«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ В ДЕТСКОМ ОБЩЕСТВЕННОМ ОБЪЕДИНЕНИИ ...»

Уровень подготовленности пионерского актива к организаторской деятельности напрямую влияет на уровень развития самодеятельных начал в пионерских коллективах. Необходимость подготовки активистов объяснялась отсутствием у подростков специальных знаний и умений, без которых невозможно добиться выполнения активом своих функций.

В 60-х гг. в Пермской области систематически организуются лагеря пионерского актива, где обучаются председатели советов дружин и пионеры – инструкторы [19, л.87]. Значение таких лагерей трудно переоценить.

Организация этих лагерей стала возможной еще и потому, что Пермская область явилась инициатором создания пионерских классов, опыт открытия пионерклассов был одобрен Коллегией просвещения и ЦК ВЛКСМ. Классы старших пионервожатых действовали в Перми, Лысьве, Соликамске [20, л.52].

Наличие прошедших обучение в пионерклассах старших вожатых позволило улучшить работу с пионерами-активистами.

В этот период опять отмечается пристальное внимание к формированию пионерского актива. «Советам необходимо добиться, чтобы в каждом городе и районе, во всех пионерских дружинах, в самых разнообразных формах проходило обучение пионерского актива. Надо решить вопрос о том, чтобы в летний период пионерский актив проходил обязательную подготовку в специальных лагерях, чтобы каждый пионерский лагерь стал школой пионерского актива» [21, л.88].

С этого времени (60-70–е гг.) в Пермской области складывается определенная система обучения пионерского актива. ЦК ВЛКСМ, понимая, что действенность самоуправления пионеров зависит во многом от умелой организации обучения актива, от «вооружения» каждого активиста необходимыми умениями и навыками руководства пионерским коллективом, предъявляет пионерскому активисту высокие требования: «стремиться, как можно лучше овладеть практическими знаниями, умениями и навыками организатора пионерских дел».

Для того чтобы воспитать эти качества, вожатым было необходимо:

дифференцированно подходить к обучению актива с учетом возраста пионеров, конкретных поручений, опыта и традиций, имеющихся в дружине;

обеспечивать преемственность в работе пионерского актива, выявлять пионеров с организаторскими способностями.

Таким образом, сложившаяся на протяжении нескольких лет система работы с пионерским активом включала в себя решение следующих задач:

1) подготовка пионеров к осуществлению организаторской функции выборного органа;

2) формирование у подростков позиции пионера–инициатора, активиста через овладение комплексом конкретных знаний, умений.

В соответствии с этими задачами ежегодно Центральный Совет Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина разрабатывал календарно-тематические планы учебы пионерского актива, которые публиковались в журналах «Вожатый» и «Воспитание школьников».

Подготовка пионеров-организаторов проходила как в процессе совместной работы старших – опытных активистов и младших – начинающих, так и в ходе специальной учебы.

Долгое время считалось, что учить активистов надо по возможности всему, что им понадобится в работе. На этой основе и строились учебные программы. Однако Г.М. Иващенко и Л.В. Алиева отмечают, что одной из главных бед учебы пионерского актива является скудность форм и приемов, используемых в процессе обучения, чаще всего – лекции и беседы. В массовой практике работы с пионерским активом в этот период почти универсальной стала «Школа пионерского актива» (ШПА). Эта форма и по содержанию и по названию, действительно походила во многом на общеобразовательную школу с ее основными атрибутами (один учит - все учатся; учеба в том же классе; наличие домашнего задания).

Совет дружины организовывал школу отрядного пионерского актива.

Занятия проходили один раз в месяц по разработанному советом дружины плану, основой которого был календарно-тематический план учебы актива.

Весь отрядный актив вначале собирался на общий сбор, который начинался с линейки. В ходе этих учебных сборов решались разные задачи:

• на примере предстоящего дела показать ребятам практическую значимость, возможные варианты организации работы;

• отработать с пионерским активом наиболее сложные и важные моменты;

• добиться уяснения ими конкретных организаторских действий;

• помочь каждому пионеру определить свою роль организатора, инициатора коллективного дела.

На сборе старший вожатый обращал внимание ребят на вопросы, которые должен знать весь актив и которые должны найти отражение в работе пионерских отрядов. После общего сбора начинали работать секции. Их количество, как правило, зависело от особенностей работы дружины. Обычно работали секции по поручениям: председателей и членов советов отрядов, звеньевых, вожатых октябрят, а также организаторов различных пионерских дел. Организует работу секции члены комитета комсомола, совета дружины, а проводят занятия старший и отрядный вожатые.

Отмечалось, что занятия в школе пионерского актива только тогда действенны, когда они вооружают пионеров не только знаниями, умениями и навыками, но и методикой работы с коллективом. Предлагалось постоянно обсуждать, что и как удалось провести в отряде или звене, какие результаты достигнуты. Поэтому занятия в школе актива нередко начинались с обмена опытом и обсуждения работы пионеров-организаторов конкретных дел.

Если характеризовать обучение дружинного пионерского актива, то следует отметить, что занятия организовывали районные, городские советы пионерской организации совместно с пионерскими штабами.

Один раз в месяц для активистов организовывались семинары по обмену опытом, экскурсии, встречи с интересными людьми, поездки в лучшие пионерские дружины. Знания, которые получали в районной, городской Школе актива члены совета дружины, было важно использовать в работе своей дружины. Поэтому, как правило, после очередного занятия все побывавшие на нем активисты рассказывали на заседании совета дружины о том новом, что они узнали, какие умения и навыки приобрели. Совет дружины, получив такую информацию, решал, какие вопросы необходимо вынести на очередное заседание своей ШПА, кто из активистов будет выступать с сообщением о занятиях районной, городской Школы актива, какие изменения нужно внести в планы работы дружины и отрядов.

Необходимо заметить, что в это время активно работал международный пионерский лагерь «Артек», основанный в 1924 году. Ежегодно в нем проходили хорошую школу подготовки пионеры-активисты Пермской области, и было много замечательных примеров, когда, вернувшись из лагеря, они становились организаторами новых интересных дел в дружине [21, л.88].

Обновление деятельности пионерской организации на основе самоуправления, самодеятельности, после Х Всесоюзного слета в «Артеке», поставило вопрос о серьезной работе с пионерами по формированию позиции активиста, инициатора, организатора.

Необходимо отметить, что, если, как показал анализ архивных документов, в 20-30-е гг. в понятие пионер-активист больше вкладывался личностный смысл (инициативный, идейный, ответственный и т.д.), то в 70х.гг. под пионерским активом понимали членов органов пионерского самоуправления, то есть пионер-активист – это был своего рода социальный статус (статус в детской организации), например, член совета дружины, председатель совета отряда, член пионерского штаба. В этот период, по словам вице-президента Ассоциации исследователей детского движения Т.В.

Трухачевой, активисты стали иметь элитарное положение, они зачастую отрывались от жизни, интересов, забот своих товарищей по организации, превращались в «касту» маленьких начальников, пользующихся определенными привилегиями [156, с.38].

Т.В. Трухачева считает, что активисты, пионерские сборы в звене, отряде, дружине в полной мере не могли реализовать своего права самостоятельного управления организацией, поскольку всегда находились в определенной психологической зависимости от взрослых – не членов организации.

Причинами тому были действовавшая внешняя структура управления с обязательными программами, рекомендациями и внутренняя структура дружины – класс–отряд, школа–дружина, где определяющими фигурами наряду с вожатым (членом педагогического коллектива школы) выступали классный руководитель, учитель, директор школы.

В Пермской области в 60-80-е гг. действует лагерь городского пионерского актива «Искатель». В основном в данный лагерь направлялись председатели совета дружин, члены районных пионерских штабов, члены совета дружины, члены городского пионерского штаба. Лагерь «Искатель»

являлся важной формой подготовки кадров пионерского актива г. Перми, поскольку главные задачи лагеря состояли в развитии таких лидерских качеств, как инициативность, активность, самодеятельность, творчество пионеров, а также в передаче ребятам необходимого объема знаний, умений, навыков, в обучении их руководству пионерскими коллективами, в подготовке к активной деятельности в пионерской дружине [23, л.1-8].

В это время (1987-1988 гг.) в Перми активно проходят сборы актива (коммунарские сборы), которые организовывали клуб старшеклассников «Клуб юных коммунаров им. Н.Островского» и клуб «Союз друзей».

Популярные сборы актива проходили под руководством В.Н. Краевой, являвшейся в тот период организатором воспитательной работы СШ № 17 г.

Перми [22, л.22].

Заметим, что анализ социально-экономической ситуации, сложившейся в Перми и Пермском крае, показывает, что в наибольшей степени социального продвижения достигли бывшие пионерские и комсомольские активисты. Так, например, в Перми, выпускники пионерской, а затем комсомольской Школ актива разных лет в большинстве своем занимают различные ключевые посты, особенно в сфере образования (методисты, директора, завучи школ, заведующие кафедрами вузов города и т.д.).

После распада Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина как единой структуры было создано новое объединение, которое сами дети назвали Союзом самостоятельных равноправных организаций. Это решение было принято на Х Всесоюзном слете в Артеке.

Новая организация получила название Союз пионерских организацийФедерация детских организаций (СПО-ФДО). Научно-практический центр Совета СПО-ФДО предложил организовать деятельность объединений по различным программам, одна из них – программа «Лидер». По словам авторов (коллектив под руководством профессора М.И Рожкова), задачами программы являются выявление, стимулирование и подготовка лидеров, что было в то время актуально для любой детской организации [133] Эта программа, созданная 15 лет назад, востребована и сегодня и может служить основой для создания и разработки новых программ, соответствующих требованиям времени.

