Московский государственный университет имени

М.В. Ломоносова

Факультет психологии

На правах рукописи

Гордеева Тамара Олеговна

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

И СТУДЕНТОВ: СТРУКТУРА, МЕХАНИЗМЫ,

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва - 2013 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Проблема внутренних и внешних источников успешности учебной деятельности

1.1. Интеллектуальные переменные как предикторы академических достижений.............. 1.2. Связь неинтеллектуальных переменных с академическими достижениями................. 1.3. Психолого-педагогические подходы к пониманию учебной мотивации и ее формированию в учебном процессе.

1.4. Роль образовательных и культурно-исторических факторов в исследовании учебной мотивации

Глава 2. Основные теоретические подходы к изучению мотивации достижения и учебной мотивации

2.1. Теория внутренней/ внешней мотивации в концепции самодетерминации Э. Диси и Р. Райана

2.2. Атрибутивный подход к мотивации деятельности и учебной мотивации.

2.3. Теория имплицитных теорий интеллекта К. Двек

2.4. Теория самоэффективности А. Бандуры

2.5. Отечественные подходы к исследованию мотивации учебной деятельности............... Глава 3. Структурно–процессуальная модель мотивации учебной деятельности............. 3.1. Мотивационно-смысловой блок

3.2. Целевой блок

3.3. Интенционально-регуляторный блок

3.4. Блок преодоления трудностей и реагирования на неудачу (копинговый)

3.5. Мотивационно-поведенческий блок

3.6. Когнитивные предикторы мотивации учебной деятельности

Глава 4. Исследование мотивов учебной деятельности школьников и студентов и их роли в академических достижениях

4.1. Исследование мотивов учебной деятельности школьников и их роли в академических достижениях

4.2. Пилотажное исследование мотивов учебной деятельности студентов как структурной составляющей мотивации УД и их роли в академических достижениях

4.3. Исследование мотивов учебной деятельности студентов как предикторов академических достижений

Глава 5. Исследование постановки целей и целеполагания как составляющих мотивации учебной деятельности школьников и студентов

5.1. Эмпирическое исследование различных типов учебных целей школьников в структуре мотивации учебной деятельности и их роли в академических достижениях

5.2. Исследование целеполагания как составной части мотивации учебной деятельности студентов и предиктора их академической успеваемости

5.3. Исследование роли переменных интенционально-регуляторного блока в настойчивости

Глава 6. Исследование реакций на трудности и неудачи в структуре учебной мотивации школьников и студентов

6.1. Особенности продуктивных копинг-стратегий как источник академических достижений школьников

6.2. Особенности продуктивных копинг-стратегий как источник академических достижений студентов

Глава 7. Исследование настойчивости как результативной составляющей мотивации учебной деятельности школьников и студентов

7.1. Исследование роли настойчивости в учебной деятельности школьников.................. 7.2. Исследование роли настойчивости в учебной деятельности студентов и мотивационных предикторов настойчивости

Глава 8. Исследование когнитивных составляющих учебной мотивации школьников и студентов

8.1. Исследование когнитивно-мотивационных переменных в структуре учебной мотивации школьников

8.2. Исследование роли оптимистического атрибутивного стиля в успешности учебной деятельности школьников

8.3. Исследование роли когнитивных составляющих учебной мотивации при сдаче экзаменов абитуриентами (поступлении в вуз)

8.4 Исследование роли когнитивно-мотивационных переменных в структуре учебной мотивации и успешности учебной деятельности студентов

Глава 9. Применение интегративной модели мотивации для оценки двух систем отбора абитуриентов

9.1. Роль структуры мотивации в предсказании достижения максимально высоких международной олимпиаде)

9.2. Применение структурно-динамической модели мотивации для оценки особенностей студентов победителей олимпиад

9.3. Связь ЕГЭ с мотивационными переменными, вносящими вклад в академические достижения студентов

Глава 10. Источники мотивации учебной деятельности студентов и школьников и рекомендации по ее развитию и формированию

10.1. Исследование источников мотивации учебной деятельности школьников.............. 10.2. Исследование источников мотивации учебной деятельности студентов

10.3. Рекомендации по развитию и поддержке мотивации учебной деятельности учащихся

10.3.1. Источники демотивации в учебной деятельности.

10.3.2. Источники внутренней мотивации учебной деятельности и способы ее поддержки и развития

Заключение

Список литературы

Приложение

заинтересованности общества в реализации интеллектуального, личностного и творческого потенциала человека как важнейших источников его достижений, являющихся основой прогрессивного развития современного высокотехнологичного общества. Исследование факторов, обеспечивающих академические достижения школьников и студентов, важно не только с точки зрения предсказания успешности обучения в школе и в вузе, но и в связи с их ролью в дальнейшей жизненной карьере.

