьесберегающей направленности образовательного процесса;

- развитие интеллектуально-творческой одаренности обучающихся;

- совершенствование учебно-методического, материально-технического и технологического обеспечения образовательного процесса.

Развивающаяся в данном направлении система методической работы позволила минимизировать традиционный жесткий внутришкольный контроль через:

- активизацию работы методических объединений, проблемных творческих групп, методических и методологических семинаров, психологопедагогических консилиумов;

- систематическое информирование педагогов об инновациях в педагогике, психологии, методике;

- постоянную пропаганду передового педагогического опыта и систему работы по обобщению опыта членов коллектива;

- индивидуальную методическую помощь в форме консультирования;

- обучение приемам самоконтроля, формирование навыков анализа и самоанализа.

В условиях организующегося методического сервиса школьный методист (заместитель директора по научно-методической работе) должен владеть умением проектировать рост профессионального мастерства экспериментальной школе была сориентирована на формирование такой самопроектирование его профессионального роста. При этом программа профессионального роста педагога выстраивалась с учетом включения следующих компонентов:

- оказание помощи учителю со стороны методиста в проведении педагогического самообследования, самоанализа с целью выявления возможностей его роста;

- определение направления или аспекта собственной научнопедагогической, исследовательской работы;

- отбор и ознакомление с научно-педагогической литературой и передовым педагогическим опытом в данном направлении;

- конструирование деятельности с учетом новаций и ее последующая рефлексия;

- выход на участие в работе творческих педагогических лабораторий по деятельности.

Основными принципами такого проектирования являются:

- учет реальных профессиональных возможностей педагога;

- учет требований образовательной системы;

- принцип развития школы, учителя, ученика;

- принцип новизны содержания обучения.

Конечным результатом, который призвана обеспечить служба методического сервиса, является демократизация управленческой культуры руководителя, совершенствование управления в целях активизации творчества учителя, способствующего достижению качественно нового состояния и результата учебно-воспитательной деятельности.

В условиях постоянного обновления, творческого поиска, характерного для нашего образовательного учреждения при его вхождении в экспериментальный режим, методическая работа реально стала выходить на одно из ведущих мест в управленческой системе школы. Ее традиционные функции обеспечения непрерывного обучения и развития педагогических кадров, методического сопровождения учебно-воспитательного процесса дополняются качественно новым содержанием. В условиях инновационной деятельности методическая служба призвана подготовить к ней учителя: не только раскрыть содержание той или иной педагогической системы, технологии, но и научить конкретного педагога самостоятельно адаптировать ее элементы, развивать ее в данной школе, прогнозировать и анализировать результаты использования.

Изменение функций методической работы в инновационной школе требует коррекции ее содержания. Если новшество внедряется управленческой системой образовательного учреждения, а не отдельным учителем, обязательно потребуется организованное обучение коллектива. В этом случае методическая работа должна обеспечивать еще и мотивацию педагогов к освоению новшества [148, С. 67]. Такое обучение было организовано на факультете повышения квалификации Ставропольского государственного университета.

Подготовка к включению учителя в инновационную деятельность, в свою очередь, потребовала использования более широкого и многообразного спектра форм методической работы, приемов и методов реализации ее функций (обучение в педагогических мастерских учителя-новатора, стажировка, проблемно-ролевая игра, аукцион педагогических идей, экспертиза и др.).

При сочетании индивидуальных и групповых (фронтальных) форм обучения проектирование должно носить строго индивидуализированный профессионально-педагогической (в том числе, социально-педагогической) готовности учителей к принятию инновационных изменений и участию в них.

параграфе данного диссертационного исследования.

Таким образом, основную роль в процессе внедрения новой модели образовательного учреждения, а само внедрение обуславливалось реальными проблемами социально-педагогической и методической направленности, характеризующими результативность работы педагогического коллектива, а также образовательную среду школы. При этом стратегическую функцию в данном процессе выполняла перспективная Программа развития школы, а администрации были: модернизация системы управления, изменение самой совершенствование механизма управления службами, реализующими указанные направления деятельности общеобразовательной школы.

2.3. Анализ результатов внедрения модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.

Эффективность («эффективный» в переводе с латинского означает «действенный» [162, С. 902]) понимается как действенность, результативность деятельности, как отношение результата к намеченной цели, соотношение между достигнутыми результатами (эффектами) и затратами, связанными с их обеспечением, как «фактически достигнутые и необходимые результаты» [161, С. 101]. Применительно к нашей модели система критериев ее успешности предполагала следующий логический ряд показателей.

обеспечением с ее помощью оптимального взаимодействия двух выделенных нами в качестве основных служб, то, в первую очередь, нам необходимо было проверить эффективность самого взаимодействия по тем параметрам, которые мы определили в первом параграфе первой главы нашего диссертационного исследования.

2. Эффективность новой модели взаимодействия должна складываться также из ряда составляющих общего характера, показывающих эффективность методической работы и эффективность социальнопедагогической работы как таковых, каждая из которых, в свою очередь, имеет конкретное критериальное наполнение применительно к результатам своей деятельности.

3. Целевое назначение новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб связано с обеспечением более высокого качества образовательного процесса в школе, что определяет необходимость выхода на его результативность как итоговый (обобщенный) критерий эффективности нашей модели.

При этом данное исследование проводилось в начале эксперимента (2000-2001 учебный год) и на его завершающем этапе (2002-2003 учебный год) как в МОУ СОШ №28 г. Ставрополя, где предлагаемая нами модель внедрялась в полном объеме, так и в ряде других общеобразовательных учреждений г. Ставрополя и Ставропольского края, где были использованы отдельные элементы модели (как правило, это касалось использования предложенной нами методической службы), а также в МОУ СОШ №3 г.

Ставрополя, где методическая и социально-педагогическая работа осуществлялись в традиционном режиме, без использования наших рекомендаций.

В исследовании приняли участие 228 педагогических работников:

- в МОУ СОШ №28 г. Ставрополя – 28 педагогов (все классные руководители школы);

- в МОУ СОШ №3 г. Ставрополя – 32 педагога;

- в других общеобразовательных учреждениях – 168 педагогов (МОУ гимназия №9 г. Ставрополя – 68, МОУ гимназия №9 г. Невинномысска – 35, ГОУ СОШ №1 с. Грачевка Грачевского района – 40, ГОУ СОШ №2 с. Труновское Труновского района – 25 педагогов).

Рассмотрим основные показатели нашей экспериментальной работы в этой логической последовательности.

членов педагогического коллектива, занятых в работе методической и социально-педагогической служб школы В соответствии с пониманием сущности взаимодействия для оценки его эффективности нам необходимо было определить уровень сработанности и совместимости внутри педагогического коллектива. При разработке программы эксперимента мы учитывали, что, как отмечает В.С. Лазарев, «сработанность коллектива характеризует степень готовности его членов в случае необходимости самостоятельно согласовывать свои действия друг с другом» [233, С. 159], а совместимость – это показатель социальнопсихологической сплоченности группы. Одной из ее характеристик является ценностно-ориентационное единство [161, С. 71]. Совместимость отражает наличие благоприятного морально-психологического климата, а также то, «в какой мере существующие межличностные отношения несут в себе потенциальную угрозу возникновения отчужденности и конфликтов» [233, С.

161].

Чтобы оценить динамику показателей сработанности указанных служб, общеобразовательных учреждений разработанный нами опросник «Взаимодействие специалистов школы», предполагавший изучение уровня востребованности, полезности, необходимости для учителя различных служб и специалистов, осуществляющих поддержку педагогического процесса, а также взаимопересечение и согласование их деятельности (см. Приложение 6).

Полученные результаты представлены нами в таблице 2. Они свидетельствуют, что, имея примерно равные исходные показатели взаимодействия учителей, социальных педагогов и методистов школ в начале эксперимента, в дальнейшем педагоги каждого из представленных образовательных учреждений изменили свои взаимоотношения по исследуемой проблеме. Причем эти изменения различаются в зависимости от степени реализации в данных школах моделей служб и их взаимодействия.

Так, потребность в консультациях с социальным педагогом (1-й вопрос) и методистом (2-й вопрос) значительно выросла в тех коллективах, где высока значимость социально-педагогической и методической служб и где сами эти службы реформировались в ходе проводимого эксперимента. Там же, где внутришкольные преобразования не коснулись работы социальнопедагогической и методической служб (МОУ СОШ № 3) периодичность обращений к их специалистам со стороны учителей-предметников и классных руководителей значительно ниже.