С конца 80-х гг. по 2002 г. на территории Пермской области действовал лагерь актива детских общественных объединений «Всадники», который являлся также важной формой подготовки лидеров детских объединений.

В 1999 году на базе ОЦТМ «Муравейник» была организована областная заочная школа «Лидер» с целью подготовки кадров для детского общественного движения, обучения актива детских общественных объединений, одним из организаторов и педагогов которой является диссертант.

Заочное обучение подростков в рамках ОЗШ «Лидер» выявило проблему недостаточной подготовленности их к практической деятельности вожатого, организатора детского общественного объединения. Анализ деятельности школы показал, что у подростков возникает потребность в овладении не только теоретическими знаниями, что обеспечивает заочное обучение, но и практическими умениями и навыками, для чего необходима очная форма обучения в виде многодневных семинаров, сборов, практикумов. Было очевидным, что ребята из районов, желая быть организаторами дел своего детского общественного объединения, желая быть лидером, зачастую не имеют достаточной теоретической, а самое главное - практической подготовки, столь необходимые в данной деятельности.

Проблема лидерства остро встает перед каждым руководителем детского общественного объединения. Существует ясное понимание, что подготовка и обучение лидера – основа успешного развития и жизнедеятельности любой детской организации, поэтому в большинстве своем на определенном этапе деятельности объединения возникает проблема воспитания и обучения лидера-подростка и разработка собственных программ районных, городских Школ актива, активности, лидеров. Опыт показывает, что там, где есть подобные курсы (школы), обычно детские общественные объединения достигают определенных результатов. Такие ДОО успешно принимают участия в краевых, Российских акциях, не ограничивая подростка участием в мероприятиях местного уровня.

Подводя итог анализу истории развития качеств пионера-активиста, пионера-лидера в Перми и Пермском крае, отметим следующее.

В нашей стране многие явления рассматривались, прежде всего, с точки зрения полезности обществу, государству, в том числе, и в детской среде они оценивались во многом через призму воспитательной целесообразности.

Обращение к истории детского движения показывает, что создание Всесоюзной пионерской организации диктовалось государственной и общественной необходимостью охвата воспитательным влиянием, прежде всего, внешкольной жизни детей. Необходимо признать, что изначально детская организация была задумана как одно из звеньев мощного идеологического механизма, как организация политическая. Это отражалось в целях, задачах, содержании деятельности, в клятве, которую давал каждый вступающий в ее ряды.

Многочисленные исследования деятельности пионерской организации показывают, что для самих детей единая и единственная организация исключала возможность выбора каких-то других детских общественных объединений. Тем не менее, и это очень важно, в деятельности пионеров присутствовал четкий содержательный компонент, дети не жили в ситуации, характеризующей наше общество – неопределенности, размытости нравственных ценностей.

Социально-культурные преобразования, происходящие в настоящее время в обществе, изменили его социокультурную жизнь, сказались на уровне жизни населения, отразились на нравственных ориентирах подрастающего поколения, девальвации нравственных ценностей. Педагоги, родители, общественность справедливо обеспокоены ростом правонарушений и преступлений в среде несовершеннолетних, их гражданской позицией, направленной на обогащение, потребление материальных ценностей, упрощение внутренней жизни.

Анализ психолого-педагогической литературы, архивных источников показал, что перечень лидерских качеств на протяжении всех этих лет принципиально не менялся. Так же, как и ранее, основными составляющими набора лидерских качеств являются активность, инициативность, общительность и т.д. Другой вопрос, что такой перечень лидерских качеств в пионерской и комсомольской организациях подкреплялся содержательным компонентом и, несмотря на то, что деятельность пионеров была идеологизирована, нравственные ценности были константными. Дети были четко сориентированы, в каком направлении проявлять сформированные и развитые лидерские качества.

В настоящее время при наличии того же самого перечня качеств лидераподростка реализация содержательного компонента сопряжена с определенными трудностями.

Безусловно, детские общественные объединения должны брать в основу своей деятельности общечеловеческие, личностные, гражданские ценности:

честь, долг, сострадание, справедливость и т.д.

Вскрытие этой проблемы – специальная тема для изучения, которая не является предметом нашего исследования. Однако считаем необходимым остановиться на этом вопросе. Полагаем, что процесс развития качеств лидера должен определять модель личности, наделенной помимо лидерских качеств, нравственными: совесть, стыд, скромность, сочувствие, сострадание, бескорыстие, непримиримость со злом, ответственность за свои слова и поступки. В связи с этим, параллельно работе по развитию лидерских качеств подростков, мы особое внимание уделяли вопросам групповых норм, нравственным аспектам поведения лидера.

2.2 Детское общественное объединение как воспитательное пространство развития лидерских качеств подростков Раннее мы отмечали, что анализ феномена лидерства необходимо проводить только в реально действующей группе, поскольку лидерство как феномен проявляется только в малой группе.

Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Малая группа – центральное понятие групповой динамики.

В рамках нашего исследования малой реальной группой является детское общественное объединение.

Несмотря на то, что существуют разные подходы к определению понятия «детское общественное объединение», точки зрения исследователей во многом совпадают.

Детское общественное объединение, по мнению М.Е. Кульпединовой, Д.Н. Лебедева, представляет собой созданное на добровольной основе самостоятельное общественное формирование детей и взрослых для совместной деятельности в целях удовлетворения детьми социальных потребностей и интересов [75, с.50].

Признак добровольности, самостоятельности называет при определении данного понятия и Е.В. Титова.

А.Г. Кирпичник рассматривает детское общественное объединение через несовершеннолетних граждан для самостоятельной и совместной со взрослыми деятельности в социальной среде.

А.В. Малиновский дает следующее определение: «Детское объединение – разновидность малой группы, функционирующей как социальная организация, имеющей свободно формируемую организационную структуру демократическую иерархию «взрослый - ребенок» и активные личные социальные отношения, осуществляемые в ролях, содержание которых формирует взаимодействие внутри группы» [194, с.58-61].

С позиции социальной психологии сущность детской организации может быть определена как свойственная данной общности – социальному организму – ценностно-мотивационная основа, авансирующая удовлетворение социальных притязаний ребенка определенного возраста в его реальных действительностью, представляющая социальные интересы детей в различных общественных сферах, содействующая полноценному взаиморазвитию личностных качеств и средовых возможностей.

С точки зрения социологии сущность детской общественной организации можно определить как специфическое социокультурное образование, интегрировано представляющее жизненные ценности детства, реальные возможности обеспечения разносторонних потребностей и интересов ребенка в данном социуме.

Сущность детской организации с точки зрения педагогики может быть представлена как интегрированная совокупность специально созданных средовых условий, обеспечивающих устойчивые социально-педагогические культурообразующие взаимоотношения детей и взрослых как равноправных партнеров с различным социальным статусом, направленных на оптимизацию их социального взаиморазвития и совершенствование окружающего жизненного пространства.

Вышеизложенные дисциплинарные позиции в толковании сущности детских общественных организаций сформулированы в авторском варианте Е.

Дмитриенко [153, с. 59].

Говоря о детском общественном объединении, авторы учебного пособия рассматривают сущность детского общественного объединения, представляя ее так же в трех аспектах [112, с. 36-37].

Социальный аспект проявляется в потребности общества организационно оформить социальную активность детей, включить их через детское общественное объединение в освоение опыта социальных отношений, т.е.

направить социализацию ребенка в общественно одобряемом направлении.

Через ДОО ребенок не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей.

Психологический аспект связан с реализацией стремления детей к общению. ДОО расширяет представления ребенка о себе, способствует реализации идеальных представлений о своей роли, жизненном пути.

Педагогический аспект: ДОО занимает посредническую позицию между детством и обществом, создает условия для гармонизации опыта коллективных и индивидуальных отношений.

Согласно исследованию О.Д. Чугуновой, включенность в детское общественное объединение позволяет подростку наиболее полно удовлетворить свои социальные потребности, реализовать стремления и интересы, для которых в иных видах детских объединениях в силу их особенностей нет достаточных условий [194, с.63].

Стремление подростков к объединению – естественная потребность в этом возрасте, поскольку, объединяясь в группы, подростки стремятся самоутвердиться, самореализоваться.

Доминанта этого возрастного периода – общение и действие. Именно в общении подростком осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу.

Общение подростка со сверстниками, сравнение себя с другими, интерес к собственной личности, своим способностям и возможностям создают благоприятные условия для развития самосознания в этом возрасте. С коллективом сверстников подростка связывают основные интересы, общественная работа, привычный стиль жизни, традиции. Подросток дорожит мнением коллектива и отдельных сверстников, прилагает усилия, чтобы найти и занять в коллективе достойное место [172, с.88].

Л.С. Выготский среди основных групп ярких интересов, которые определил как доминантные, он выделил такие: интерес подростка к собственной личности; установка подростка на обширные, большие масштабы; тяга подростка к сопротивлению; стремление подростка к неизвестному. Среди новообразований этого возраста ученый отмечал развитие рефлексии и на ее основе – развитие самосознания [52].

Л.И. Божович вслед за Л.С. Выготским отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии подростка появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. [46]. Л.И. Божович считала, что в подростковом возрасте формируется новообразование, которое она называла «самоопределением». С субъективной точки зрения оно конкретизируется в новой общественно значимой позиции подростка.