Учебные достижения подростков и юношей – потенциал нации, определяющий ее конкурентоспособность, необходимую для дальнейшего прогресса и развития общества.

Вопреки распространенному мифу о низкой значимости академических достижений для дальнейшей жизни, успешности в профессиональной сфере, эмпирические исследования свидетельствуют, скорее, об обратном (Ceci, Williams, 1997; Walberg et al., 1981).

Психологические исследования показали важную роль мотивационных переменных в эффективности человеческой деятельности (Леонтьев А.Н., 1975; Макклеланд, 2007;

Хекхаузен, 1986, 2003; Deci, Ryan, 1985, 2002) и, в частности, учебной деятельности (Бадмаева, 2004; Вартанова, 2001; Маркова, 1983; Орлов, 1984; Чирков, 1991, 1997;

Якунин, 1995; Black, Deci, 2000; Cordova, Lepper, 1996; Deci, Ryan, 2002, 2008; Duckworth, Seligman, 2005, 2006; Duckworth et al., 2010, 2011; Gottfried, 1985; Lepper et al., 2005;

Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004), а также в достижении высоких результатов одаренными детьми и подростками (Богоявленская с соавт., 2003; Ушаков, 2011;

Шумакова, 2006; Щебланова, 2006; Юркевич, 1996; Amabile, 1985; Renzulli, 1986;

Sternberg, 2005).

В настоящее время в психологии накоплено множество разнородных данных и предложен целый ряд концепций мотивации среднего уровня (К. Хольцкамп), объясняющих различные стороны мотивации достиженческой и, в том числе, учебной деятельности, вносящих вклад в успешность учебной деятельности и зачастую рассматриваемых как рядоположенные. Теоретическая актуальность исследования обусловлена необходимостью построения целостной модели мотивации учебной деятельности, которая бы обеспечила системное и непротиворечивое видение мотивации и интегрировала существующие представления о мотивации деятельности, предложенные в рамках различных теоретических парадигм.

Актуальность дальнейших конкретно-эмпирических исследований в области мотивации деятельности обусловлена ролью мотивационных переменных в обучении и необходимостью диагностики, формирования и развития учебных мотивов с целью выявления школьников, отличающихся различным учебным потенциалом, и повышения эффективности учебной деятельности. Ведущие отечественные специалисты в области педагогической психологии отмечают исключительную важность обращения к ресурсу внутренней учебной мотивации учащегося при построении эффективного учебного процесса (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин).

Использование технологий обучения, основанных на понимании механизмов функционирования мотивационных составляющих учебного процесса, сможет существенно повысить эффективность учебного процесса. Отечественные технологии инновационного обучения, в частности, построенные на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, теории развивающего обучения В.В.

Давыдова и Д.Б. Эльконина, обладают весомым потенциалом, который может быть более эффективно реализован в практике обучения при условии рефлексии лежащих в их основе мотивационных составляющих. В то же время, такая рефлексия во многом затруднена в силу неразработанности системы представлений о полноценно функционирующей учебной мотивации, ведущей к академическим достижениям и не препятствующей психологическому благополучию учащихся.

Практическая актуальность эмпирических исследований мотивации учебной деятельности старших школьников и студентов обусловлена также феноменом падения внутренней учебной мотивации в процессе обучения в школе, имеющим место у российских, американских и канадских школьников (Бадмаева, 2006; Dotterer at el., 2009;

Lepper, Corpus, Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, Pelletier, 2005; Grouzet et al., 2006), а также в процессе обучения в университете. Исследования роли таких факторов, как вовлеченность родителей в учебный процесс и поддержка автономии со стороны учителей (Gillet et al., 2012), традиционная /инновационная система обучения (Воронкова, 2003; Гуткина, Печенков, 2006; Цукерман, Венгер, 2010), а также роли конкретных социоисторических изменений в мотивации учебной деятельности школьников (Андреева, 1991), свидетельствуют о важности психолого-педагогического подхода к проблеме составляющих мотивации учебной деятельности, а также выраженности отдельных ее составляющих на разных этапах обучения.

Практическая актуальность исследования продиктована необходимостью понимания психологических механизмов высоких достижений бывших победителей олимпиад, а также студентов, продемонстрировавших высокий средний балл ЕГЭ и, в частности, роли в них продуктивных и стабильных во времени форм учебной мотивации.