Вопрос Более того, по оценке самих педагогов, в школе с традиционной схемой реализации методической и социально-педагогической работы значительно выше количество таких учителей, которые считают получение более необязательным, так как считают себя самих достаточно компетентными в этих вопросах (5-й вопрос): в МОУ СОШ № 28 число таких «скептиков» в ходе эксперимента снизилось на 10,75% и составило всего 7,1% педагогов, а в МОУ СОШ № 3 оно, напротив, увеличилось на 6,3% и составило 34,4% учителей.

Важно отметить и динамику совместных мероприятий (3-й вопрос), что в значительной степени характеризует момент сработанности учителей, методистов, социальных педагогов. Так, если в МОУ СОШ № периодичность таких мероприятий за два года снизилась (46,9% ответов в начале эксперимента и 50% ответов в конце эксперимента) или практически не изменилась (соответственно 40,6 и 31,25%), то в МОУ СОШ № 28, наоборот, значительно больше тех учителей, которые отмечают рост таких мероприятий (с 10,7% до 50%). Даже в тех школах, где наши рекомендации использовались частично, этот процент также вырос с 10,5 в 2000- учебном году до 41,1 в 2002-2003 учебном году.

Для более объективной оценки морально-психологического климата в школе нами были использованы сразу 2 опросника: «Взаимоотношения в педагогическом коллективе», предложенный Н.В. Клюевой [93, С. 179-180], и «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе», предложенный В.И. Петрушиным [176, С. 98-99]. Они приведены в адаптированностью применительно к условиям школы и особенностям педагогической организации.

Анализ ответов на опросник «Взаимоотношения в педагогическом коллективе (см. таблицу 3) показал, что в начале эксперимента взаимоотношения во всех опрошенных коллективах характеризовались примерно равным средним уровнем (от 11 до 16 баллов при максимальном значении 24 балла).

В конце эксперимента практически по всем вопросам были даны ответы, значение которых стало на порядок выше, чем при первом опросе.

Однако в итоге показатель взаимоотношений в коллективе вырос в опрошенных коллективах по-разному: в учреждениях, где вносились максимальной величине (22 балла в МОУ СОШ № 28 и 21 балл в других школах), а в МОУ СОШ № 3 остался примерно на прежнем уровне ( баллов в 2000-2001 учебном году и 12 баллов в 2002-2003 учебном году).

Взаимоотношения в педагогическом коллективе принадлежности к коллективу, характера взаимоотношений в своем администрацией (вопросы 1, 4, 6).

Аналогичные результаты были получены и при обработке ответов на опросник «Оценка психологического климата в педагогическом коллективе»

(см. таблицу 4). При первом опросе морально-психологический климат в педагогических коллективах МОУ СОШ №№ 3 и 28 характеризовался низкой (незначительной) степенью благоприятности (соответственно 0 и 8 баллов), а в других школах – средней степенью (18 баллов). При втором опросе морально-психологический климат в МОУ СОШ № 3 остался в диапазоне того же уровня (от 0 до 8 баллов) с новым значением 7 баллов, в то время как в остальных учреждениях стал характеризоваться высокой степенью благоприятности (22 балла и выше). При этом следует обратить внимание на более высокие темпы улучшения морально-психологического климата в коллективе МОУ СОШ № 28 в сравнении с другими учреждениями, что наглядно демонстрируется на рис. 1.

Оценка психологического климата в педагогическом коллективе Рис.1. Динамика улучшения психологического климата в коллективах Оценка эффективности методической работы школы в условиях новой модели методической службы и ее взаимодействия с социальнопедагогической службой В практическом плане методическая служба современной школы осуществляет сложный в психологическом и организационном отношении переход от ориентации на внутренние, формальные показатели (например, количество разработанных программ, методических рекомендаций, проведенных мероприятий, создание условий для эффективной деятельности педагогов, обеспечение их необходимой учебно-программной документацией, учебной и методической литературой и др.) к ориентации на достижение конечных и частных целей образования.

Говоря о критериях методической работы в современной школе, Р.Габдулхаков определяет такие принципы их выработки, как научность, комплексность и системность, актуальность и востребованность. В связи с этим эффективной методической работой, по его мнению, является та, которая направлена на «совершенствование (обновление, отбор) содержания образования», «совершенствование образовательного процесса (принципы, методы, способы, приемы, организационные формы, современные технологии обучения и воспитания)» и «качественное совершенствование педагогической деятельности» [46, С. 45-47].

В.П. Дуброва и Е.П. Милашевич [69], А.М. Моисеев и М.М. Поташник [232] определяют следующие обобщенные критерии результативности методической работы:

1) «результаты развития детей растут, достигая оптимального уровня для каждого ребенка или приближаясь к нему, за отведенное время без перегрузки детей» (критерий результативности);

2) «рост мастерства педагогов происходит при разумных затратах времени и усилий на методическую работу и самообразование» (критерий рациональных затрат времени, экономичности методической работы);

3) «в коллективе наблюдается улучшение психологического микроклимата, методической работы) [69, С. 28; 232, С. 106].

В.И. Зверева определяет методическую работу как успешную, если:

- ее цель и задачи в школе необходимы и ясны;

- ее содержание интересно и способствует росту профессионального результативны;

- она учит анализировать и оценивать, планировать и организовывать педагогическую деятельность и способы ее совершенствования, позволяет включаться в педагогический поиск, творчество и опытноэкспериментальную работу;

способствует творческой деятельности каждого педагога [80, С. 137Поскольку, как отмечают А.М. Лазарев, М.М. Поташник и другие исследователи, функции методической работы должны быть направлены как по отношению к конкретному педагогу, так и по отношению к педагогическому коллективу и системе образования в целом [232, С. 106], объединения, на уровне педагогического коллектива, а также через общие результаты образовательного процесса.

образовательном учреждении, а также рекомендаций по проведению ее экспертизы мы в ходе эксперимента изучили следующие качественные показатели и характеристики:

1. Динамику уровня профессионально-педагогической компетентности учителя – по опроснику «Мои педагогические затруднения».

2. Динамику уровня удовлетворенности учителей и руководителей профессиональных педагогических формирований методической работой в школе – на основе анкеты для опроса учителей «Потребности педагогических кадров в повышении квалификации», разработанной Н.В. Немовой [148, С.

129-139], и по методике «Оценка методической работы» В.И. Зверевой [80, С. 137-139].

Все указанные методики приведены в Приложениях 5, 9, 10.

В предыдущем параграфе мы уже анализировали результаты опроса «Мои педагогические затруднения» в МОУ СОШ №28, проведенного в начале эксперимента.

Повторный опрос в конце эксперимента показал, что доля классных руководителей, оптимистически характеризующих свои классы в качестве хороших или обычных в школе еще более увеличилась (с 73 до 80%), при этом 40% педагогов школы отметили, что вообще не испытывают трудностей классного руководства, так как при решении данных проблем своевременно получают помощь со стороны методиста или социального педагога (ранее таких учителей было лишь 27%).

Практически все педагоги – 27 из 28-ми опрошенных классных руководителей (96% по сравнению с 66% педагогов при первом опросе) – определили важность совместной работы с семьей со стороны не только классных руководителей, но и предметников, служб, администрации.

Устаревшее представление о соотношении места школы и семьи в образовательном процессе преодолело большинство педагогов: если в начале эксперимента 72% педагогов считали, что семья должна поддерживать педагогические усилия школы, а не наоборот, школа помогает семье формировать личность ребенка, то при втором опросе таких ответов было лишь 4 (14%).

Собственные затруднения методического характера признали при повторном опросе 12 педагогов (43%), хотя раньше таких ответов было лишь 16%. Однако, по нашему мнению, такой факт вполне закономерен в ситуации квалификации и профессиональной переподготовки в рамках работы методической службы школы. Это подтверждается и результатами опроса «Потребности педагогических кадров в повышении квалификации» (см.

таблицу 5): свой профессиональный уровень учителя стали оценивать выше (1-й вопрос), но при этом они остаются не удовлетворенными им (2-й вопрос).

Как и в предыдущих анализах ответов, мы отмечаем их существенное расхождение в школах, где внедрялась наша модель или ее отдельные элементы, и в МОУ СОШ № 3, где такая работа нами не проводилась.

Потребности педагогических кадров в повышении квалификации Оценка методической работы глазами педагогов в начале и в конце эксперимента также имеет положительную динамику, но ее темпы различны, что показано на рис. 2 (через общую сумму балльных оценок).

Рис.2. Динамика оценки учителями методической работы.