По справедливому суждению В.В. Рогачева, одна из тенденций развития личности в подростковом возрасте – это удовлетворение потребности в поисковой активности и достижении. «Это делает данный возраст наиболее деятельность, особенности которой определяются интенсивным ростом самосознания и стремлением к самореализации» [189, с.39].

потребность в организаторской деятельности. Подростки готовы принять на себя роль лидера, привлечь ребят к организации какой-либо деятельности [137, с. 75].

Характерная черта подросткового возраста – превращение ребенка во взрослого. У подростка формируется желание что-то значить. Все это повышает его активность, включает в общественную жизнь. Дети с ярко выраженными коллективистскими мотивами, организаторскими способностями, как правило, относятся к этой возрастной группе. Вхождение подростка в группу предполагает его поиск своего места в структуре коллектива, где в результате групповой дифференциации и выделяются лидеры.

Рост социальной активности, интенсивное развитие личности подростка, формирование его мировоззрения, самосознания и стремление к самореализации позволяет определить подростковый возраст как сензитивный для развития лидерских качеств.

Детские общественные объединения, по мнению О.Д. Чугуновой, могут играть важную компенсаторную роль, обеспечивать необходимый уровень самооценки, поддерживать благоприятный социальный статус, служить условием защищенности подростка, восполнять недостаток событийности в жизни [194, с.64].

А.Г. Кирпичник, рассматривая значимость детских общественных объединений, указывает на необходимость детского движения детям для проявления инициативы, самостоятельности, для посильного и реального участия в жизни общества, для реализации стремления к взрослости и утверждения своей личности в значимой для общества деятельности.

деятельность детского общественного объединения: приоритет интересов личности ребенка; реализация интересов каждого ребенка; недопустимость включения ребенка в деятельность вопреки его желанию; приоритет увлечения своим примером над поучением; уважительное отношение к личности ребенка; недопустимость унижения его чести, достоинства;

равенство детей и взрослых в решении всех вопросов, касающихся деятельности детского объединения; единство требований всех к каждому, каждого во всем, включая требования взрослых к детям и детей к взрослым [50, с.93].

В нашей работе мы рассматриваем детские общественные объединения в качестве воспитательного пространства для развития лидерских качеств подростков.

В настоящее время исследованы такие феномены, как “воспитательное пространство повседневности школьного бытия подростка” (Д.В. Григорьев);

воспитательное пространство детского сада (Е.В. Кабанова), класса (В.Е.

Перова), городской и сельской школ (В.Г. Кашков, М.И. Овечкин), малого города (М.В. Корешков). Исследованы факторы гуманизации воспитательного пространства: национальные традиции (Г.А. Рогова), игра (Л.В. Куликова);

субкультура школы (П.Т. Ширяев), учреждение дополнительного образования (В.А. Бородулин).

Первая попытка систематизировать различные подходы к пониманию категории воспитательного пространства была предпринята Н.Л.

Селивановой, которая рассматривает сложившиеся варианты определения воспитательного пространства [51]. Воспитательное пространство понимается учеными как специально организованная педагогами совместно с детьми гуманитарная “среда в среде”, которая создает не только дополнительные, но и принципиально новые возможности развития личности школьника. Это пространство рассматривается как временное сочетание источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с определенными целями, и как условие развития личности ребенка.

Так, например, Л.Н. Новикова рассматривает воспитательное пространство как педагогически организованную среду. Согласно ее позиции, воспитательное пространство – это педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области). В этом случае основным механизмом создания воспитательного пространства является взаимодействие образовательных, культурных, медицинских и других учреждений, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.

Как часть среды, где господствует определенный, педагогически сформированный образ жизни, рассматривает воспитательное пространство Ю.C. Мануилов.

Как сеть педагогических событий рассматривает воспитательное пространство Д.В. Григорьев. Согласно его мнению, воспитательное пространство – это динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемая усилиями субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способная выступать интегрированным условием личностного развития человека, и взрослого, и ребенка [144].

сформулировать несколько основных позиций о воспитательном пространстве:

• пространство - это освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения воспитательных задач;

• понятия “среда” и “пространство” не идентичны: если среда - это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности;

• воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху - оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности;

• воспитательное пространство становится фактором гуманизации детской жизни при условии, если является пространством детской общности, наполненным реальными и значимыми для детей вопросами, на которые им необходимо найти ответы, если дети воспринимают его как собственную территорию, за которую они несут ответственность, по-хозяйски готовы оберегать от разрушений;

• создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, включающие освоение сообществом детей и взрослых окружающей среды.

• важной характеристикой воспитательного пространства является его активность, понимаемая как способность поддерживать в группе достаточный интеллектуальной напряженности, стимулировать вопросительное отношение ребенка к миру и творческий поиск ответов на вопросы, возникающие у него в процессе жизнедеятельности;

обеспечивает каждого ребенка возможностью встреч с новыми людьми, предметами и явлениями, высокой вероятностью возникновения случая, который может возбудить личный интерес участников взаимодействия к происходящему.

В.Ю. Ромайкин считает, что воспитательное пространство существует в средовом контексте, причем его существование неизбежно влечет за собой педагогизацию среды и приобретение пространством характеристик среды воспитывающей [144].

Опираясь на вышеприведенный анализ категории «воспитательное пространство», под воспитательным пространством развития лидерских педагогически освоенную среду, которая создает не только дополнительные, но и новые возможности в развитии лидерских качеств подростков в детском общественном объединении.

Особое место ДОО в воспитательном пространстве определяется реализацией специфического воспитательного потенциала детской организации. Воспитательный потенциал детского общественного объединения есть определенная целостность социально-психологических факторов, обуславливающих потребности личности в жизнедеятельности объединения, позицию субъекта познания, деятельности, общения, творчества, саморазвития [95, с. 51]. Стержнем воспитательного пространства является уважение к личности и ее правам, развитие у нее стремления к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации.

предоставить подростку возможность самореализации и приобретения опыта участия в различных видах социально значимой деятельности. По мнению исследователей детского движения, принципиально важным для реализации воспитательного потенциала детского объединения является создание им реальных возможностей для осознания личностью целей, перспектив объединения, своего пребывания и деятельности в нем, актуализации и развития личных интересов, потребностей, возможностей; обеспечение личностно-значимой многоролевой деятельности, интенсивного межличностного и межвозрастного общения, благоприятного положения каждого в системе отношений ДОО.

Детское общественное объединение предоставляет возможность удовлетворяющую потребность подростка в развитии. По мнению М.Е.

Кульпединовой, Д.Н. Лебедева, открытость и добровольность членства, эмоциональная привлекательность деятельности, большие социальные права (большие по сравнению с ролью ученика, ребенка в семье), возможность выбора конкретного вида деятельности, совместные формы ее организации обуславливают особые социально-педагогические возможности детского общественного объединения в развитии лидерских качеств подростков.

Итак, возможности подростков в развитии лидерских качеств в детском общественном объединении расширяются за счет:

деятельности, где подросток приобретает опыт лидерского поведения;

• разнообразия реализуемых подростком в объединении социальных ролей (позиций);

• расширения круга общения, наличия межвозрастного общения.

Подчеркнем, что детское общественное объединение создает условия для удовлетворения потребностей, интересов подростков, для конструктивного, творческого взаимодействия. При этом за ребенком остается право свободного перехода из одного детского общественного объединения в другое. Сила детских объединений в том, что в них воспитывается личность, способная принимать решения, формируется опыт самореализации через социальное взаимодействие.

Таким образом, детское общественное объединение, основанное, как правило, на общности интересов детей (а также взрослых), добровольном включении в совместную деятельность для решения конкретных задач, создает условия: для удовлетворения потребности подростка в равноправном положении со взрослыми; актуализации возможностей, не востребованных в других сообществах, членом которых он являлся или является; устранения дефицита содержательного общения (разновозрастного в том числе);

развития социального творчества, умения взаимодействовать с людьми, лидерских качеств.

Предоставляемая возможность в детском общественном объединении каждому ребенку осознать себя реальной частью общества со своими правами, обязанностями и их реальным, активным проявлением; наличие в содержанию социально ориентированной деятельности, способствующей познанию, развитию, самореализации личности, приобретению опыта объединении социальных ролей (позиций), являются предпосылками для развития лидерских качеств подростков. Следовательно, детское воспитательного пространства наиболее позитивного, благополучного, эффективного развития лидерских качеств подростков – его участников.

В следующем параграфе будут рассмотрены педагогические условия, способствующие развитию лидерских качеств подростков в детском общественном объединении.

2.3 Характеристика педагогических условий развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении Для успешного развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении необходимо определить те педагогические условия, которые будут содействовать этому процессу.

Понятие «педагогические условия» вызывает большое количество споров среди исследователей и по содержанию и по вопросам целесообразности его использования. Анализу педагогических условий в педагогике уделяется много внимания. Исследованию различных аспектов этого феномена посвящены работы Б.В. Куприянова, В.В. Рогачева, А.Л. Уманского, Н.Ю.

Посталюка, А.И. Тимонина.

Еще Л.С. Выготский утверждал, что требуется «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [52, с.55].

П.Ф. Каптерев под педагогическими условиями рассматривал обстоятельства, которые сказываются на результатах.

Более полное определение педагогическим условиям дает А.Е. Подобин.

Вслед за П.Ф. Каптеревым А.Е. Подобин под педагогическими условиями понимает обстоятельства или обстановку, специально создаваемые педагогами в целях систематической помощи саморазвитию и профессиональному усовершенствованию личности в меру ее сил и сообразно ее социальному идеалу [188]. В этом понимании четко видна ключевая роль педагога.

Согласно Н.Ю. Посталюк, педагогические условия – это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов.