Следует также признать, что развитию современных отечественных исследований учебной мотивации препятствует отсутствие надежного методического инструментария, основанного на теоретических концепциях мотивации и современных исследованиях учебной мотивации и мотивации достиженческой деятельности. Только в последние годы стали появляться надежные инструменты диагностики составляющих мотивации, основанные на эмпирически обоснованных теориях (Гордеева, Осин, Шевяхова, 2009;

Корнилова, Смирнов с соавт., 2008; Шепелева, 2008 и др.), что способствовало появлению исследований мотивационных переменных, вносящих вклад в академические достижения в российских учебных средах. Несмотря на значительное количество западных исследований, проведенных в области мотивации достиженческой деятельности, а также на материале конкретно учебной деятельности, очевидна необходимость проведения исследований на российских выборках студентов и школьников, поскольку ряд обнаруженных на американских и европейских выборках феноменов и закономерностей обнаруживает социокультурную обусловленность (Л.А. Илюшин, Г. Оттинген, А.П.

Стеценко, В.И. Чирков, Дж. Эллиотт и др.), во многом связанную со спецификой образовательных сред в разных странах.

Все это свидетельствует о теоретической и практической актуальности изучения структуры, составляющих и условий эффективного функционирования мотивации учебной деятельности на современном этапе развития психологии и в целях практического использования этих данных в отечественных образовательных средах.

Мотивация учебной деятельности понимается нами как системное образование, обеспечивающее побуждение, направленность и регуляцию выполнения учебной деятельности. Проблеме мотивации учебной деятельности посвящено множество работ зарубежных и отечественных авторов. Они касаются теоретических проблем связанных с определением структуры, составляющих и механизмов функционирования учебной мотивации (Маркова, 1980; Deci, Ryan, 2000; Ryan, Deci, 2002 и др.), возрастнопедагогических аспектов ее изменения в процессе школьного и вузовского обучения (Гуткина, Печенков, 2006; Матюхина, 1984, Aspinwall, Taylor, 1992; Dotterer et al., 2009;

Gottfried, 1985, Gottfried et al., 2001, Lepper et al., 2005, Otis et al., 2005), влиянии учителей (Hill, Tyson, 2009; Midgley et al., 1989; Ziegler et al., 2008, Wentzel, 1997), родителей (Воликова, Холмогорова, Галкина, 2006; Dornbuch et al., 1987; Gottfried et al., 2009, Ratelle et al., 2004; Wentzel, 1994, 1998), сверстников (Wentzel, Wigfield, 1998) на учебную мотивацию, с изучением роли методов, содержания и форм обучения в развитии и формировании учебной мотивации (Вартанова, 2001; Вербицкий, Бакшаева, 1997;

Воронкова, 2003; Цукерман, 1999; Цукерман, Венгер, 2010; Елфимова, 1991; Климчук, 2005; Маркова, Матисс, Орлов, 1990; Орлов, Творогова, Шкуркин, 1988; Ames, 1992;

Blackwell et al., 2007; Church et al., 2001), гендерных, социо-исторических, кросскультурных различий (Андреева, 1991; Илюшин, 2004; Стеценко и др., 1995; Altermatt, 2007; Eaton, Dembo, 1997; Elliott et al., 1999, Stipek, Gralinski, 1991).

Цель исследования: теоретическое и эмпирическое обоснование интегративной структурно-процессуальной модели мотивации учебной деятельности как системного образования, обеспечивающего академические достижения различных типов.

Объектом исследования является мотивация учебной деятельности.

Предмет исследования: структура, составляющие, механизмы эффективного функционирования, условия развития мотивации учебной деятельности у школьников и студентов.

Основная гипотеза исследования:

Мотивация учебной деятельности представляет собой сложное системное образование, включающее следующий набор составляющих: мотивационно-смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, копинговый, поведенческий и когнитивномотивационный блоки, взаимосвязанные между собой и выполняющие функции побуждения, направления и регуляции выполняемой деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Показатели мотивационно-смыслового, целевого, интенционально-регуляторного, когнитивно-мотивационного и поведенческого блоков мотивации учебной деятельности являются валидными и надежными предикторами академических достижений (на примере академической успеваемости школьников и студентов и побед школьников на олимпиадах высокого уровня сложности).

2. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности являются структурно неоднородными образованиями, отличающимися по структуре связей с академическими достижениями и психологическим благополучием, в основе которых лежат базовые психологические потребности учащихся.