Согласно этим данным, если в МОУ СОШ № 28 в начале эксперимента средняя оценка качества методической работы учителями составляла 2, балла по 10-балльной шкале, а сумма баллов - 14 (см. Приложение 11), в МОУ СОШ № 3 – соответственно 1,6 и 8, а в других школах – 3,6 и баллов, то в конце эксперимента средняя оценка стала составлять у них 7, (СОШ № 28), 3 (СОШ № 3) и 6 баллов (другие школы), а суммарная оценка увеличилась соответственно на 23, 7 и 12 баллов. Динамика роста, таким образом, составила в экспериментальной СОШ № 28 г. Ставрополя 2,6 раза, в МОУ СОШ № 3 – 1,9 раза, в других школах – 1,7 раза.

Кроме того, нами были учтены и количественные показатели, характеризующие состояние методической работы в общеобразовательном учреждении, традиционно используемые при проведении экспертной оценки результатов работы школы [30; 107; 172; 196; 235]:

- изменение профессионального уровня педагогов (прохождение курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, методических семинаров и т.п.);

- научно-исследовательские, научно-методические достижения педагогов (участие в работе научных конференций различного уровня, публикации, участие в опытно-экспериментальной работе и реализации исследовательских проектов и пр.);

- методическая успешность деятельности педагога в оценке его работы администрацией школы (через посещение уроков, классных часов, количественные показатели результативности обучения его учащихся).

Так, например, нами были проанализированы данные о результатах прохождения аттестации педагогическими работниками МОУ СОШ № 28 за время эксперимента и о категорийном составе педагогического коллектива (см. рис. 3).

Рис. 3. Прохождение аттестации педагогами МОУ СОШ № 28.

Как показывает график, отмечается рост количества аттестованных педагогов, причем преобладают учителя высшей квалификационной категории (за время эксперимента этот показатель вырос с 80 до 96% педагогов).

Значительно увеличились и другие показатели, характеризующие результативность методической работы в школе. Они представлены нами в таблице 7, где мы также отразили значения их количественного роста. В профессиональным ростом учителя (улучшение качественной оценки его уроков), его творческой активностью (участие в научных конференциях с публикацией своих материалов и конкурсах педагогического мастерства, включение в научно-исследовательскую, опытно-экспериментальную работу), и, как следствие, с повышением качества образовательного процесса, определяемого, в том числе, через такие формальные показатели, как процентный рост обученности и качества обучения, результаты участия школьников в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах и др.

Количественные показатели методической работы в МОУ СОШ № 1. Научно-методические, научноисследовательские достижения:

конкурсе педмастерства 2. Методическая успешность педагога в оценке администрации:

итогам посещения администрации школы ных внутри и вне школы за педагогические достижения успешности учебного процесса (средние по школе):

призовые места на городских предметных олимпиадах вивших свои работы на научных конференциях различного уровня Оценка эффективности социально-педагогической работы школы в условиях новой модели ее взаимодействия с методической службой Оценивая результативность деятельности социального педагога, ученые называют такие показатели, как:

1) эффективность работы;

2) уровень овладения профессиональной деятельностью;

3) удовлетворенность социального педагога своей работой;

4) удовлетворенность клиентов общением со специалистом (социальным педагогом);

5) соответствие объективных и субъективных оценок деятельности социального педагога [161, С. 103-104].

Л.Е. Никитина к основным направлениям оценки эффективности работы социального педагога относит:

- соотнесение имеющихся социально-педагогических проблем и результатов их решения;

- динамику включённости детей и взрослых в социально ценные виды деятельности;

- динамику изменения в отношении участников образовательного процесса к базовым социальным ценностям;

- динамику в социально-педагогических условиях обеспечения жизнедеятельности коллектива учреждения;

- динамику социально-психологической обстановки в социальной среде, микроклимате;

- развитие социальных инициатив детей и взрослых, появление и успешную деятельность общественных объединений;

- состояние документации социального педагога;

- профессиональный рост социального педагога [153, С. 59].

Для изучения эффективности социально-педагогической работы в школе нами были использованы следующие качественные и количественные критерии:

воспитанности учащихся;

- снижение числа учащихся, представляющих так называемые «группы риска» и состоящих на различных видах профилактического учета вне школы (в КДН – комиссиях по делам несовершеннолетних, в ИДН – инспекциях по делам несовершеннолетних, в ОППН – опорных пунктах профилактики правонарушений) и внутришкольном учете (через совет по профилактике правонарушений);

- снижение числа преступлений и правонарушений, совершаемых учащимися;

- создание положительного, комфортного психологического климата в школе в целом, в ученических коллективах различного уровня в частности;

- включенность родителей учащихся в совместную воспитательную работу семьи и школы, отсутствие (или снижение) конфликтов во взаимоотношениях родителей и педагогов школы по различным вопросам обучения и воспитания детей, а также организации образовательного процесса;

(консультативно-педагогической, консультативно-правовой, учащимся и их семьям в рамках деятельности социальнопедагогической службы данного общеобразовательного учреждения.

В исследовании, проведенном нами в МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя с целью изучения динамики уровней социальной адаптации и воспитанности учащихся, в начале нашего эксперимента (ноябрь 2000 г.) приняли участие:

один 1-й класс, два 2-х, два 3-х, три 4-х, один 5-й, два 6-х, три 7-х, четыре 8х, четыре 9-х, три 10-х и два 11-х класса (всего 27 классов с общей численностью учащихся в них 627 чел.). На завершающем этапе (февральмарт 2003 г.) – 28 классов с общей численностью – 619 человек.

Для изучения уровня социальной адаптации школьников нами использовалась «Схема изучения социальной адаптации детей к школе», предложенная В.И. Чирковой и О.Л. Соколовой (1993) и адаптированная М.И. Рожковым и др. [91, С. 253-256]. В ходе исследования классные руководители по 6-балльной шкале (от 0 до 5 баллов) оценивали социальную адаптированность учащихся своих классов по четырем основным критериям:

эффективности учебной деятельности (1-я шкала – учебная активность, 2-я шкала – усвоение знаний, успеваемость), усвоению школьных норм поведения (3-я шкала – поведение на уроке, 4-я шкала – поведение на перемене), успешности социальных контактов (5-я шкала – взаимоотношения с одноклассниками, 6-я шкала – отношение к учителям) и эмоциональному благополучию (7-я шкала – эмоции). Результаты, полученные после обработки ответов классных руководителей, представлены нами на диаграмме (см. рис. 4).

Рис. 4. Динамика социальной адаптированности учащихся МОУ Согласно полученным данным, на первом этапе количество учащихся, набравших, по оценке педагогов, менее 14 баллов, то есть находящихся в зоне дезадаптации, составляло 46%, от 15 до 21 балла (зона неполной адаптации) – 24%, от 22 до 35 баллов (зона адаптации) – 30%. При повторном исследовании эти показатели стали соответственно 36, 32, 32%. При этом, следует отметить, что организация в школе классов коррекционноразвивающего обучения (КРО) во 2-7-х классах, где особенно активно проявляется сотрудничество учителей с социальным педагогом и психологами школы, также способствовала повышению социальной адаптированности детей, ранее находившихся в зоне дезадаптации.

Нами был изучен уровень воспитанности учащихся МОУ СОШ №28 г.

Ставрополя по методике «Стандартизированная характеристика школьника».

В ходе исследования классными руководителями заполнялись на каждый класс по всем учащимся таблицы, характеризующие:

1) отношение к учению (учебная мотивация);

2) отношение к трудовым делам (мотивация трудовой деятельности);

3) отношение к продуктам труда людей и природе;

4) доброжелательное отношение к людям;

5) непримиримое отношение к безнравственности;

6) требовательное отношение к себе;

7) отношение к своему физическому развитию;

8) эстетическое отношение к действительности.

Каждая из восьми позиций оценивалась по 4-балльной шкале, где оценка «4» означала наиболее высокую степень выраженности указанных выше качеств, а оценка «1» – наименее выраженную степень.

Количественные результаты исследования приведены в таблице 8.

По оценке педагогов учебная мотивация школьников находится на достаточно низком уровне (средняя оценка по школе – 2,6 балла, то есть познавательная активность и познавательный интерес чаще всего ситуативны, интерес избирателен, практически не выходит за рамки программы и требований учителя). При этом следует отметить, что на 2-й ступени обучения мотивация учебной деятельности снижается (2,5 балла по сравнению с 2,7 балла на 1-й и 3-й ступенях).

Кризис учебной мотивации приходится на 9-й (2,5 балла), 6-й (2, балла), 8-й (2,4 балла), 10-й (2,3 балла) классы; особо выделяются 9г, 7в классы, где показатели по всем восьми позициям значительно ниже других классов. Рост мотивации характерен лишь для 11 класса (3,3 балла), что свидетельствует о более высокой осознанности обучения, направленности выпускников на успешное окончание школы.