представленное Н.М. Борытко в работе «В пространстве воспитательной деятельности». Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание определенного результата [47].

Иное понимание педагогических условий мы находим у В.И.Андреева.

Ученый полагает, что педагогические условия – это не обстоятельства, а результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [32, с.124].

Для нашего исследования наиболее значимо определение педагогических педагогическими условиями в рамках нашего исследования мы понимаем обстоятельства или обстановку, специально создаваемые педагогами для объединении и предполагающие достижение заданного результата.

собственной деятельности в качестве председателя Координационного совета Союза детских общественных организаций Пермской области, руководителя детского общественного объединения «РВО» г. Перми (1999-2002 гг.), руководителя социальных проектов была обобщена в контексте изучения предположили, что процесс развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении будет эффективным, если:

- систематически вовлекать подростков в специально организованную деятельность, направленную на приобретение лидерского опыта;

- использовать в деятельности детского общественного объединения технологии социального проектирования с предоставлением каждому подростку возможности реализации различных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора);

- систематически осуществлять педагогический мониторинг динамики развития лидерских качеств подростков.

Далее представлено обоснование каждого из условий.

1. Систематическое вовлечение подростков в специально организованную деятельность, направленную на приобретение лидерского опыта.

Развитие лидерских качеств подростка в детском общественном объединении во многом определяется содержанием той деятельности, в которую включен коллектив.

Деятельность и ее содержание являются предметом исследования многих ученых: А.Н. Леонтьева, П.П. Платонова, А.В. Петровского, И.П. Подласого и многих других. Педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В ней преобладает изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, спортивной и др.

Определение же самой категории «деятельность» она заимствует из философии и психологии, которые изначально подчеркивали связь деятельности с такими элементами как знание, операция, цели, мотивы, сознание, знаки, смысл, значение и т.д.

В раскрытии категории деятельности философы называют тот предмет, который человек выделяет своей собственной активностью. Основным конструирующим элементом такого выделения является «задача» (М.А.

Рогов).

Есть и другие точки зрения, когда под деятельностью понимается труд и мышление (С.Л. Рубинштейн).

Л.П. Буева в понятие «деятельность» вкладывает разносторонний смысл, определяя его как процесс создания общественных субъективных условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами.

М.С. Каган под деятельностью понимает способ существования человека и полагает, что соответственно его самого можно определять как действующее существо.

Наиболее универсальным, хотя и не полным определением понятия «деятельность», принято считать следующее: деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.

Отметим, что общим во всех определениях является понимание деятельности как формы активного отношения человека к фактической деятельности.

К незыблемым постулатам психолого-педагогической науки относится то, что личность человека развивается и формируется в системе общественных отношений в зависимости от условий его жизни, но, в первую очередь, в процессе деятельности и общения.

Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик утверждают, что воспитанник как носитель социального опыта, овладевает не просто суммой знаний, сведений, образцов, навыков, а учится тем способам деятельности и общения, результатом которых он является. Главным элементом психологопедагогического механизма социального опыта выступает деятельность.

Чтобы деятельность человека можно было назвать социально значимой (полезной обществу, в котором находится личность), она должна быть носителем совокупности качеств, необходимых для социально значимой деятельности.

Вслед за А.Н. Леонтьевым, П.П. Платоновым, А.Л. Уманским под деятельностью в нашем исследовании понимается присущий только человеку вид активности, характеризующийся следующими признаками:

-субъект – осуществляющий реализацию деятельности;

-объект – противостоящий субъекту;

-предмет, на который направлена деятельность субъекта;

-технология деятельности субъекта в данной ситуации;

-орудия, используемые субъектом в процессе реализации деятельности;

-результат – измененный в ходе деятельности предмет.

Деятельность предъявляет к субъекту определенные требования.

«…любые качества личности, – пишет К.К. Платонов – развиваются только в процессе той деятельности, для выполнения которой они нужны, и в процессе которой они, следовательно, активизируются» [130, с. 53].

Не любая деятельность развивает лидерские качества, а лишь та, которая ставит подростка в определенное отношение к коллективу людей. Именно многообразная деятельность, направленная на приобретение лидерского опыта способствует развитию лидерских качеств. Если же деятельность подростков односторонняя, к примеру, сведена преимущественно к решению интеллектуальных задач, то и возможности развития лидерских качеств будут ограничены. В детском общественном объединении подростки получают определенные знания, развивают умения лидера в различных видах предлагаемой им деятельности. Подросток сознательно выбирает для себя ту позицию, в которой наиболее полно реализуются его возможности и желания.

Как отмечает А.Г. Кирпичник, в детском объединении подросток наравне и вместе с равными себе по жизненному опыту может осуществлять выбор форм и видов доступной для него деятельности, способов ее реализации и совместно с другими переживать удовлетворение от результата своих усилий [76, с.22-24]. Подросток в процессе деятельности познает себя, самосовершенствуется и развивает свои лидерские качества.

Таким образом, поскольку именно деятельность выдвигает лидера, то через специально организованную деятельность можно обеспечить благоприятные возможности для успеха тех подростков, которые обладают потенциалом влияния на своих товарищей – членов детского общественного объединения.

Для развития организации как коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от вида, характера и содержания деятельности, что обеспечивает каждому члену организации возможность пребывания в роли самоорганизации [140, с.10].

В ходе организации деятельности должны быть реализованы основные принципы личностно-ориентированного подхода: нравственная и общественно - полезная направленность деятельности, добровольность, демократизм и гуманизм, коллективизм и творчество, инициатива и самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых.

2. Использование в деятельности детского общественного объединения технологии социального проектирования с предоставлением каждому подростку возможности реализации различных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора).

Вышеназванные основные принципы личностно-ориентированного подхода определяют возможности влияния работы над социальным проектом на развитие лидерских качеств подростков в детском общественном объединении.

Сознательное участие в деятельности объединения предопределяет выполнение подростком роли субъекта познания, деятельности, общения, саморазвития. Это, в свою очередь, ведет к необходимости развития представлений о себе и других, умения строить с ними отношения, совместно участвовать в деятельности, самоутверждаться и, в конечном счете, проявлять свои лидерские качества.

Д.Н. Лебедев, В.В. Ковров, чье мнение мы полностью разделяем, считают, что освоение определенной социальной позиции или роли члена конкретного объединения сопряжено с овладением определенными знаниями и умениями. Та или иная позиция подростка в детском общественном объединении – дежком (дежурный комиссар), комиссар дела, комиссар МИГа (микро-инициативной группы), хозвзвод – способствует формированию определенных черт личности через выполнение соответствующей деятельности.

Подросток может сознательно выбирать и занимать ту позицию, где наиболее полно будет происходить реализация его возможностей и развитие лидерских качеств. Считаем уместным привести здесь близкую нам позицию Г.К. Ашина и А.В. Петровского, заключающуюся в следующем: выполнение функций лидера формирует или способствует формированию определенных качеств лидера: если человек долго выполняет эту роль, то происходит интериоризация (присваивание) нормативных требований роли, а это ведет к закреплению черт личности, необходимых для эффективного лидерства [37].

Изменению ролевой позиции подростка в детском общественном объединении, приобретению опыта лидерского поведения, на наш взгляд, будет содействовать использование технологии социального проектирования.

Отметим, что, решая задачу создания педагогических условий для развития лидерских качеств подростков в ДОО, мы исходим из представления, что в группе возможно наличие не одного, а нескольких лидеров, и каждый из них может иметь собственную сферу деятельности.

Опыт собственной педагогической деятельности и логика данного исследования позволяют рассмотреть особенности технологии социального проектирования и развитие лидерских качеств подростка в процессе работы детского коллектива над социально значимым образовательным проектом.

Социальное проектирование – это поиск новых смыслов общественных явлений, отношений и обстоятельств в результате предвидения их инновационного облика и выбора способов конструктивного преобразования.

В переводе с латинского проект означает «брошенный вперед», то есть, замысел в виде прообраза объекта.

Сотрудниками Самарского регионального Центра гражданского образования в 1998 г. апробирован в России применяющийся в американских школах социально образовательный проект "Гражданин", разработчиками образования. Необходимо отметить, что проект был внедрен не матрично, а в соответствии с российскими особенностями социально-экономической сферы и тенденциями развития системы образования [125, с.5-6].

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике, отмечает Е.С. Полат. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании [131].

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко последовательно, и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался.

На основе изучения и анализа трудов Н.К. Крупской, посвященных вопросам пионерского движения, содержанию, формам и методам пионерской работы в СССР, нами было установлено, что еще в 1929 году Н.К. Крупская, говоря об общественно необходимой работе пионерской организации и школы, о самоуправлении детей, предлагала использовать, по сути дела, технологию социального проектирования. Педагог считала, что самоуправление должно давать навыки разрешения выдвигаемых жизнью задач сообща, общими усилиями.

Считаем необходимым процитировать рекомендации Н.К. Крупской:

«Необходимо открыть ребятам глаза на то, что кругом делается. Важно, чтобы школьники не только начали замечать грязь и лужи, стоящие посередь деревни, но, чтобы их волновало, что деревня грязна. Нужна привычка подходить к каждому делу активно. Дорога плоха, надо починить дорогу.

Ребята понимают значение этого. Это их волнует. А следующий шаг: что мы, коллектив, можем сделать, чтобы беспорядок устранить? И тут начинается чрезвычайно важная работа. Определяется мера своих сил, своего умения, выработка плана работы. Не хватает умения. Можно его приобрести? В какое время, каким путем? Как лучше всего между собой распределить работу?