3. Выраженность мотивационных составляющих учебной деятельности определяется особенностями образовательной среды, уровнем ее сложности, мерой удовлетворения в ней базовых психологических потребностей.

4. Академические достижения студентов-победителей олимпиад и студентов с более высоким средним баллом ЕГЭ определяются различными составляющими структуры их мотивации, в частности, различной выраженностью переменных мотивационносмыслового и интенционально-регуляторного блоков.

5. Система мотивационных переменных, а также особенности их структурных связей с академическими достижениями помогает объяснить существующие гендерные различия в академических достижениях школьников.

теоретические, методические, эмпирические задачи:

1. Провести теоретический анализ истории, современного состояния и тенденций развития психологии мотивации деятельности и разработать структурнопроцессуальную модель мотивации учебной деятельности, позволяющую выявить механизмы функционирования и синтезировать данные о ее проявлениях как предиктора академических достижений разных типов у российских школьников и студентов.

2. Проанализировать существующие классификации учебных мотивов и построить модель мотивов учебной деятельности, основанную на базовых потребностях как их источниках и отличающихся по степени их связи с академическими достижениями и психологическим благополучием.

3. Разработать и апробировать батарею методик для оценки составляющих учебной и достиженческой мотивации у школьников и студентов и провести на единой методологической основе серию эмпирических исследований структурных составляющих мотивации и их роли в разных типах академических достижений российских учащихся.

4. Выявить структуру мотивационных составляющих, отличающих школьников и студентов с высоким уровнем академических достижений, ЕГЭ, с разной динамикой учебной успеваемости, победителей олимпиад разного уровня сложности, отчисленных студентов и успешно продолжающих обучение в вузе.

Изучить структуру мотивационных составляющих и иерархию учебных мотивов у успешных и неуспешных школьников и студентов.

5. Проанализировать роль системы мотивационных составляющих в регистрируемых гендерных различиях в успеваемости. Выявить возможную специфику мотивации студентов, поступивших в вуз на основании побед в олимпиаде и на основании баллов ЕГЭ, выяснить роль ЕГЭ как предиктора академических достижений и возможные механизмы, опосредующие его связь с успеваемостью студентов.

Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретико-методологическую основу работы составили:

педагогической психологии (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Иванников, А.И. Подольский, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Д.Б.

• культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского, в частности, положения о социальной среде как источнике психического развития, о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка и зоне ближайшего развития, и их развитие в работах отечественных психологов (А.Г.

Асмолов, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, Г.А. Цукерман);

• положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий о внутренней мотивации как основе и конституирующей особенности третьего типа обучения (П.Я. Гальперин), понимание учебной деятельности в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова;

• общепсихологические (Дж. Аткинсон, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Д. Макклеланд, А. Маслоу, Х. Хекхаузен) и психолого-педагогические (Л.И. Божович, А.

Готфрид, М. Леппер, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, С. Хартер, В.И. Чирков) представления о мотивации деятельности;

• потребностные теории мотивации (А. Маслоу, Э. Диси и Р. Райан), положения теории самодетерминации о базовых психологических потребностях, лежащих в основе внутренней мотивации;

• когнитивные и атрибутивные концепции мотивации (А. Бандура, Б. Вайнер, К.

Двек, М. Селигман, К. Петерсон, Э. Скиннер);

• системные модели мотивации достижения (П. Гольвитцер, Е.П. Ильин, Ю.

Куль, М.Ш. Магомед-Эминов, Х. Хекхуазен) и представления о мотивации как процессе саморегуляции (Р. Баумайстер, Д.А. Леонтьев, Ч. Карвер, О.А.

• современные исследования факторов, способствующих и противодействующих эффективному обучению (А.Н. Поддьяков, Э. Диси, Р. Райан, И.А. Зимняя, Дж.

• современные исследования мотивационно-личностных особенностей одаренных, индивидов, достигших высоких результатов в деятельности (Д.Б.

Богоявленская, Б. Блум, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, Дж. Фримен, Н.Б.

Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич).

Эмпирическая база исследования. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2125 респондентов. Из них выборку составили 1140 учащихся 6-11-х классов (общеобразовательные школы, гимназии), 20 учителей и 865 студентов вузов. Проведено 19 эмпирических исследований, осуществленных в сотрудничестве с учеными отечественных и зарубежных университетов: Институтом образования и развития человека им. Макса Планка (Т. Литтл), Йельским университетом (Р. Стернберг), Арканзасским университетом (И. Храмцова), химическим факультетом МГУ имени М.В.

Ломоносова (Н.Е. Кузьменко, О.Н. Рыжова), факультетом психологии НИУ ВШЭ (Е.Н.