Уровень воспитанности учащихся в МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя Трудовая мотивация имеет более высокую степень выражения (в среднем по школе 3,0 балла), при этом для неё характерна та же динамика, что и для учебной мотивации.

личности, как отношение к продуктам труда людей и природе, к людям, к количественные показатели (2,7-2,9 балла). Показательно, что, по мнению педагогов, динамика выраженности этих качеств снижается от 1-го к 11-ому классу. Например, требовательное отношение к себе в 1 классе оценено 3, балла, в среднем по 1-4 классам – 2,9 балла, по 5-9 классам – 2,6 балла, по 10классам – также 2,6 балла, то есть ученик школы, как правило, характеризуется между оценками «2» (нередко нетребователен к себе;

стремится уйти от трудностей, не воспитывает в себе силу воли) и «3» (чаще всего требователен, но иногда допускает расслабление). Обращает на себя внимание тот факт, что высший балл (4,0) выставлен лишь единожды (в 4в классе так оценено непримиримое отношение к безнравственности), что свидетельствует об определённой требовательности, а возможно, и жесткости предъявляемых педагогами школы требований к учащимся.

По мнению педагогов, на таком же низком уровне (от 2,7 балла на ступени до 3,1 балла на 3 ступени) находится эстетическое восприятие окружающего мира учащимися, то есть интерес к искусству ситуативен, проявляется ограниченность в восприятии красоты окружающего мира, эстетические чувства проявляются редко и т.п. Аналогичные результаты и в отношении учащихся к своему здоровью (2,8-3,0 балла на разных ступенях обучения): школьники в основном понимают необходимость своего физического развития, но развивают его бессистемно, под внешним нажимом.

Полученные данные свидетельствуют о недостаточно высоком уровне воспитанности учащихся школы, а, следовательно, и о проблемах, существующих в организации и осуществлении комплексной системы воспитательной работы, которую сами учителя через своих учащихся оценили фактически 2,6-3,0 баллами при максимуме 4,0 балла.

Такая оценка, в свою очередь, определённым образом характеризует не только школьников, систему воспитательной работы, но и самих педагогов.

Можно предположить, что педагогическому коллективу свойственна высокая требовательность к учащимся. Однако, сами педагоги, возможно, не отождествляют проблемы воспитания со своими педагогическими затруднениями и недостаточным собственным участием в этой деятельности, выражая позицию субсидирования (передача, делегирование решения выявленной проблемы другим, прежде всего, администрации), неадекватностью используемых в изменившейся ситуации технологий социального воспитания.

Аналогичное исследование, проведенное нами на завершающем этапе эксперимента (март 2003 г.), в котором также приняли участие 28 классов с общей численностью 619 человек, показало реальное улучшение показателей, характеризующих уровень воспитанности обучающихся.

В частности, учебная мотивация повысилась в среднем до 2,8 балла, то есть на 0,2 балла; трудовая мотивация – с 3,0 до 3,4; личностная самооценка – с 2,7-2,9 до 3,0. Наибольший рост показателей характеризует изменение отношения детей к своему здоровью – с 2,8-3,0 до 3,3 балла. На прежнем уровне оказалась лишь оценка эстетического восприятия учащимися окружающего мира (2,7-3,1 балла).

(количественные) показатели, традиционно учитываемые при анализе результативности социально-педагогической работы школы, которые мы определили на основе анализа как теоретической литературы, так и практики проведения внешней и внутренней экспертизы общеобразовательного учреждения (см. таблицу 9).

Количественные показатели, характеризующие уровень эффективности социально-педагогической работы (МОУ СОШ № 28) 1.1. Дополнительное образование и досуг детей в школе (кружки и студии):

- всего охвачено доп. образованием 255 чел. (40%) 383 чел. (61%) 2. Обеспечение условий адаптации учащихся.

Из них:

ступени (ушли из 10-11 классов) учете в КДН Октябрьского района учете в ОППН Октябрьского района правонарушения преступления попытку суицида 2.11.Количество учащихся, состоящих на внутришкольном профилактическом совместную воспитательную работу семьи и школы (участие в выборных коллегиальных органах школьного организации досуга детей, ведении общественных началах, школьносемейных праздниках, конкурсах и соревнованиях и т.д.) Оценка эффективности образовательного процесса в условиях новой модели взаимодействия служб его методического и социально-педагогического сопровождения Показателем эффективности в образовании является качественный рост образовательного процесса.

В соответствии с этим подходом и объективная оценка эффективности методической службы должна даваться по конечному результату – качеству образования (уровни знаний, умений учащихся, их развития и воспитанности).

Таким образом, понимание эффективности методической деятельности в современной школе напрямую связано с содержанием понятия качества образования, четким представлением о том, от чего зависит это качество.

В последнее время на страницах научно-педагогической печати идет обсуждение содержания этого понятия. Качество в широком смысле – соответствие требованиям, стандартам, пригодность для использования, способность удовлетворять заявленным или подразумеваемым потребностям [254]. Как «социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности», рассматривают его С.Е. Шишов и В.А. Кальней [252, С. 73].

Применительно к образованию Ю.А. Конаржевский [97] вслед за И.Я.

Лернером параметрами качества называет уровень воспитанности личности, уровень развития и уровень ее знаний. М.М. Поташник считает, что «образование, полученное школьником, признается качественным, если его спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика» [231, С. 33].

Г.В. Гутник в своем диссертационном исследовании [63] параметрами качества образования в образовательном учреждении называет уровень достижения поставленных целей, уровень выполнения требований образовательных стандартов, уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся, уровень удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей. В содержание качества образования включают такие компоненты, как уровень обученности школьников, прочность их знаний и умений, сформированность познавательных интересов, личностных качеств, мировоззренческой позиции, которые зависят от управленческой компетентности директора, организаторских умений завуча, методического мастерства педагогов, их умения выбирать оптимальные способы организации образовательного процесса [141].

Таким образом, мы видим, что разграничить качество образования, качество преподавания и качество управления очень сложно. В сегодняшних спорах об управлении школой и его функциях все четче звучит мнение Ю.А.

Конаржевского о том, что управлять – значит, прежде всего, обеспечивать качество образования «еще до его начала или его истоков» [97, С. 298].

От чего же в наибольшей степени зависит качество образования, каковы эти условия? Не претендуя на полноту ответа и на абсолютную точность в определении приоритетов, поскольку это не является целью нашего диссертационного исследования, назовем наиболее существенные, на наш взгляд, условия (истоки) качества образования:

1) здоровье детей;

2) базовые умения (дошкольный уровень);

4) взаимодействие педагогов и учащихся;

5) педагогическая система формирования учебных компетенций;

6) методическая работа;

7) материально-финансовая база школы и др.

Каждое из этих условий, в свою очередь, разложимо на другие, более узкие и конкретные критерии и показатели. Школьное управление, ориентируясь на достижение качества образования, должно добиваться по каждому из них положительной динамики. Как отмечает академик В.И.

Загвязинский, «результаты могут быть признаны положительными, если ни по одной из ведущих групп показателей нет отрицательной динамики, а по каким-то (еще лучше – по всем) динамика положительная» [231, С. 78].

Как было показано выше (см. таблицы 7 и 9, рисунки 1-4), именно такие результаты, характеризующие качество образовательного процесса, были достигнуты в нашей экспериментальной школе. Среди них:

- решение проблемы второгодничества и рост качества знаний;

- значительное повышение результативности участия школьников в городских предметных олимпиадах;

- высокий рост результатов научно-исследовательской деятельности учащихся и самих педагогов;

- улучшение показателей воспитанности и социальной адаптированности школьников.

Нами была разработана модель взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы, включающая четыре компонента: целевой, организационно-содержательный, технологический и кадровый.

Реализация такой модели на практике в общеобразовательной школе является одним из важнейших условий повышения эффективности не только собственно методической или социально-педагогической работы, но и достижения цели формирования современной личности через оптимизацию качества образовательного процесса.

В ходе экспериментального внедрения указанной модели нами была определена система критериев ее успешности, которая предполагала такие показатели, как эффективность самого взаимодействия, эффективность методической работы и социально-педагогической работы как таковых, а также результативность образовательного процесса в школе как итоговый (обобщенный) критерий эффективности нашей модели.