Приходят к заключению: одни не справимся. С кем надо сговориться? Кого привлечь к работе?» [89, с. 87-91].

Рекомендации Н.К. Крупской были даны на начальном этапе развития пионерской организации. Как мы видим, эти положения были высказаны в связи с формированием общественной активности пионеров, и они полностью совпадают с этапами, с логикой современного социального проектирования.

Следовательно, можно говорить об историческом аспекте подтверждения нашего предположения об эффективности использования технологии социального проектирования в развитии лидерских качеств подростков.

В словаре-справочнике «Детское движение» дается следующее определение социальному проектированию – это особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ее ценностным переосмыслением, переживанием и самовыражением путем выявления преобразующих компонентов ситуации.

Это особый тип отношений человека к действительности, в пределах которой он может и должен принимать ответственные решения.

С точки зрения технологии, проектирование – специальная процедура, которая состоит в информационной подготовке некоторых изменений реальности, в предварительном осмыслении и описании конкретных действий, нацеленных на определенные результаты, в выявлении дополнительных внешних и внутренних ресурсов.

Социальное проектирование предполагает проведение учащимися анализа актуальных социально-экономических проблем своего села, города или района, изучение механизма принятия решений властными структурами и формирование пакетов предложений по изменению ситуации в той или иной области социальной практики, дает возможность проявить самостоятельность и организаторские способности.

Процесс социального проектирования включает:

• анализ ситуации развития общественного явления, определение проблемного поля, формулирование противоречий, выявление идей, способных помочь в решении задач;

формулирование предположений о способах и механизмах достижения результатов, определение возможных препятствий и предполагаемых партнеров;

• реализацию проекта, оценку его эффективности и признания со стороны общественности.

Как мы указали ранее, технология социального проектирования предполагает организацию деятельности подростков-членов детского общественного объединения поэтапно (рис.1). Подробный анализ каждого этапа представлен в главе III, с. 124-127.

Структура работы над социальным проектом, многообразие видов деятельности на разных этапах работы, показывает возможность живой практики с настоящими социально значимыми результатами, реально влияющими на социальную действительность. Различные виды деятельности, в которые может быть включен подросток при работе над социальным проектом, располагают большим резервом для развития качеств лидера.

Сам факт участия подростка в каком-либо виде коллективной деятельности воздействует на его сознание, поведение, на развитие ценностных ориентаций.

Как мы уже отмечали, не менее важно, что член детского объединения имеет право выбора вида деятельности в процессе проектирования.

Использование технологии социального проектирования дает возможность подросткам с разным уровнем подготовки проявить самостоятельность и лидерские качества.

Обычно дети выбирают то, что им более знакомо, понятно, что они умеют делать хорошо, в чем они уже успешны. Во время работы над проектом дети не только демонстрируют усвоенные ранее знания, умения, но и совершенствуют свое мастерство, овладевают новыми компетенциями.

Выполнение роли комиссара дела (лидера, организатора) предполагает общение подростка со многими людьми. Важно отметить, что, выполняя поручение в том или ином направлении в рамках работы над проектом, подросток оказывается в роли организатора, когда перед ним возникает необходимость привлечь и мобилизовать своих товарищей на выполнение дела. В результате выполненных совместных общественно полезных дел, которые предполагает социальный проект, укрепляются межличностные связи подростка, развиваются качества, необходимые лидеру.

Анализ содержания деятельности членов ДОО в процессе социального проектирования показывает, что подростки, вовлеченные в проектную деятельность, имеют возможность углубить и актуализировать гражданскоправовые знания, приобрести опыт лидерского поведения. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, подростки приучаются нести ответственность за принятые решения. Следовательно, процесс социального проектирования обладает большим педагогическим потенциалом для развития лидерских качеств, вовлеченных в него подростков – членов ДОО.

Рассматривая использование технологии социального проектирования в качестве условия развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении, отметим важность создания педагогом «ситуации успеха». Педагогу необходимо создавать ситуацию успеха для каждого подростка. Успешно решая взятые на себя лично-значимые задачи, подросток, таким образом, самоутверждается, а самоутверждение, по мнению Т.И. Поповой, наиболее успешно осуществляется в организаторской деятельности.

Лидера выдвигает деятельность. Поэтому через использование технологии социального проектирования можно обеспечить не только ситуации, направленные на сплочение коллектива, но и, прежде всего, благоприятные возможности для успеха ребят, их саморазвития.

«Ситуация успеха» складывается не только из того, что учитываются склонности подростка к определенному виду деятельности, но и обязательно используется обучение члена отряда новым видам деятельности через индивидуальные консультации, тренинги, беседы. Все это позволяет подростку овладевать новыми знаниями, умениями, навыками, принимать участие в разных видах деятельности в процессе проектирования. Тем более что, как следует из структуры этапов работы над социальным проектом, выполнение проекта предлагает такие виды деятельности, которые зачастую невозможны в обычной школьной жизни.

А.С. Белкин рассматривает ситуацию успеха как целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [41, с.31]. Ученый считает, что «успех – это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения» [Там же, с.28]. В том случае, когда успех становится устойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности.

А.С. Белкин рассматривает ситуацию успеха как один из основных приемов активизации процесса обучения, как целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и адекватное восприятие результатов своей деятельности. Автор полагает, что основным условием организации ситуации успеха является атмосфера доброжелательности [41].

Можно сделать вывод, что А.С. Белкин анализирует ситуацию успеха как фактор развития отношений сотрудничества в системе «учитель – ученик» в аспекте учебной деятельности, т.е. подходит с воспитательной точки зрения, но так же, как и другие авторы, не рассматривает возможность создания этой ситуации в аспекте внеучебной деятельности.

Э.Ш. Натанзон рассматривает ситуацию успеха как один из приемов организации обучения, особенно в отношении учеников, которые не в состоянии самостоятельно справиться с заданиями, нуждаются в повседневной систематической помощи. Этот прием, по мнению автора, основывается на одной из закономерностей развития чувств, он проявляется в том, что успех воодушевляет и окрыляет человека, усиливает интерес к деятельности [119].

Н.Е. Щуркова дает такое определение ситуации успеха: «Это проживание субъектом своих личностных достижений в контексте истории его персональной жизнедеятельности». Ситуация успеха, по мнению педагога, всегда субъективна, результат усилий расценивается только в сопоставлении с результатом вчерашних усилий, с позиции завтрашних перспектив личности. Назначение ситуации успеха состоит в инициировании физических и духовных сил личности, в максимальном развитии ее способностей. Ребенок, проживая ситуацию успеха, обретает достоинство, обнаруживает, что он стоит на определенном уровне, одновременно с этим успешность порождает удовлетворенность жизнью на данный момент [169, 170].

Проанализировав основные точки зрения на использование ситуации успеха, можно сделать вывод: большинством педагогов-ученых ситуация успеха рассматривается как средство оптимизации процесса обучения, при этом не затрагивается возможность применения этого приема в процессе воспитания. Педагоги рассматривают ситуацию успеха в контексте школьной (обучающей) работы и, к сожалению, не описывают возможность использования этого приема в контексте внеучебной деятельности.

В нашем исследовании, ситуация успеха в развитии лидерских качеств подростков определяется как целенаправленное сочетание психологопедагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого подростка в специально организованную деятельность, направленную на приобретение опыта лидерского поведения в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой подростков на выполнение поставленных задач и адекватное восприятие результатов своей деятельности.

Создание ситуации успеха для подростка будет результативным в том случае, когда подросток – субъект деятельности включается в сконструированную педагогом деятельность и в ней реализуется, проявляет свои лидерские качества.

Теоретический анализ работ А.С. Белкина, Э.Ш. Натанзона, Н.Е.

Щурковой, позволил выделить структурные компоненты ситуации успеха:

1-ая составляющая, создаваемая педагогом:

- организация видов деятельности, способствующих максимальной реализации лидерских качеств у возможно большего числа подростков (в данном случае такой деятельностью является работа над реализацией социально образовательного проекта);

-оптимизация стиля взаимоотношений между членами детского общественного объединения;

- создание обстановки сотрудничества.

2-ая составляющая:

-самостоятельные действия подростков, направленные на решение тех или иных задач.

Создание ситуации успеха в ходе работы над проектом обеспечивает развитие и реализацию необходимых качеств тем подросткам, которые проявились в роли лидеров, и тем, кто желает таковыми стать. Ситуация успеха может стать своего рода «пусковым механизмом» дальнейшего движения личности.

3. Осуществление систематического педагогического мониторинга динамики развития лидерских качеств подростков.

Эффективность развития лидерских качеств во многом определяется тем, насколько исследованы ключевые моменты этого развития, насколько правильно педагог, диагностируя ситуацию, выбирает средства педагогического воздействия, учитывает сложившуюся ситуацию во взаимоотношениях подростков.

Педагогу необходимо знать, насколько развиты лидерские качества у членов детского общественного объединения, насколько они реализуются применительно к той или иной ситуации. Систематический педагогический мониторинг помогает выявить действительных и потенциальных лидеров, повысить активность членов детского общественного объединения. Изучение динамики развития лидерских качеств подростков в ДОО позволяет раскрыть особенности взаимодействия членов коллектива, изучить условия развития личной инициативы и самодеятельности.

Таким образом, в данном параграфе были суммированы и обоснованы условия, способствующие эффективному развитию лидерских качеств подростков в детском общественном объединении: систематическое вовлечение подростков в специально организованную деятельность, направленную на приобретение лидерского опыта; использование в деятельности детского общественного объединения технологии социального проектирования с предоставлением каждому подростку возможности реализации различных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора); осуществление систематического педагогического мониторинга динамики развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении.