Осин), факультетом психологии АГАО (О.А. Сычев).

Научная новизна исследования. Разработана интегративная модель мотивации учебной деятельности, позволяющая раскрыть структуру, составляющие, механизмы и условия развития мотивации учебной деятельности. Впервые определена и эмпирически подтверждена система мотивационных составляющих учебной деятельности, выявлены связи и отношения между этими составляющими (мотивационными блоками) и их связь с разными типами академических достижений школьников и студентов в разных образовательных средах. Раскрыты психологические предпосылки, факторы и механизмы развития продуктивной мотивации учебной деятельности в обучении.

Впервые показано, что важными предикторами настойчивости и упорства в учебной деятельности выступают переменные мотивационно-смыслового, мотивационнорегуляторного и когнитивно-мотивационного блоков. Надежными предикторами настойчивости студентов выступают целеустремленность, самоконтроль поведения и умение концентрироваться на выполняемой деятельности, а также оптимистический атрибутивный стиль и оптимистические ожидания относительно будущего. Впервые осуществлен комплексный анализ проблемы гендерных различий в академических достижениях. Полученные результаты о структуре мотивации учебной деятельности позволяют убедительно объяснить гендерные различия в академических достижениях школьников.

Показано, что «мотивированный» субъект деятельности обладает целым рядом когнитивных характеристик, обеспечивающих процессы постановки целей, реализацию намерений, планирование деятельности, реагирование на неудачи, проявление настойчивости, в совокупности приводящих к высоким результатам в выполняемой деятельности. Выявлены причины противоречивой роли оптимистического атрибутивного стиля в академических достижениях; доказана необходимость различения атрибутивного стиля в достиженческих и межличностных ситуациях, в ситуациях успехов и неудач, учета уровня сложности деятельности, а также роль целеполагания, ожиданий успеха и настойчивости как механизмов влияния оптимизма на академические достижения.

На материале вузовского обучения впервые показано, что источниками внутренней (познавательной) мотивации и амотивации учебной деятельности выступает удовлетворение в процессе обучения базовых потребностей в автономии, компетентности и принятии, причем ведущую роль в этом процессе играет удовлетворение потребности субъекта учебной деятельности в компетентности.

Теоретическая значимость исследования. Предложен новый для педагогической психологии структурно-процессуальный подход к изучению учебной мотивации как одного из вариантов мотивации достиженческой деятельности. Выделены составляющие мотивации и определен процесс, регулирующий выполнение учебной деятельности посредством постановки и реализации целей, использование различных поведенческих, когнитивных и эмоциональных стратегий реагирования на трудности и помехи в деятельности.

Разработана оригинальная интегративная модель учебной мотивации, позволяющая описать ее как целостное системное образование, запускающее, направляющее и регулирующее выполнение учебной деятельности и представленное составляющими, в совокупности определяющими целостное функционирование мотивационного процесса – выделяются мотивационно-смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, копинговый и мотивационно-поведенческий блоки, а также когнитивно-мотивационный блок как значимый предиктор содержательных составляющих мотивационного процесса.

На едином теоретическом основании построена система исследований, посвященных изучению структуры мотивации учебной деятельности у школьников и студентов;

раскрыта роль отдельных подсистем мотивации в предсказании успешности учебной деятельности; проанализированы психологические предпосылки и условия функционирования внутренней учебной мотивации и настойчивости как важнейших условий продуктивного мотивационного функционирования субъекта учебной деятельности. Построена система диагностики мотивации учебной деятельности школьников разных возрастов и студентов. С позиций структурно-процессуального подхода к мотивации объяснен феномен мотивации одаренных, их высоких достижений, построена мотивационная модель одаренности, позволяющая проводить системную диагностику ее предикторов.

Предложена новая концепция внутренней и внешней учебной мотивации, позволяющая охарактеризовать основные типы внутренних и внешних учебных мотивов с точки зрения лежащих в их основе базовых потребностей, соответствующих учебному процессу (внутренние мотивы), и вторичных по отношению к нему (различные типы внешних мотивов). Выделенные мотивы отличаются различной ролью в эффективности учебной деятельности и оказывают разное влияние на психологическое благополучие.

Внесен существенный вклад в разработку проблемы когнитивных предикторов мотивации учебной деятельности, в частности, оптимистического атрибутивного стиля, и его роли в разных типах учебных достижений.