В частности, с помощью тщательно подобранной нами на основе проведенного анализа научной литературы батареи методик мы изучили динамику: уровня профессионально-педагогической компетентности учителя, удовлетворенности учителей и руководителей профессиональных педагогических формирований методической работой в школе, социальной адаптации и воспитанности учащихся, снижения числа учащихся, представляющих так называемые «группы риска» и состоящих на различных видах профилактического учета вне школы (в КДН – комиссиях по делам несовершеннолетних, в ИДН – инспекциях по делам несовершеннолетних, в ОППН – опорных пунктах профилактики правонарушений) и внутришкольном учете (через совет по профилактике правонарушений), снижения числа преступлений и правонарушений, совершаемых учащимися, включенности родителей учащихся в совместную воспитательную работу семьи и школы, конфликтов во взаимоотношениях родителей и педагогов школы по различным вопросам обучения и воспитания детей, а также организации образовательного процесса, а также показатели качества образовательного процесса. Практически по всем показателям в экспериментальной школе нами были получены положительные результаты, что доказывает эффективность предложенной нами модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.

Модернизация российского образования ставит задачу повышения качества обучения и воспитания школьников. Успешное выполнение современной школой своих задач, направленных на достижение качества образовательного процесса, сегодня напрямую зависит от эффективности взаимодействия всех его участников.

материалов позволил обосновать логическую зависимость эффективности деятельности школы и уровня взаимодействия методической и социальнопедагогической служб, которые могут сыграть определенную роль в обеспечении комплексного методического и социально-педагогического сопровождения образовательного процесса. Основной функцией методической службы является совершенствование профессионального мастерства педагогов, выявление, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. Деятельность социально-педагогической службы направлена на решение воспитательных, социально-правовых, социальнореабилитационных и других задач, обеспечивающих социальнопедагогическую защиту личности ребенка, что способствует успешности его обучения и воспитания.

В настоящее время в науке и практике управления школой разрабатываются различные модели таких служб. Однако, проведенный нами анализ предлагаемых вариантов, на наш взгляд, не всегда обеспечивает комплексность их воздействия на качество образования, не учитывает целого ряда вновь открывшихся факторов и особенностей современной образовательной ситуации, связанных например, с переоценкой роли социальной работы школы с семьей, с воздействием на педагогический процесс этнического фактора и др. Кроме того, в науке и практике образования в последнее время происходит переосмысление таких категорий, как цели образования, миссия и функции школы и др. Ведущее место стала занимать проблема качества образования. Независимо от конкретного наполнения содержания этого понятия авторы сходятся во мнении о том, что, возлагая на себя ответственность за качество образования, управленческая система образовательного учреждения должна осознавать, что ее главная задача состоит не в контроле за качеством, а в обеспечении его условий.

Контроль может рассматриваться, по словам Ю.А. Конаржевского, не как основа, а только как один из инструментов управления качеством.

Достижение оптимального качества образования зависит от целого ряда факторов, к которым, безусловно, можно отнести и управленческую компетентность администрации, и методическое мастерство педагогов (Н.В.

Мочалова), и другие показатели.

коллектива становится технология, то есть сумма конкретных методик, форм, педагогического общения, ориентированных на конкретного ребенка. В этом существенной модернизации.

Возникшая проблема отчасти решается проникновением методической образование. В такой ситуации уместно говорить о методическом сервисе, стимулированию и совершенствованию педагогической техники учителя.

При этом «заказ» на услуги методического характера будет предъявляться школьной методической службе не только со стороны администрации, педагогического совета или психологической службы, но и со стороны самого педагога (воспитателя). Его информационной основой являются данные комплексной диагностики педагогического, ученического и родительского коллективов, выводы анализа учебно-воспитательного процесса, управленческо-педагогического мониторинга, а также поступающие новые нормативно-методические материалы.

Важнейшим условием перехода к методическому сервису является обеспечение активного взаимодействия методической, социальнопедагогической служб, а также психолога, врача, классного руководителя, предметника, семьи учащегося. Взаимодействуя друг с другом, методическая и социально-педагогическая службы призваны совместно выполнять следующие функции:

1. Диагностико-прогностическое исследование ученического коллектива и конкретного ученика в целях определения реальных и потенциальных возможностей обучения и самообучения.

2. Диагностико-прогностическое исследование учительского коллектива в целях изучения педагогического стиля, исходного уровня методикотехнологической компетентности.

3. Определение условий и методов формирования методической, социальнопедагогической компетентности учителя как основы педагогического процесса.

4. Создание системы методического и социально-педагогического рекомендаций по внедрению современных методик и технологий обучения, организацию консультаций, проведение педагогических консилиумов и методических семинаров, совместное планирование учебного процесса в целом и отдельных его элементов в частности, внедрение практики психолого-педагогического анализа деятельности учителя.

5. Формирование методического банка данных образовательного учреждения.

6. Диагностика, анализ и прогнозирование развития управленческой системы образовательного учреждения.

Изучив возможности методической и социально-педагогической служб в обеспечении эффективной работы школы, мы определили, что данная сфера деятельности предоставляет наибольший простор в построении моделей эффективного сотрудничества различных школьных служб и специалистов. Таким образом, мы сделали вывод и о возможности модельного представления такого взаимодействия.

В основу нашей модели положены системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный и этнопедагогический подходы. Разработанная нами модель взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы включает четыре компонента: целевой, организационносодержательный, технологический и кадровый.

Проведённое исследование в целом подтвердило эффективность данной модели, так как способствовало достижению положительных результатов как в деятельности конкретных служб, так и в целом применительно к результативности образовательного процесса в школе, и позволило сделать ряд общих выводов об условиях обеспечения эффективного внедрения модели взаимодействия методической и социальнопедагогической служб и оптимизации их деятельности на основе указанной модели.

1. Эффективность образовательного процесса в значительной степени определяется современным пониманием места внутришкольных служб методического и социально-педагогического сопровождения образовательного процесса. При этом методическая работа определяется как система многообразных, взаимосвязанных управленческих и педагогических действий, направленных на обеспечение качества образовательного процесса через развитие профессионального мастерства педагогов. Такое понимание расширяет функции методической и позволяет оптимально организовать методическую систему образовательного учреждения.

2. Важнейшей организационной формой методической системы является методическая служба, взаимодействующая с другими службами школы (прежде всего, социально-педагогической) и основанная на принципе «методического сервиса», предполагающего заказ со стороны различных субъектов образовательного процесса на методические услуги по оценке, коррекции, стимулированию и совершенствованию педагогической техники учителя.

3. Обеспечение взаимодействия методической и социальнопедагогической служб школы является одним из важных условий повышения эффективности образовательного процесса. Для обеспечения эффективного взаимодействия указанных служб необходимо выполнение следующих организационно-содержательных условий:

- включение целевого, организационно-содержательного, технологического и кадрового компонентов взаимодействия служб;

- наличие перспективной Программы развития школы;

- изменение структуры и механизма управления методической и социально-педагогической службами;

- включение в состав служб и управленческой системы специалистов (педагогических и управленческих кадров), подготовленных к решению общих в условиях взаимодействия задач.

4. Обозначенные выше условия наиболее успешно реализуются посредством модели взаимодействия методической и социальнопедагогической служб общеобразовательной школы. Реализация такой модели на практике в общеобразовательной школе является одним из важнейших условий повышения эффективности не только собственно методической или социально-педагогической работы, но и достижения цели формирования современной личности через оптимизацию качества образовательного процесса.

5. Основную роль в процессе внедрения новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической работы общеобразовательной школы играет управленческая подсистема образовательного учреждения, а само внедрение обуславливается реальными проблемами социальнопедагогической и методической направленности, характеризующими результативность работы педагогического коллектива, а также поликультурной образовательной средой экспериментальных школ.

6. Стратегическую функцию в данном процессе выполняет перспективная Программа развития школы, а тактическими шагами на начальном этапе внедрения со стороны администрации должны быть: модернизация системы управления, изменение самой структуры методической и социальнопедагогической работы, совершенствование механизма управления общеобразовательной школы.

7. Поскольку для полиэтнической школы характерны особенности, связанные со структурированием содержания образовательного процесса, это отражается и на деятельности всех служб его обеспечения, в частности, этническая направленность содержания образования определяет новые подходы в организации и содержании методической работы, а особенности полиэтнического социума и многонационального контингента обучающихся в определенной степени требуют «этнопедагогизации» социальнопедагогической работы в школе.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Вместе с тем, в ходе эксперимента вставали и другие проблемы, в той или иной степени влиявшие на его результаты. Поэтому дальнейшее углубление и совершенствование решения поставленной проблемы нам видится в двух направлениях:

- научно-организационном, предполагающем последующую конкретизацию общеобразовательной школы, включая туда и других специалистов, не охваченных нашей моделью (врачи, психологи, логопеды и т.д.);

- практико-методическом, что предполагает создание системы подготовки специалистов указанных служб, прежде всего, методистов (через повышение квалификации или профессиональную переподготовку).

ЛИТЕРАТУРА

образовании. – М.: Издат. центр «Академия», 2000.