1. Проблема воспитания лидеров, организаторов детского движения, развития активности пионеров имеет давнюю историю, изучение опыта пионерской организации в решении этой проблемы представляет интерес для сегодняшней практики.

Анализ архивных источников позволил выявить следующее: вопрос о работе, о подготовке пионеров-активистов, о развитии качеств, необходимых для этого, рассматривался с момента создания детских коммунистических групп (20-е гг. XX в.) и вплоть до 80-х гг. Впервые проблема воспитания пионеров-активистов была поднята в связи с остро стоящей проблемой нехватки кадров вожатых и рассматривалась только в этом ракурсе до 50-60-х гг.

Работники сферы образования, представители Коммунистической партии проблему подготовки пионерских кадров считали одной из самых важных и ее решение во многом связывали с воспитанием лидеров, активистов среди самих пионеров.

Перед первыми пионерскими лагерями, организованными на территории Пермской области в начале 20-х-гг., ставилась задача обучение «пионеров пионерской работе», а не оздоровление, как это было повсеместно, согласно данным диссертационного исследования О.А. Павловой.

2. В результате теоретического анализа определено, что предоставляемая детским общественным объединением возможность каждому ребенку осознать себя реальной частью общества со своими правами, обязанностями и их реальным, активным проявлением; наличие в ДОО субъект-субъектных отношений; наличие многообразной по содержанию социальноориентированной деятельности, способствующей познанию, развитию, самореализации личности, приобретению опыта лидерского поведения;

разнообразие реализуемых подростком в объединении социальных ролей (позиций) – позволяет рассматривать детские общественные объединения в качестве воспитательного пространства развития лидерских качеств подростков.

3. Проанализированы и обоснованы педагогические условия развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении.

Определено, что процесс развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении будет эффективным, если реализовать совокупность следующих условий:

- систематически вовлекать подростков в специально организованную деятельность, направленную на приобретение лидерского опыта;

- использовать в деятельности детского общественного объединения технологию социального проектирования с предоставлением каждому подростку возможности реализации различных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора);

- осуществлять систематически педагогический мониторинг динамики развития лидерских качеств подростков.

педагогических условий развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении 3.1 Исследование тенденции лидерства подростков в детских общественных объединениях Пермской области Наша экспериментальная работа проводилась на базе детских общественных объединений Пермского края в четыре этапа:

2. Констатирующий.

Исходя из того, что целью зондирующего этапа эксперимента являлся анализ основных тенденций проявления лидерства подростков в детском общественном объединении, были определены следующие задачи.

1. Установить основные представления членов детских общественных объединений Пермского края о личности лидера в группе.

2. Определить отношение подростков к проявлению лидерства в различных сферах деятельности детского общественного объединения.

3. Определить начальный опыт лидерской деятельности членов ДОО.

4. Изучить отношение педагогов к проблеме развития лидерских качеств подростков - членов детских общественных объединений.

В зондирующем этапе эксперимента приняли участие 538 человек, из них педагогов – 92 человека; членов детских общественных объединений – детей подросткового возраста (13-15 лет) – 446 человек.

Все педагоги не только имели опыт работы или членства в детских общественных объединениях в прошлом, но и в настоящее время являются координаторами, руководителями детских общественных объединений Пермского края или работают в сфере образования.

Дадим краткую характеристику педагогам:

- мужчин – 14 человек в возрасте от 19 до 45 лет – 15,2 %.

- женщин – 78 человек, в возрасте от 19 до 56 лет – 84,8 %.

Дадим краткую характеристику подросткам - членам ДОО:

- мальчики - 101 человек – 22,6 %.

- девочки - 345 человек – 77,4 %.

Анкетирование было проведено среди членов детских общественных объединений г. Перми, а также среди участников краевого сбора актива детских общественных объединений Пермского края «Возьмемся за руки, друзья!», где мы могли привлечь к опросу большое количество подростков из различных детских общественных объединений (см. приложение 1).

При этом члены детского общественного объединения «РВО», «Лидер», «Муравей» - г. Перми, «Я, Ты, Мы» - Карагайского района, «Единство» Пермского района были охвачены опросом полностью, а ДОО «Барсы», «Союз друзей», «Патриоты Отечества» - г. Пермь, «Гольфстрим» - с. Частые, «ЧАДО» - г. Чайковский, «Ровесник» - с. Кишерть охвачены опросом частично. Всего было опрошено 446 подростков.

Широта охвата опросом ДОО Пермского края обеспечивала возможность представить более полную картину изучаемого явления, получить более достоверную и надежную информацию по исследуемой проблеме.

Обратимся к результатам анализа опроса подростков – членов ДОО, представленных в таблице 1.

Анализ ответов подростков – членов детских общественных объединений объединении быть сразу 3. Сколько лидеров в твоем детском - Все лидеры – каждый в своем деле- общественном объединении?

объединении -Иногда есть возможность- 43%.возможность у каждого проявить себя в Да- 31%.

качестве лидера?

имеют общее представление о лидере и о тех качествах, которые ему необходимы, они не могут дать четкое определение этого понятия.

Как правило, отвечая на вопрос №2 анкеты, подростки давали определение понятия «лидер» через описание конкретной ситуации. Большая часть опрошенных (33%) отметила, что лидер – это тот человек, чей взгляд все ребята поддерживают и действуют так, как он предлагает.

78% опрошенных подростков полагают, что в детском объединении может быть несколько лидеров, при этом только 31% детей отметили, что в их организациях возможность быть лидером предоставляется каждому.

Помимо вопросов, вошедших в таблицу 1, членам детских объединений и педагогам был задан вопрос о качествах, которые, по их мнению, должны быть присущи лидеру. На основе полученных данных был составлен список лидерских качеств (таблица 2).

Представления подростков и педагогов о лидерских качествах личности умения группы ума принятии решений Данные, представленные в таблице, показывают, что такие качества, как общительность, активность, инициативность, ответственность, называются подростками наиболее важными для лидера. Интересно, что педагоги среди главных качеств лидера на первое место поставили активность, затем – инициативность и на третье – уверенность в себе.

объединений реального проявления у них качеств лидера. Подросткам было предложено выбрать 15 наиболее значимых лидерских качеств в зависимости от степени их проявления (таблица 3).

Реальное проявление лидерских качеств в самооценке подростков которыми должен группы принятии решений В целом, по выборке на первом месте среди реально проявляемых лидерских качеств оказалось такое, как «любознательность». Если в идеальном представлении оно стоит на 18 месте, то в реальном проявлении занимает первое. На второе и третье место в целом по выборке подростки ставят такие качества, как общительность и инициативность. Отметим, что ранг идеального представления об инициативности совпадает с рангом его реального проявления.

Если организаторские умения в идеальном представлении подростков о лидере были поставлены на пятое место, то среди реально проявляемых качеств – лишь на десятое. Заметим, что, отвечая на вопрос № 5 анкеты, 72 % опрошенных подростков указали на необходимость получения специальных лидерских знаний, что говорит об осознании подростками недостатка знаний организаторской техники, отсутствия определенных умений, необходимых в конкретных практических делах.

В целом отметим, что подростки указали на недостаточную сформированность у них следующих качеств: настойчивость, уверенность в себе, решительность, сообразительность, общительность, активность, эрудированность, организаторские умения, авторитет в глазах группы.

Известно, что качества проявляются с наибольшей силой, активностью в том случае, если у подростка есть положительная мотивация и база знаний, необходимые для реального проявления лидерских качеств в выполнении лидерской роли в различных видах деятельности.

Как видно из рисунка 2, выборы членами детских общественных объединений идеальных и реально проявляемых лидерских качеств не во всем совпадают. Представленные в рисунке 2 профили идеального и реального проявления подростков в качестве лидера позволяют нам наглядно увидеть, какими качествами лидера обладают подростки, и какие качества они хотели бы развить в себе.

Самостоятельность в принятии Рис. 2 Профили идеального и реального лидера в самооценке подростков – членов детских общественных объединений В подростковой выборке было задано еще три вопроса, которые, на наш взгляд, могли показать тенденцию отношения к лидерству в подростковой среде:

- Какая роль в детском общественном объединении тебя привлекает (роль исполнителя, роль организатора, роль исполнителя и организатора)?

коллективе?

- Считаешь ли ты себя лидером?

эксперимента.

Результаты анкетирования подростков (диаграмма 1), представляющих различные детские общественные объединения, показали, что большое количество членов организаций в деятельности своего коллектива привлекает роль организатора – 27,5 %; 41,8 % – роль организатора и исполнителя одновременно; 22% – роль исполнителя; 8,5 % – не привлекает никакая роль.

Какая роль в деятельности ДОО тебя привлекает?

Иначе говоря, можно предположить, что 69,3% опрошенных подростков, проявляя чувство ответственности за общее дело, желают взять на себя роль лидера.

Отсутствие выбора последнего варианта ответа членами таких детских общественных объединений как «РВО», «Муравей», «Лидер», «Союз друзей», мы считаем, объясняется лидерской позицией данных ДОО в целом, которая сложилась у этих объединений в детском движении Прикамья.

«Союз друзей» – это общественное объединение, существующее около двадцати лет, где налажена работа педагогов с подростками, отрегулирована работа по подготовке актива, сформированы традиции.

Разновозрастные отряды «РВО», «Муравей», «Лидер», насчитывающие более 5 лет существования, – детские объединения, являющиеся организаторами и ведущими традиционного краевого сбора актива детских общественных объединений «Возьмемся за руки, друзья!», участниками Всероссийских акций.