Практическая значимость исследования определяется разработанной моделью учебной мотивации и ее применением к предсказанию разного типа академических достижений школьников и студентов – побед на олимпиадах, академических достижений в школе и вузе, сдаче экзаменов в вуз и баллов ЕГЭ.

Разработан, теоретически и эмпирически обоснован новый психологопедагогический подход к диагностике, развитию и поддержанию учебной мотивации школьников и студентов, основанный на интегративной модели мотивации. Исходя из понимания учебной мотивации как системного образования, намечено новое направление исследований развития и поддержки учебной мотивации и ее составляющих в условиях институционального (школьного и вузовского) обучения и семейного воспитания, позволяющее на новом уровне решать дискуссионные вопросы о предикторах высоких достижений, одаренности и возможностях ее развития у детей, школьников и студентов. В соответствии с современными представлениями о мотивации учебной деятельности и ее структурных составляющих разработана батарея методик для целостной диагностики мотивации учебной деятельности у учащихся средних и старших классов школ и студентов вузов. Данные комплексные батареи методик отличаются высокой надежностью и валидностью и могут использоваться как психологами-исследователями, так и школьными психологами и психологами центров психологической помощи подросткам и молодежи для диагностики различных компонентов учебной мотивации с целью выявления степени продуктивности развития мотивационной сферы школьника и определения путей ее развития, поддержания и коррекции.

Материалы диссертации включены в лекционные курсы «Современные зарубежные теории мотивации», «Педагогическая психология», «Диагностика и коррекция мотивации достижения и учебной мотивации», читаемые на факультете психологии МГУ имени М.В.

Ломоносова, а также в курсы лекций и практических занятий в Центре по переподготовке работников высшей школы факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Материалы диссертации также могут быть использованы в учебном процессе при подготовке специалистов в системе высшего и дополнительного образования; обзор современных представлений и исследований, посвященных мотивации учебной деятельности за рубежом, позволит поддерживать содержание курса «Педагогическая психология» на современном научном уровне.

фундаментальные теоретические и методологические положения современной психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; использованием надежных теоретически обоснованных методик диагностики исследуемых переменных, доступностью всех методик для воспроизводства и проведения подтверждающих исследований; репрезентативностью выборки, лонгитюдным характером экспериментальной работы; использованием адекватных задачам исследования методов математического анализа и статистики: корреляционного, регрессионного, путевого, факторного, дисперсионного анализа и структурного моделирования.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Структурно-процессуальный подход к мотивации, представленный в интегративной модели мотивации достиженческой деятельности, позволяет понять внутренние механизмы, а также объяснить и предсказать различные типы академических достижений, объяснить различия в динамике успеваемости. Структурно-процессуальный подход к мотивации достиженческой деятельности, предлагаемый в рамках системнодеятельностной парадигмы, развиваемой в отечественной психологии, позволяет систематизировать и структурировать существующие на сегодняшний день в области психологии мотивации теоретические и эмпирические наработки и снять противоречия, возникшие между потребностным, целевым и когнитивным подходами к мотивации деятельности.

2. Мотивация учебной деятельности, будучи вариантом мотивации достиженческой деятельности, представляет собой целостную, сложную многомерную и многоуровневую динамическую систему, которая развивается и функционирует посредством процессов взаимного влияния. Мотивация выполняет роль движущей силы академических достижений, от которой они наиболее существенным образом зависят. Основными структурными составляющими мотивации учебной деятельности выступают следующие подсистемы (блоки): мотивационно-смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, копинговый, поведенческий и когнитивно-мотивационный. Выделяемые структурные блоки являются относительно самостоятельными мотивационными образованиями, которые в своей совокупности позволяют системно описывать составляющие мотивации учебной деятельности школьников и студентов.

3. С позиций структурно-динамического подхода к мотивации, внутренняя мотивация учебной деятельности характеризуется через систему мотивов, включающих интерес к содержанию учебной деятельности, к созиданию продуктивного результата, удовольствие от процесса познания, преодоления трудностей интеллектуального характера и обретения компетентности; внутренние учебные мотивы основаны на базовых потребностях индивида в познании, саморазвитии и достижении; ее ценность для учебного процесса определяется тем, что она является надежным предиктором академических достижений, позитивной динамики академической успеваемости, а также условием психологического благополучия.

4. При доминировании внешних мотивов учебная деятельность выступает средством удовлетворения потребностей, несвязанных со стремлением к познанию, мастерству и саморазвитию. Внешняя мотивация представляет собой неоднородное образование, задаваемое двумя качественно разными типами учебных мотивов, одни из которых соответствуют удовлетворению потребностей личности в самоуважении, уважении и признании значимыми другими, а другие являются результатом фрустрации базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и принятии и оказывают негативное влияние на другие мотивационные переменные и непосредственно на успешность учебной деятельности.