2. Аксеновская Л.Н. Моделирование управленческого взаимодействия как метод оптимизации организационной культуры: Автореф. дис. канд.

психол. наук. – СПб., 1997. – 16 с.

3. Алферов В.Д. Опыт и проблемы повышения психологической квалификации учителя // Вопросы психологии. – 1988. – №1.

4. Алферова Л.В. Организация методической работы в образовательном учреждении на основе проблемно ориентированного анализа // Завуч. – 1998. - №3. – С. 124-140.

удовлетворенности педагогов, учащихся и их родителей // Классный руководитель. – 2000. - №5. – С. 18-22.

саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 7. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики:

Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2000. – 176 с.

исследований: Учебное пособие /Ставропольский гос. ун-т. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000.-78 с.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М., 1989.

10. Анисимова Р.А. Психологическая служба школы и мастерство педагога // Сов. педагогика. – 1990. – №2. – С. 38-41.

11. Байков Ф.Я. Ответственность родителей. Заметки о воспитании детей в семье. – Л.: Лениздат, 1983. – 135 с.

12. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:

Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.

13. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. – 2002. - №4. – С. 27-32.

14. Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд.

пед. наук. – Ярославль, 1996. – 16 с.

15. Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспитание школьников. – 1994. - №2. – С. 2-5.

16. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Гражданскому обществу – институт социальных педагогов // Педагогика. – 1992. - №5-6. – С. 38-44.

17. Богословская В.С. Школа и семья: конструктивный диалог. – Минск, 18. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Сов. педагогика. – 1991. - №8. – С. 60-64.

19. Бойко В.В. Общение и взаимодействие в процессе воспитания // Советская педагогика. – 1988. - №2. – С. 65-69.

20. Болотов В. Проблема педагогического образования семьи все еще остается «за кадром» // Социальная работа. – 1994. - №1. – С. 4-5.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. – 352 с.

22. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. Монография. – М., 1999. – 184 с.

23. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дисс. докт. пед. наук. – М., 1991.

24. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. – М., 1994.

25. Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Организация досуга детей в семье: Учеб.

пособие. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

26. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. – М.: Педагогика, 1994. – 138 с.

27. Будникова Р.И. Подготовка заместителей директоров к руководству методической работой в условиях обновления школы: Автореф. дис.

канд. пед. наук. – Хабаровск, 1996. – 16 с.

Дополнительное образование. – 2000. - №3. – С. 23-26.

29. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей. – М.: ВЛАДОС, 2001.

30. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 31. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б. Школьные проблемы глазами психолога. – М., 1998.

Педагогика, 1973.

33. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. – М., 1998.

34. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога:

Учебное пособие. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 160 с.

35. Василькова Ю.В. Очерки по истории социальной педагогики: Учебное пособие для вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 480 с.

36. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 440 с.

37. Вершинин В. Малообеспеченная семья: тайны семейной дидактики // Народное образование. – 2002. - №6. – С. 170-174.

38. Вершловский С. и др. Хорошая школа: желаемая и реальная // Директор школы. – 2000. - №8. – С. 38-44.

Современная семья: проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научной заочной конференции. Вып. 1. – Тверь: ТГТУ, 40. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред.

Т.И. Шамовой. – М., 1991.

41. Волобуева Л.М. Организация деятельности методиста // Управление ДОУ. – 2002. - №1. – С. 83-93.

42. Воспитание и развитие личности в социуме: Комплексно-целевая программа. – Нижний Новгород: Педагогические технологии; Арабеск, воспитания // Педагогика. – 1992. - №5-6. – С. 45-49.

взаимодействие. – М., 1994.

45. Выгорбина А.Е. Специфика воспитательной работы социального педагога // Педагогика. – 2000. - №5. – С. 36-40.

46. Габдулхаков Р. О научных критериях оценки качества методической работы в современной школе // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2002. - №4. – С. 44-50.

47. Галагузова М.А. Профессиональная подготовка социальных педагогов // Социальная работа. – 1992. - №6. – С. 79-85.

обновления и развития: Автореф. дисс. докт. философ. наук. – СПб., 49. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. – 2000. - №6. – С. 3-12.

50. Гнатенко О. Взаимодействие семьи и школы в интересах ребенка // Народное образование. – 2000. - №9. – С. 219-224.

51. Гончарова Т. Неблагополучные семьи и работа с ними // Народное образование. – 2002. - №6. – С. 161-169.

52. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. – М.:

Просвещение, 1985. – 176 с.

53. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 54. Гуров В.Н. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения // Педагогика. – 1992. - №7-8. – С. 37-41.

55. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей: Учебное пособие. – М.

– Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – 155 с.

56. Гуров В.Н. Социальная работа образовательного учреждения с семьей.

– Ставрополь, 2002. – 300 с.

57. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей:

Монография. – М. – Ставрополь: Сервисшкола, 1998. – 228 с.

58. Гуров В.Н., Зейбель О.В., Кудрук В.И., Селюкова Л.Я. Социальные службы и семья (из опыта работы средней школы №7 г. Буденновска):

Методическое пособие для социальных педагогов, социальных работников и учителей. – Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1995. – 80 с.

59. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Работа с семьей в условиях школы как открытой социально-педагогической системы. – Ставрополь: СКИУУ, 60. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа: учебное пособие. – Ставрополь: Изд-во СКИУУ, 1993. – 184 с.

61. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я., Шинкаренко Н.Ф. Социальная педагогика в действии: Методическое пособие. – Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 62. Гуров В.Н., Шинкаренко Н.Ф. Открытая школа и социальнопедагогическая работа с детьми // Воспитание школьников. – 1994. – Екатеринбург, 2000. – 16 с.

взаимодействию с неполной семьей школьника: Автореф. дис. канд.

пед. наук. – Белгород, 1997. – 22 с.

65. Дармодехин С.В. Семья и государство // Педагогика. – 1999. - №1. – С.

66. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.:

ВЛАДОС, 1999. – 200 с.

67. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ. – Издание 2-е, исправленное и дополненное. – М.:

М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 160 с.

68. Директору школы о сотрудничестве с родителями / Под ред. А.С.

Роботова, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошникова. – М.: Сентябрь, 2001. – 69. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. – М.: Новая школа, 1985. – 128 с.

70. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор Автореф. дис. канд. пед. наук. – Челябинск, 1996. – 16 с.

формирования адаптивной системы управления // Завуч. – 1999. - №5. – 72. Жуковский И.В. Методическая служба школы: структура и технология управления // Директор школы. – 2000. - №1. – С. 97-117.

методической службой в городе // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №1. – С. 25-31.

74. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой города // Управление качеством образования:

Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. – М., 2001.

75. Загвязинский В.И. Методология и методика социальнопедагогического исследования: Книга для социальных педагогов и социальных работников. – М., 1995.

76. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

77. Закатова И.Н. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях: Автореф. дис.

канд. пед. наук. – М., 1996. – 16 с.

78. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе / Под ред. Г.К. Селевко.

– М.: Педагогика, 1996. – 108 с.

79. Зверева В.И. Дифференцированный подход методического кабинета к работе с педагогическими кадрами // Химия: методика преподавания в школе. – 2001. - №5. – 57-65.

80. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 81. Зверева О.Л. Методическая помощь воспитателям в подготовке к общению с родителями // Управление ДОУ. – 2002. - №4. – С. 100-109.

82. Зубков В.Н. Дидактические основы взаимодействия учебновоспитательных учреждений и семьи по подготовке подрастающего поколения к семейной жизни: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1996.

83. Иванцова А. О работе с проблемными семьями // Воспитание школьников. – 2000. - №10. – С. 18-20.

общеобразовательных учреждениях. Изд. 5-е, испр. и доп. – М.:

85. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. – М., 1995.

86. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

87. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 88. Капустин Н.П. Социальное взаимодействие – основа современных технологий воспитания // Управление качеством образования: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. – М., 2001. – С. 170Карнаухов В.А., Карнаухова В.В. Психолого-педагогические условия самореализации // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры / Под ред. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. – С. 329-331.

90. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. – Л.: Знание, 1986. – 30 с.

91. Классному руководителю. Учебно-методическое пособие / Под ред.

М.И. Рожкова. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 280 с.

92. Клемантович И. Культура профессионального мышления социального педагога // Воспитание школьников. – 2000. - №10. – С. 16-17.

93. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 192 с.

94. Коваль М. Семья в сфере детского досуга // Социальная работа. – 1994.

95. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.:

Академия, 2000. – 176 с.

96. Кожевников Е. Нужна государственная семейная политика // Воспитание школьников. – 2001. - №10. – С. 9-14.

97. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.

98. Кондратьева О.В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности: Автореф. дис.