Из диаграммы 2видно, что 39,5 % считают себя лидерами, выступают организаторами жизнедеятельности коллектива.

Можно предположить, что для 40,5 % членов ДОО, ответивших, что проявление себя в качестве лидера определяется ситуацией, не всегда в полной мере создаются условия для реализации их лидерских устремлений.

Допускаем, программа деятельности того или иного детского объединения, выбор форм работы не позволяет каждому подростку реализовать свои лидерские качества.

Какую роль ты чаще всего выполняешь в школьном коллективе?

Данные диаграмм 3 и 4 свидетельствуют о том, что большая часть опрошенных подростков (17,4%) роль организаторов выполняет именно в детском общественном объединении. Не смогли определить свою роль в школьном коллективе 32,6% опрошенных подростков.

Итак, на основе анализа анкет подведем итог: 78% подростков считают, что в детском общественном объединении может быть несколько лидеров, при этом 31% детей отметили, что в их организациях быть лидером предоставляется возможность каждому, 43% имеют такую возможность эпизодически. Роль организатора привлекает 69,3% подростков.

организаторами, но реально роль организатора в ДОО выполняют 59,8% опрошенных, а в школьном коллективе – 35,9% подростков.

Таким образом, анализ анкет позволил сделать ряд важных для нашего исследования выводов.

1. Стремление к лидерству – характерная особенность подросткового возраста.

2. Большинство опрошенных членов детских общественных объединений, желая вести активный образ жизни, готовы быть организаторами различных дел, взять на себя ответственность, но при этом понимают, что испытывают дефицит определенных качеств и недостаток лидерских знаний и умений.

3. В детских общественных объединениях не всегда в полной мере создаются условия для реализации лидерских устремлений подростков. Причину этого мы видим в том, что, возможно, программа деятельности либо выбор форм работы того или иного детского объединения не позволяет каждому желающему подростку реализовать свои лидерские качества.

Обратимся к анализу опроса педагогов (см. приложение 2). Нами было опрошено 92 педагога, из них 49 человек являются руководителями детских общественных объединений (вожатыми, координаторами детского движения, педагогами-организаторами), 19 – представители администрации школ, 24 – представители сферы дополнительного образования, где базируется большинство детских объединений. Из числа опрошенных 23 человека были участниками Регионального семинара «Социальное проектирование» (Пермь, 2006 г.), 16 человек – участники финала Всероссийского конкурса «Я – гражданин России», проходившего в ВДЦ «Орленок» в 2001 году.

анкетировании, повышает значимость полученной из анкет информации:

руководитель детского общественного объединения может дать информацию об изучаемом явлении на уровне единичного первичного коллектива, в то дополнительного образования владеют информацией несколько иного характера, могут охарактеризовать ситуацию детского движения Пермского края в целом.

Состав педагогических работников, принявших участие в анкетировании, представлен в таблице 4.

Ответы педагогов на вопросы: «Как Вы считаете, является ли развитие лидерских качеств подростков - членов детского общественного объединения актуальной проблемой современного детского движения?», «В достаточной ли мере Вы владеете информацией о психолого-педагогическом феномене лидерства подростков?», «Необходима ли Вам методическая литература по данной проблеме?» представлены в виде диаграмм 5, 6, 7.

Из диаграммы 5 мы видим, что из 92–х опрошенных педагогов 4,5 % не считают этот вопрос проблемным; 17,3 % полагают, что наличие проблемы проявления лидерских качеств зависит от ситуации в конкретном детском объединении; 78,2 % уверены, что в настоящее время проблема развития качеств лидера, лидерства подростков – актуальна. В ходе уточняющей беседы выяснилось, что актуальность развития качеств лидера у подростков отрицают те педагоги, которые являются либо руководителями детских общественных объединений, в которых уже налажена работа с активом и потому в этих объединениях не стоит первостепенной задача поддержки лидерства, поскольку это уже стало нормой жизнедеятельности коллектива, либо педагоги, не сталкивающиеся с этой проблемой в силу незначительного стажа педагогической деятельности.

Диаграмма 6 демонстрирует, что большой процент педагогов – 82,6 % испытывают дефицит информации о феномене лидерства подростков; 12,% опрошенных имеют представление о социально-психологических и педагогических аспектах феномена лидерства; владеют информацией частично 5,4% опрошенных педагогов.

Владение информацией об особенностях проявления лидерства Необходимость методического обеспечения по проблеме лидерства Диаграмма 7 иллюстрирует следующее: 87 % педагогов нуждаются в специально разработанных методических материалах по развитию лидерских качеств подростка в детском общественном объединении.

Принимая во внимание все выше приведенные данные, можно сделать вывод, что лидерство признается педагогами актуальной проблемой современного детского движения, они считают необходимым создавать специальные условия для развития лидерских качеств подростков, но испытывают нехватку информации об этом, одновременно педагоги отмечают существующий дефицит методического обеспечения по исследуемой проблеме.

Таким образом, применение методов научно-педагогического исследования в ходе зондирующего этапа эксперимента позволили нам проанализировать основные тенденции лидерства подростков в детском общественном объединении, обнаружить противоречия и прийти к следующим выводам.

1. Стремление к лидерству – характерная особенность подросткового возраста.

2. Не во всех детских общественных объединениях создаются условия для реализации лидерских устремлений подростков – членов ДОО.

3. В настоящее время существует ряд противоречий:

- между желанием большинства членов детских общественных объединений вести активный образ жизни, быть организаторами различных дел, брать на себя ответственность (69,3%) и дефицитом определенных лидерских качеств, лидерских знаний и умений (72%);

- между пониманием педагогами актуальности проблемы развития лидерских качеств подростков в ДОО (78,2%) и теоретической и практической неготовностью к работе с подростками-лидерами (82,6%), отсутствием специальных методических материалов по работе с подростками-лидерами (87%).

педагогических условий развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении Эксперимент проводился на базе детских общественных объединений «Единство» (с. Бершеть), «Я, Ты, Мы» (с. Карагай). В экспериментальную группу вошли 44 подростка – члена детских общественных объединений.

экспериментальной базы данных явились:

создания этих объединений (не более 1,5 лет);

- отсутствие системной работы по развитию лидерских качеств с подростками – членами этих ДОО на протяжении данного времени;

- большой интерес к социальному проектированию со стороны членов детских общественных объединений и руководителей данных коллективов.

общественное объединение «Патриоты Отечества», в количестве 40 человек, действующее при Пермском педагогическом училище № 4. В состав контрольной группы вошли те участники ДОО, возраст которых составил 13лет.

При выборе экспериментальной и контрольной групп мы учитывали взаимоотношений в коллективах, общность структуры управления.

диагностику.

Исследование было проведено с помощью таких методов и методик, как коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1)» и оценивающие лидерский опыт испытуемых разработанная диссертантом – методика «Карта успеха лидера», «Азбука организатора» (автор Т.Е. Вежевич).

При организации экспериментальной работы в контексте исследования руководством М.И. Рожкова методические пособия, в которых большую ценность представляли диагностические материалы и рекомендации по их использованию.

При организации экспериментальной работы нами учитывался ряд факторов, оказывающих влияние на результаты исследования: личность экспериментатора; степень совместимости с испытуемыми (умение исследователя работать с испытуемыми, создавать доверительную атмосферу); феномен фасилитации (присутствие наблюдателей, посторонних).

Поскольку для фиксации развития лидерских качеств подростков необходимо иметь начальную точку мониторинга, то с этой целью был проведено первичное измерение уровня развития лидерских качеств подростков, уровня развития коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1), определен организаторский опыт участников эксперимента и положительный социальный статус каждого испытуемого. В последующем такие измерения периодически осуществлялись на протяжении двух лет.

Для определения начального организаторского опыта нами на основе организатора».

Суть данной методики состоит в следующем: каждый участник эксперимента ведет дневник, где делает записи относительно того, какие знания организаторской работы приобрел, какими навыками и умениями овладел.

На первом занятии каждый член детского объединения заполняет первую страницу, где записывает два предложения, которые начинаются со слов «Я знаю об организаторской работе…» и «Я сам могу организовать и провести…». Эта информация важна для эксперимента, поскольку она дает исследователю представление о начальном уровне знаний лидерской деятельности и практическом опыте испытуемых.

Теоретические знания деятельности Практический опыт испытуемых организатора тью теоретических знаний, так и практического опыта испытуемых нами была применена количественная обработка полученных данных.

Диссертантом был проведен вариационный анализ, позволяющий организатора и среднее значение практического опыта испытуемых по формуле:

Х1з= (Х1х4+Х2х3+Х3х2+Х4х1)/N, Где Х1з, – средние арифметические значения оценки теоретических знаний, Х2з - средние арифметические значения оценки практического опыта, Хi – варианты ответов, N – количество испытуемых.

Х1з= (5х4+14х3+3х2+22х1)/44, Х1з= 2, Х2з= (24х4+11х3+7х2+2х1)/44, Х2з= 3, Таким образом, среднее значение в группе теоретических знаний - 2,05;

значение практического опыта – 3,29.

Кроме того, в процессе эксперимента мы отслеживали накопление организаторского опыта каждым членом детского объединения с помощью зачетной книжки, где отмечалась вся осуществляемая подростком практическая социально-творческая деятельность. При этом фиксировались не только количественные показатели (число участия в различных мероприятиях в течение года), но и качественный показатель в виде определения роли подростка в данных мероприятиях (участник, организатор, ведущий).