5. Позитивный мотивационный профиль, благоприятствующий достижению высоких результатов в учебной деятельности характеризуется доминированием в структуре учебных мотивов интереса к деятельности, внутренних мотивов достижения, высокого уровня самоконтроля и настойчивости, продуктивных стратегий реагирования на трудности, а также выраженностью ряда когнитивно-мотивационных составляющих, включающих представления о своем потенциале и контролируемости учебного процесса.

6. Неблагоприятный мотивационный профиль, негативно сказывающийся на академических достижениях и психологическом благополучии учащихся, характеризуется доминированием внешних форм учебных мотивов, интроецированной и экстернальной регуляции, несформированностью интенционально-регуляторного и мотивационноповеденческого блоков мотивации, ощущением неконтролируемости собственных достижений и пессимистическим атрибутивным стилем в области успехов. Структура учебной мотивации на разных этапах школьного и вузовского обучения имеет сходный характер.

7. Выраженность отдельных составляющих учебной мотивации в существенной степени определяется особенностями образовательной среды, в которой важнейшими факторами выступают поддержка преподавателем потребностей в автономии, компетентности и принятии, особенности содержания и методов обучения (использование проблемных и исследовательских технологий обучения), характер обратной связи, атрибуций успехов и неудач, особенности критериев, используемых при выставлении оценок и составлении рейтингов.

Высокий уровень внутренней мотивации и сформированность мотивационноповеденческого блока являются одними из главных составляющих мотивации, выступающих предикторами академических достижений у школьников и студентов.

Характер и степень этого влияния различны в разных типах учебных сред и для разных типов достижений (олимпиады, текущая успеваемость, экзамены). В более благоприятных учебных средах выше связи между внутренней мотивацией и академическими достижениями и выше доля учащихся с позитивным мотивационным профилем. В стрессогенных учебных ситуациях, предъявляющих высокий уровень требований к интеллектуально-мотивационным ресурсам учащихся (экзамены), усиливается роль пессимистического атрибутивного стиля как предиктора высоких академических достижений.

8. Использование структурно-процессуального подхода к учебной мотивации позволяет объяснить феномен стихийно формирующихся гендерных различий в академических достижениях, в частности, более высокую успеваемость девочек, имеющую место как в российских, так и в американских и многих европейских школах.

Гендерные различия в академических достижениях школьников обусловлены особенностями мотивационно-смыслового блока и блока реагирования на трудности:

дифференцированности, особенностями учебных копинг-стратегий, а также структурой их связей с показателями успешности. В целом, мальчики-школьники и юноши-студенты больше, чем их сверстницы девочки, уязвимы в отношении развития внешней мотивации, амотивации и непродуктивных стратегий преодоления трудностей в учебной деятельности.

9. Когнитивно-мотивационные переменные, представленные оптимистическим атрибутивным стилем, академической самоэффективностью и воспринимаемым академическим контролем, выступают надежными предикторами академических достижений. Оптимистический атрибутивный стиль в объяснении и оценке позитивных контролируемости, является модератором настойчивости в достиженческой деятельности и значимым предиктором академической успеваемости. Его значение более выражено для школьников с низкой успеваемостью, чем для школьников со средней или высокой успеваемостью, причем у школьников с высокой успеваемостью имеет место характерный феномен высокой дифференцированности атрибутивного стиля по отношению к позитивным и негативным достиженческим ситуациям.

10. Использование разработанных и адаптированных батарей диагностики учебных мотивов и целей, самоконтроля, оптимистического атрибутивного стиля, общих и учебных копинг-стратегий и настойчивости, позволяет систематично и детально охарактеризовать многомерную структуру мотивации учебной деятельности школьников и студентов.

Апробация результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2010, 2011, 2012), а также представлялись на следующих отечественных и зарубежных конференциях: Ломоносовских чтениях (Москва, МГУ, 2008, 2013); II, III, IУ Всероссийской научной конференции "Психология индивидуальности" (Москва, 2008, 2010, 2012); 4-й, 5-й и 6-й Европейской конференции по Позитивной психологии (Опатия, 208; Копенгаген, 2010; Москва, 2012); 2-м Международном конгрессе по Позитивной психологии (Филадельфия, 2011); 4-й и 5-й Международной конференции по теории самодетерминации (Гент, 2010; Рочестер, 2013);

Конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе» (Кострома, 2010); 1-м Международном конгрессе по Позитивной психологии (Филадельфия, 2009); международной научной конференции «Наука и образование эпохи нового возрождения в мировой научно-образовательной системе» (Ашхабад, 2009);

Европейском конгрессе по психологии (Осло, 2009); Всероссийской научно-практической конференции "Личность в условиях интенсификации интеграционных процессов:

теоретические и прикладные проблемы" (Махачкала, 2008); 1-й конференции по прикладной позитивной психологии (Варвик, 2007); Научно-практическом конгрессе III Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2007);

Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе»

(Москва, 2007); 3-й Европейской конференции по Позитивной психологии (Брага, 2006);

26-м Международном конгрессе по Прикладной психологии (Афины, 2006);

Междисциплинарной научно-практической конференции «Интеллектуальный потенциал российского общества: состояние и актуальные проблемы исследования» (Москва, 2006);

Ежегодном конгрессе Американской ассоциации по исследованиям в области образования (Сан Франциско, 2006); Международном конгрессе по психологии и социальным наукам (Гавана, 2005); Чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, РГГУ, 2002, 2003, 2004); 8-й Международной конференции по психологии мотивации (WATM) (Москва, 2002); 15-й Конференции по психологии развития (ISSBD) (Берн, Швейцария, 1998); 8-й Европейской конференции по психологии развития (Ренн, 1997); 2-й Конференции по социо-культурным исследованиям (Женева, 1996); 5-й Международной конференции общества по исследованию подросткового возраста (Сан-Диего, 1994).

Работы, выполненные по данной теме, были поддержаны грантами РГНФ (1998, 2006-2008, 2012-2013), фондами ACTR (1993-1994), Джекобса (1995).

Глава 1. Проблема внутренних и внешних источников успешности учебной деятельности академической успеваемости как наиболее часто замеряемого показателя успешности (достижений) в учебной деятельности традиционно обращаются к двум основным группам переменных: интеллектуальным, с одной стороны, и мотивационным и личностным, с другой. В течение многих лет, начиная с работ А. Бине и Т. Симона (1905), психологи рассматривали психометрический интеллект, измеряемый тестами интеллекта, как наиболее влиятельный предиктор академических достижений (Nisbett et al., 2012).

Однако исследования, проведенные в последние 30 лет убедительно показали, что мотивация и связанные с ней переменные, например, такие как представления о самоэффективности вносят весьма существенный, независимый от интеллекта, сопоставимый с ним и даже превышающий его вклад в предсказание академических достижений.

1.1 Интеллектуальные переменные как предикторы академических достижений.

закономерной, учитывая, что деятельность по выполнению тестов интеллекта и решению учебных задач обладают рядом сходных черт и то, что тесты интеллекта изначально разрабатывались с целью выявления учащихся с трудностями в обучении. Рассмотрим их подробнее.

Данные отдельных исследований связи интеллекта с академическими достижениями школьников существенно варьируют. Начнем анализ с рассмотрения исследований на отечественных выборках. В целом, следует отметить, что исследования зависимости школьной успеваемости от уровня интеллекта (как предиктора академических достижений школьников), проведенные отечественными исследователями в 70-90-е гг.

немногочисленны и их результаты носят противоречивый характер (Блейхер, Бурлачук, 1978; Голубева и др., 1991; Дружинин, 2001; Бирюков, Ходакова, 1999). Так, в исследовании Л.Ф. Блейхера и В.М. Бурлачука было обнаружено, что среди слабоуспевающих школьников присутствуют как дети с высоким, так и с низким уровнем интеллекта (по тесту Векслера) (Блейхер, Бурлачук, 1978). С другой стороны, среди хорошо и отлично успевающих учеников индивиды с низким уровнем интеллекта не встречались. В качестве главной причины низкой успеваемости детей с высоким IQ авторы называют отсутствие у них учебной мотивации.

В исследовании, проведенном коллективом под руководством Э.А. Голубевой (Голубева и др., 1991), на материале изучения интеллекта 7-классников (N=30) были обнаружены положительные связи между интеллектом и успеваемостью, однако полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0, (успеваемость по черчению и невербальный интеллект). Только вербальный (но не невербальный) интеллект обнаруживал связи между успеваемостью по русскому языку, литературе, истории и иностранному языку, а успеваемость по алгебре, геометрии, химии, музыке и черчению была связана как с вербальным, так и с невербальным интеллектом.

Напротив, успеваемость по физике и зоологии оказалась связана только с невербальным интеллектом. Корреляционная связь между усредненной школьной оценкой и вербальной