канд. психол. наук. – Н. Новгород, 1996. – 20 с.

99. Концепция модернизации Российского образования на период до года // Директор школы. – 2002. - №1. – С. 97-127.

100. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. – Ростовн/Д: Изд-во РПУ, 1997. – 112 с.

101. Кохановский В.П. Философия и методология науки. – Ростов н/Д:

«Феникс», 1999. – 576 с.

102. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Монография. – М.: АПКиПРО, 2000. – 192 с.

103. Крылова Н. Деятельностный портрет методиста // Народное образование. – 1999. - №7-8. – С. 146-153.

104. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.:

Академия, 1999. – 232 с.

105. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования: Автореф. дис. докт. философ. наук. – М., 1996. – 106. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 304 с.

107. Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! Практикоориентированное пособие по проектированию и управлению школой. Книга 1. – М.:

Центр «Педагогический поиск», 2002. – 160 с.

108. Леонтьев В.А. Педагогическое общение. – М., 1979.

109. Лизинский В.М. О методической работе в школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. – 160 с.

110. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. – 160 с.

111. Липчинская Е.Н. Школьное методическое объединение как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. – Л., 1988.

112. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. – 1999. С. 10-19.

113. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.

114. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., 1996.

115. Лодкина Т. Социальный педагог приходит в семью // Воспитание школьников. – 1996. - №5. – С. 35-38.

116. Лопатина О.Г., Медведева М.Ю. Взаимодействие ДОУ и семьи:

типичные проблемы // Управление ДОУ. – 2002. – №4. – С. 93-99.

117. Лукина Н.А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ростов-н/Д., 118. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. – М., 1996.

119. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями – основа развития их компетентности // Психологическая наука и образование. – 1999. - №3-4. – С. 23-29.

120. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. – 160 с.

121. Македон И.И. Взаимодействие школы и семьи в формировании нравственных отношений старших подростков: Автореф. дис. канд.

пед. наук. – М., 1996. – 18 с.

122. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. Методическое пособие для воспитателей, классных руководителей. – М., 2000.

123. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. – М.: МГСУ, 1996.

124. Маркеева В. Профессиональный рост учителя и методическая служба // Народное образование. – 2000. - №9. – С. 95-106.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

126. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Ч.1:

Гуманистическая педагогика: Пособие для самообразования. – Орел:

127. Машина Л.А. Формирование психолого-педагогической культуры учителя как необходимое условие реализации личностноориентированного обучения // Негосударственные образовательные учреждения г. Москвы. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.

128. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под. ред. М.А.

Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М.: Издательский центр «Академия», 129. Методическая деятельность. Словарь-справочник. – Л., 1991.

130. Методическая работа в школе: организация и управление:

Рекомендации для руководителей школ / Под ред. Ю.К. Бабанского. – 131. Методическая работа в школе: организация и управление / Под ред.

М.М. Поташника. – М., 1991. – 184 с.

132. Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьей (по материалам Всероссийского родительского собрания «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры» 4-6 декабря 2000 г.) // Вестник образования. – 2001. - №8. – 133. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.:

Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998.

134. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Дело, 1994.

135. Михнева И.Ф. Организация изучения и обобщения передового педагогического опыта: методические рекомендации. – Ставрополь:

СКИПКРО, 1990. – 48 с.

136. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности): Пособие для руководителей образовательных учреждений. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.

137. Молчанов С. Как скорректировать и обновить Типовое положение // Директор школы. – 2000. – №5. – С. 15-21.

138. Мониторинг образовательной системы современной школы: Учебнометодическое пособие / В.М. Антипова, Г.С. Лаптева, Д.М. Зембицкий, С.Ф. Хлебунова, А.А. Кряжевских. – Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и 139. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов / Под общей редакцией А.Н.

Майорова. – М.: Полиграф сервис, 1999. – 224 с.

140. Морозова Н.В. Дифференцированный подход к организации психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1994. Мочалова Н.В. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. – 2000. - №7. – С. 62-69.

142. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 368 с.

143. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2000. – Педагогическое образование и наука. – 2000. - №1. – С. 52-54.

145. Мустафаева Ф. Школьный социальный педагог, ученик и его семья – зона общих интересов // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. - №2. – С. 50-55.

146. Наторп П. Социальная педагогика. – СПб., 1911.

147. Научно-методическая работа как средство профессионального саморазвития учителя. Методические рекомендации / Науч. ред.: В.В.

Макаев. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. – 22 с.

148. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. – М.:

Сентябрь, 1999. – 176 с.

149. Никитина Л. Основные направления и методы социальнопедагогической работы // Воспитание школьников. – 2000. - №9.

150. Никитина Л. Права и этические нормы социального педагога // Воспитание школьников. – 2001. - №2. – С. 20-23; №3. – С. 29-31.

образовательном учреждении // Воспитание школьников. – 2001. - №1.

152. Никитина Л. Технология социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. – 2000. - №10. – С. 14-15.

153. Никитина Л.Е. Социальный педагог в школе. – М.: Академический Проект, 2003. – 112 с.

154. Новикова Л.И. Школа и среда. – М.: Знание, 1985. – 80 с.

155. Новокшонова Г.А. Особенности социально-педагогической работы с многодетной семьей: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1997. – 22 с.

156. Обобщенные материалы по итогам Всероссийского родительского собрания «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры» 4-6 декабря 2000 г. // Вестник образования. – 2001. - №8. – 157. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред.

А.А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1981. – С. 80-92.

158. Об опыте взаимодействия семьи и образовательных учреждений в Министерства образования РФ от 28 июня 1995 г. и аналитические материалы // Вестник образования. – 1996. - №5. – С. 19-30.

159. Образование и практика специалистов социальной работы: состояние, проблемы и перспективы: материалы межрегиональной научнопрактической конференции. – Казань, 2001. – 258 с.

160. Образование родителей и школа: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.Г.

Петряевской. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 120 с.

161. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 480 с.

162. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН; Российский фонд культуры. – М.:АЗЪ, 1995. – 928 с.

163. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства.

Муниципальная система. – М.: Народное образование, 2002. – 112 с.

164. Оловаренко Л.В. Организация работы с семьей на современном этапе в контексте реализации программы «Семья» // Дополнительное педагогическое образование в ХХI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М.: АПКиПРО, 2001. – С. 198О работе социального педагога: Методическое письмо // Социальная работа. – 1994. - №1. – С. 28-33.

166. Осмоловская М.Е. У педагогов и родителей общая ответственность и обязанность // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2002. – №2.

167. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И.Я.

Зязюна. – М.: Просвещение, 1989.

168. Павленок П.Д. Методические вопросы теории, истории и практики социальной работы / Образование и практика специалистов социальной межрегиональной научно-практической конференции. – Казань, 2001. – 169. Парфенова И., Казакова Е. Организация сотрудничества семьи и школы // Воспитание школьников. – 2002. - №3. – С. 25-28.

170. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.

Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

171. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студентов высших и средних учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б.

Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под. ред. С.А. Смирнова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 512 с.

172. Педагогическая экспертиза школы / В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер. – М.:

Центр «Педагогический поиск», 2000. – 160 с.

173. Пересыпкин А.П. Организация мониторинга качества подготовки школьных методистов-организаторов в системе постдипломного материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. – М., 2001. – С. 214Перехватова А.В. Научно-методический совет и совершенствование образовательного пространства в школе // Завуч. – 2002. – №5. – С. 67Петровский В.А., Калиненко В.Н., Котова И.Б. Личностноразвивающее взаимодействие. – Ростов н/Д.: Феникс, 1993. – 88 с.

176. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 177. Платонова Н.М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2001. – 168 с.

178. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн.1Подушкина И.М. Методическая работа как эффективный инструмент образования: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. – М.: МПГУ, 2001. – С. 203-204.

180. Попова В.Г. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. канд. пед.

наук. – Ростов-на-Дону, 1996. – 17 с.

181. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. – М.: Просвещение, образованием: состояние, проблемы, современные требования. – М.:

Новая школа, 1998. – 176 с.

183. Приходько Н.И. Технология воспитания и практической подготовки социальных педагогов // Школьные технологии. – 2000. - №3. – С. 180Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных Педагогическое общество России, 2001. – 384 с.

185. Профессиональная деятельность молодого учителя: социальнопедагогические аспекты / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной.

рекомендации для руководителей общеобразовательных учреждений и учителей / Под ред. М.М. Поташника. – М.: ЦСЭИ, 1997.

187. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2001. с.

188. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / Под ред. С.Д. Максименко. – Киев: Радяньская школа, 1983. – 176 с.