На основе анализа данных зачетных книжек в конце года обучения каждому подростку присваивалась квалификация «ученик», «подмастерье», «мастер», «наставник» (см. приложение 3).

В процессе эксперимента мы использовали разработанную нами Карту успеха лидера, состоящую из следующих координат: 1) «Что я знаю как лидер?», 2) «Что я могу сам организовать и провести?», 3) «Чему я могу научить моих товарищей?», 4) «Что я придумал сам?». Карта успеха лидера, заполняющаяся индивидуально, позволяла фиксировать изменения, экспериментальной работы (см. приложение 4).

Данный этап эксперимента завершился осуществлением первичного измерения уровня развития лидерских качеств испытуемых экспериментально и контрольной групп: были получены две оценки лидерских качеств: – самооценка подростка и оценка педагога или стажера (члена ДОО старше лет).

общественного объединения, проявлялись постоянно, устойчиво, ярко выражено, имели высокую степень развития, – ставилось 5 баллов; если признаки проявлялись часто, но недостаточно выражено, имели среднюю степень развития, – ставилось 4 балла; если признаки проявлялись редко, нечетко выражено, степень развития являлась слабой, – ставилось 3 балла.

Результаты измерения исходного уровня развития лидерских качеств подростков в экспериментальной и контрольной группах Для наглядности представим данные таблицы в виде диаграммы 8.

Результаты измерения исходного уровня развития лидерских качеств подростков в экспериментальной и контрольной группах Анализ диаграммы 8 показывает, что самообладание, общительность, инициативность, самостоятельность и работоспособность – это те качества, которые получили самые большие баллы и в экспериментальной, и в контрольной группах.

С целью выявления коммуникативных и организаторских склонностей испытуемых (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, стремление к проявлению инициативы, к выполнению общественной работы) мы использовали методику КОС – 1 (см. приложение 5). Проведя КОС-1 в экспериментальной и в контрольной группах, мы получили результаты, представленные в таблице 7.

Соотношение показателей КОС-1 в экспериментальной и контрольной группах в первый год эксперимента 0,10-0, 0,46-0, 0,56-0, 0,66-0, 0,75-1, оценок организаторских склонностей ьная группа (%) группа (%) 0,10-0, 0,46-0, 0,56-0, 0,66-0, 0,75-1, Анализ данных таблицы 7 позволяет сделать вывод о том, что существенные отличия в показателях организаторских и коммуникативных склонностей в экспериментальной и контрольной группах отсутствуют: 63,6% испытуемых в экспериментальной группе и 56,9% в контрольной находятся на «среднем» и «ниже среднего» уровнях развития коммуникативных склонностей; 58,7% испытуемых экспериментальной группы и 54% испытуемых контрольной группы находятся на «среднем» и «ниже среднего»

уровнях развития организаторских склонностей.

аутосоциометрия. Аутосоциометрическими называются методы изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами «измеряют»

взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично.

аутосоциометрического опыта мы получаем не только воображаемый (рефлексивный), но и реальный статус каждого испытуемого. При этом, по словам А.А. Реана, Я.Л. Коломинского, статус, вычисленный по аутосоциограммам обладает большей степенью достоверности по сравнению с обычным социометрическим статусом.

Если при обычной социометрической процедуре каждый высказывает свое отношение лишь к части своих товарищей по группе, то в данном случае он ранжирует всех членов группы. Появляется возможность при подсчете персонального статуса каждого подростка учесть мнение о нем всех остальных членов группы.

Перед началом исследования испытуемые получили инструкцию:

«Расположите всех своих товарищей согласно положению, которое они, с вашей точки зрения, занимают, при этом не опасайтесь ошибки. Речь идет именно о вашем мнении, и оно может быть субъективным. Номера, обозначающие товарищей, которым симпатизируют очень многие члены ДОО, поместите в центральный круг чертежа; тех, кому симпатизируют многие, - во второе кольцо, тех, кому симпатизируют только некоторые, - в третье кольцо, тех, кто не пользуется симпатиями, - в четвертое кольцо. Не забудьте поставить и свой номер в соответствующую точку чертежа».

Результаты опыта представлены в приложении 6. В первом столбце таблицы размещены номера и имена подростков, вторая графа «Положение «Предполагаемое положение (статус)».

приписываем определенное количественное значение: центральный круг – балла, второе кольцо – 3 балла, третье кольцо – 2 балла, четвертое кольцо – балл. Далее подсчитываем число (l) членов группы, которые поместили данного подростка на соответствующие орбиты (дали ему определенное число баллов), и этот результат делим на число испытуемых, которые отреагировали на данного индивида. Обычно это число (n- 1) совпадает с количеством членов группы без 1.

Персональный реальный статус подростка в данном случае находится в пределах от 4 до 1. С учетом экстремальности крайних значений построена шкала статусов: I – самый высокий статус приписывается члену объединения, персональный индекс которого находится в пределах 4 – 3,5; II – 3,5-2,5; III – 2,5-1,5; IV – 1,5-1.

Процедуру аутосоциометрического исследования проиллюстрируем на примере ДОО «Единство».

Приведем пример для определения статуса Юлии М. 4 товарища по объединению отнесли Юлю к I статусной категории (поместили ее номер в центральный круг), 7 – ко II (второе кольцо социограммы), 6 – к III (третье кольцо социограммы) и 3 – к IV (четвертое кольцо социограммы). По формуле вычисляем ее персональный статусный индекс:

По шкале находим, что полученный статусный индекс 2,36 относится ко III статусной категории.

Предполагаемый, воображаемый (рефлексивный) статус проставляется в таблице на основании самоопределения испытуемых: подростку, поставившему свой номер в центральный круг, приписывается I статусная категория, во второе кольцо - II статусная категория, в третье и четвертое кольцо – соответственно III и IV статусная категория.

Анализ аутосоциоматриц показал: персональный индекс 8 человек относится к первой статусной шкале, персональный индекс 19 человек относится ко второй статусной шкале, персональный индекс 16 человек относится к третьей статусной шкале, персональный индекс 1 человека относится к четвертой шкале; в коллективе испытуемых средний статусный индекс равен 2,7, что относится ко II статусной шкале.

Рассмотрим результаты аутосоциометрического исследования в контрольной группе (см. приложение 7).

Анализ аутосоциоматриц показал, что в контрольной группе средний статусный индекс равен 2,6, что относится ко II статусной шкале.

Таким образом, использование современных диагностических методик, а, следовательно, реализация одного из выделенных нами педагогических условий на констатирующем этапе экспериментальной работы позволила:

- определить начальный организаторский опыт испытуемых;

- осуществить первичное измерение уровня развития лидерских качеств членов ДОО;

- определить положительный социальный статус каждого испытуемого в начале эксперимента.

В I главе мы выделили и теоретически обосновали педагогические условия, необходимые для эффективного развития лидерства:

• систематическое вовлечение подростков в специально организованную деятельность, направленную на приобретение лидерского опыта;

• использование в деятельности детского общественного объединения технологии социального проектирования с предоставлением каждому подростку возможности реализации различных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора);

• систематический педагогический мониторинг динамики развития лидерских качеств.

практическое обоснование эффективности выделенных нами педагогических условий развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении.

взаимосвязаны, их реализация в ДОО осуществлялась комплексно.

Для включения испытуемых в различные виды деятельности мы использовали однодневные сборы, коллективные творческие дела, тренинги, деловые игры, научно-практические конференции.

С помощью современных диагностических методик отслеживалось развитие лидерских качеств подростков. В ходе эксперимента фиксировались изменения показателей уровня развития этих качеств, социальный статус, накопление знаний и опыта организаторской деятельности.

фотоаппарата).

Важно обратить внимание на специфику тех общественных объединений, на базе которых нами проводилась экспериментальная работа.

Данные детские коллективы относятся к одному типу и виду детских объединений – детские общественные объединения, многопрофильные отряды.

Рассмотрим особенности деятельности ДОО на примере детского общественного объединения «Я, ты, мы» Карагайского района (руководитель Г.Н. Филимонова).

Детское общественное объединение «Я, ты, мы» – разновозрастной отряд, возник на базе творческого объединения – психологического кружка «Познай себя» в 2002 году при Карагайском Доме детского творчества. Объединение представляет собой созданное на добровольной основе самостоятельное общественное формирование детей и взрослых для совместной деятельности, для удовлетворения социальных потребностей и интересов. Средний возраст детей – 13-15 лет.

подростков и добровольном включении ребят в социально ориентированную объединении во многом определяет стиль взаимоотношений всех членов коллектива. Наблюдение показало, что в процессе совместной деятельности в детском объединении подростки и взрослые занимают разные позиции (равных членов ДОО, организатора, исполнителя и т.д.), в нем доминируют то деловые, то личностные взаимоотношения. В результате создается определенная эмоциональная сетка отношений, в которой личность ребенка получает разнообразный опыт построения взаимоотношений, что в дальнейшем является необходимой базой развития лидерских качеств.

Для успешного развития лидерских качеств необходима включенность подростка в различные виды и формы деятельности. Вполне закономерно, что школа предлагает чаще всего один вид деятельности – интеллектуальнопознавательный, тогда как в исследуемом детском объединении нами были предложены подросткам различные виды деятельности: гражданско-правовая, исследовательская, краеведческая, туристско-спортивная, журналистская, досуговая деятельность, художественное и прикладное творчество и т.д.

Полагаем, что детское общественное объединение, предлагая члену ДОО более широкий спектр видов деятельности, нежели школа, предоставляет подростку больше возможностей в приобретении опыта лидерского поведения.