189. Разина Н.А. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования. Перечень диагностических методик, предлагаемых в методических рекомендациях для диагностики профессиональной компетентности учителя // Завуч. – 2001. - №4. – С. 113-136.

190. Ребус Б.М. Психологические основы делового общения. – М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2002. – 144 с.

191. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 2001. – 880 с.

192. Рекомендации Российско-фламандской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка» // Вестник образования. – 2001. С. 55-63.

193. Роботова А., Шапошникова И., Хоменко И. С помощью сообщества учителей: что могут сделать для организации взаимодействия с родителями методические объединения // Директор школы. – 2000. С. 26-32.

194. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. – 160 с.

195. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 256 с.

196. Ромадина Л.П. Справочник завуча. Организационно-методические и психолого-педагогические материалы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 160 с.

197. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.

Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т.1. – 608 с.

198. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991.

199. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.:

Народное образование, 1998. – 256 с.

200. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. – М., 1986.

201. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. – Свердловск, 1990.

202. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. – Екатеринбург, 1995. – 128 с.

203. Семья в России: история и современность / Материалы всероссийской научной заочной конференции. – Тверь: ТГТУ, 2001. – 80 с.

204. Сенина А.И. Методический кабинет // Управление ДОУ. – 2002. - №1. – 205. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования:

Курс лекций. – М.: Академия, 2000. – 240 с.

206. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программнометодическое пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. – М., 2001. – 160 с.

управлении педагогическими системами: Учебное пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с.

208. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. – 1999. - №5. – 209. Ситник А.П. Должность – методист // Методист. – 2001. - №1. – С. 11Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск:

Харвест, М.: «Издательство АСТ», 2001. – 800 с.

211. Современная семья: проблемы и перспективы развития / Материалы Всероссийской научной заочной конференции. Вып. 1. – Тверь: ТГТУ, 212. Сокольников Ю. О тенденциях, перспективах и стратегии развития школьников. – 2001. - №9. – С. 2-8; №10. – С. 2-9.

213. Состояние воспитания детей школьного возраста в семье // Воспитание школьников. – 2000. - №3. – С. 16-17.

214. Социальная защита человека: Региональные модели / Под ред. В.Г.

Бочаровой, М.П. Гурьяновой. – М., 1995. – 181 с.

215. Социальная педагогика. Вопросы теории и практики (Методические материалы РАО. Центр социальной педагогики). – Москва, 1994. – 84 с.

216. Социальная педагогика: Теория, методика, опыт исследования. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1989. – 148 с.

217. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А.

Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 415 с.

218. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю.В. Васильева, Е.С.

Комракова. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. – 136 с.

219. Социальная работа как профессия: современный опыт и тенденции развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. – 254 с.

220. Социально-педагогическая служба в школе / Под ред. Л.Е. Никитиной.

– М.: Знание, 1997. – 37 с.

221. Спицын Н.П. Работа классного руководителя с трудными семьями // Классный руководитель. – 2000. - №2. – С. 83-85.

222. Степанов Е.Н., Мизюлина П.Г., Чернушевич Н.В. Научнометодическое обеспечение учебно-воспитательного процесса // Классный руководитель. – 2001. - №5. – С. 23-29.

223. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 224. Тайчинов М.Г., Воленко О.И. Моделирование поликультурного образования в многонациональном обществе // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. - №4. – С. 19-26.

225. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Приоритеты образования в муниципальных средних общеобразовательных школах // Завуч. – 2003.

226. Тихонова Н. Российская семья в начале века: ситуация удручающая // Воспитание школьников. – 2002. - №3. – С. 29-30.

227. Торохтий В.С. Психологические проблемы работы с семьей // Социальная работа. – 1994. - №2. – С. 45-48.

228. Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей. – М.: Изд-во ЦСП РАО, 1996. – 218 с.

229. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. – М.: Новая школа, 2001. – 320 с.

230. Тысячникова Л. Социально-педагогическое пространство школы // Народное образование. – 1999. - № 7-8. – С. 220-222.

231. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. –М.:

педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

232. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. – М.: АПП ЦИТП, 1992. – 168 с.

233. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С. Лазарева. – М.: ЦСЭИ, 1997. – 336 с.

234. Урбанович А.А. Психология управления: Учебное пособие. – Минск:

Харвест, 2003. – 640 с.

235. Феоктистова С.А. Результативность методической работы // Завуч. – 1999. - №3. – С. 5-24.

236. Филатова Е.В., Буянова Т.А., Красношлыкова О.Г. Нормативные документы по методической (научно-методической) службе образовательного учреждения // Завуч. – 2003. - №1. – С. 74-105.

237. Филатова Л.И. О методистах и методической службе // Методист. – 2001. - №1. – С. 17-20.

238. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. – М.:

Просвещение, 2003. – 96 с. – (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования»).

239. Филиппова И.А. Методика социально-педагогического исследования:

Учебное пособие / Челябинский гос. пед. институт. – Челябинск:

240. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. – М.: Педагогика, 1995. – 132 с.

241. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. – 1994. - №6.

242. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 243. Формы и методы работы с детьми и родителями в центре социальной помощи семье / Л.С. Алексеева и др. – М., 1999.

244. Хоменко И.А. Педагогическое просвещение родителей младших подростков в современной общеобразовательной школе: Автореф. дис.

канд. пед. наук. – СПб., 1997. – 17 с.

245. Хрынина О. Слагаемые профессиональной успешности современного руководителя школы // Школа. – 2002. - №4. – С. 11-16.

246. Чекмарева Н.С. Роль и место методической службы в реализации стратегии развития государственной системы дополнительного образования детей // Дополнительное развитие. – 2000. - №3. – С. 19-21.

247. Чикурова М. Импульс к творчеству, или Профессиональное обучение педагогов непосредственно в школе // Директор школы. – 2001. - №2. – 248. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 249. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителей школы. – Вологда, 1995.

общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. – Ростов-н/Д., 1989.

251. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

252. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.

– М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.

253. Школа сегодня: оптимизация методической работы, система Ставрополя: Учебно-метод. пособие / Под ред. В.С. Гиршович. – Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1999. – 144 с.

254. Щербо И. Высокое качество образования: товар, который мы можем предложить потребителю // Директор школы. – 2000. - №9. – С. 8-18.

255. Эксперимент в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей / Под ред. М.М. Поташника. – М.: МП «Развитие образования», 1992. – 213 с.

256. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. – М.: Знание, 1991. – 257. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

258. Яркина Т., Агапова Г. Семья в меняющемся мире // Социальная работа.

– 1994. - №2. – С. 33-35.

проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

260. Hifforde R. School Effectiveness: The Debate So Far // NUT Edication Review. – 1990. – Vol. 4. – No. 2. – p. 21-25.

261. Hopkins D., Sterne D. Quality Teachers, Quality School: International Perspectives and Policy Investigations // Teaching and Teacher Education. – 1996. - Vol. 12. – No. 5.

ПОЛОЖЕНИЕ О МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЕ ШКОЛЫ

1. Общие положения, цели, задачи и содержание деятельности 1.1. Методическая служба школы является организационной формой методической системы общеобразовательного учреждения, интегрирующей усилия не только методистов, педагогов, но и психологов, социальных педагогов, других специалистов, участвующих в сопровождении образовательного процесса в школе.

1.2. Методическую службу составляют органы управленческого и кадрового обеспечения методической работы: научно-методический совет школы, методические объединения, межпредметные объединения педагогов, кафедры, лаборатории, творческие группы, временные инициативные методические коллективы, методический кабинет и др.

1.3. Цель методической службы – обеспечить действенность системы внутришкольного управления в организации, совершенствовании, развитии и методическом обеспечении образовательного процесса, комплексного его сопровождения, высокопрофессионального кадрового обеспечения.

1.4. Для реализации поставленной цели методическая служба призвана решать следующие задачи, составляющие основное содержание ее деятельности:

- организация активного участия членов педагогического коллектива в планировании развития учреждения и его реализации, а также в инновационной, опытно-экспериментальной деятельности школы;

- обеспечение условий повышения профессиональной компетенции, роста педагогического мастерства и развития творческого потенциала учителей и классных руководителей;

- организация активной деятельности всех звеньев методической системы школы;

- создание единого информационного пространства (методического банка), обеспечивающего своевременное поступление, обобщение и пропаганду передового педагогического опыта, продуктивных педагогических технологий и опыта их использования, методических рекомендаций и разработок, способствующих повышению качества образовательного процесса;

- программно-методическое и научное обеспечение образовательного процесса;

- организация проведения диагностических, консультативно-методических, экспертных и аттестационных процедур для объективного анализа, планирования, коррекции содержания и результатов образовательного процесса;