«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ ПОДРОСТКОВ В ДЕТСКОМ ОБЩЕСТВЕННОМ ОБЪЕДИНЕНИИ ...»

Бэрд) среди черт, присущих лидеру, называют ум, твердую волю, целеустремленность, организаторские способности, компетентность.

Как было сказано выше, различные авторы пытались выделить необходимые лидеру черты или характеристики. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня таких черт не решаема.

Для проверки теории черт были проведены обширные исследования. Они в значительной мере поставили под сомнение эту концепцию, так как оказалось, что при детальном анализе индивидуальные качества лидера почти в точности совпадают с полным набором психологических и социальных признаков личности вообще.

Все это вовсе не означает полного отрицания теории черт. Очевидно, что для занятия лидирующих позиций в условиях конкуренции, действительно, нужны определенные психологические и социальные качества. Однако их набор значительно меняется в зависимости от исторических эпох, отдельных государств и конкретных ситуаций [178].

Е.В. Андриенко отмечает, что «теория черт» получила достаточно много опровержений, поскольку разные виды жизнедеятельности социальной группы требуют разных качеств лидера [33, с. 141-143].

В логике нашего исследования важна позиция Г.К. Ашина, который считает, что в этой теории не учитывается следующее обстоятельство:

выполнение функций лидера формирует или способствует формированию определенных качеств у лидера; если человек долго выполняет эту роль, то происходит интериоризация (присваивание) нормативных требований роли, а это ведет к закреплению черт личности, необходимых для эффективного лидерства [37, с. 49].

Очевидно, что лидерство имеет более сложную природу и зависит не только от свойств личности, но и от ее места и позиции в структуре внутригрупповых отношений. Наблюдения и практика показывают, что лидером в группе становится тот, кто ясно понимает задачи, видит пути их решения, действует на более высоком уровне, чем остальные члены группы.

Таким образом, практика показала, что невозможно создать универсальную шкалу черт лидера и не всегда наличие определенной совокупности черт делает человека лидером. Именно этот факт стал причиной быстрого падения популярности «теории черт».

На смену теории черт пришло новое объяснение, сформулированное в «ситуационной теории лидерства» (или теории лидерства как функции ситуации), сторонники этой теории – Р. Бейлс, Т. Ньюком, А. Хейр, П. Пигорс.

Согласно этой теории, лидерство — продукт ситуации, сложившейся в группе: человек, став лидером в одном случае, приобретает авторитет, который начинает на него «работать» вследствие воздействия стереотипов.

Поэтому он может рассматриваться как лидер вообще. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других, по крайней мере, в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером.

Таким образом, идея о врожденности качеств была отброшена, и вместо нее принята идея о том, что лидер просто лучше других может актуализировать в конкретной ситуации присущую ему черту (наличие которой в принципе не отрицается и у других лиц). Свойства, черты или качества лидера оказывались относительными [31].

Ситуативный подход к лидерству вышел на арену почти пять десятилетий назад и значительно потеснил господствующую теорию черт. Однако мы видим, что данный подход приуменьшает роль активности личности, возводя совокупность тех или иных обстоятельств в ранг высшей силы, всецело определяющей поведение лидера. Представители этой концепции недостаточно учитывают самостоятельность лидера, его способность влиять на ситуацию.

Тем не менее, ситуационная теория оказалась достаточно популярной:

именно на ее основе проведена масса экспериментальных исследований лидерства в школе групповой динамики.

Поиски объяснения феномена лидерства с начала 50-х гг. смещаются в область изучения групповых взаимоотношений. Так возникает комплексная, системная теория, включающая в себя идею «теории черт» и идею «ситуационной теории». Сторонники этой теории Р. Крачфилд, Г. Хоманс, Д.

Креч.

Приверженцы системной теории утверждают, что лидерство – это процесс организации межличностных отношений, а лидер – субъект управления этим процессом, то есть, феномен лидерства рассматривается в контексте совместной групповой деятельности. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы, и поэтому изучать его следует с точки зрения целей и задач группы, хотя при этом и структура личности лидеров должна учитываться [127, с.29-41].

Другая точка зрения представлена в концептуальных подходах «интерактивной теории лидерства». С точки зрения сторонников этой теории, – пишет А.В. Петровский в работе «Теория деятельностного опосредования и проблема лидерства», – лидером может стать любой человек. Все в этом случае зависит не столько от его личностных особенностей, сколько от характера «сложения» двух основных составляющих: индивидуальные особенности кандидата в лидеры и личностные характеристики других членов группы и ее структуры» [127]. Авторы данной теории развивают мысль, что, в принципе, можно предсказать, кто возьмет на себя роль лидера. Вопрос о том, кто именно возьмет на себя эту роль лидера, должен решаться с учетом как индивидуальных особенностей кандидата в лидеры, так и личностных характеристик других членов группы и ее структуры, сложившейся в ситуации выполняемой задачи.

Таким образом, можно сделать вывод, что трактовка явления лидерства, понимание его причин и механизмов в зарубежной науке претерпевала значительную эволюцию. Но до сих пор отсутствует однозначное понимание этого феномена. Каждый исследователь, давая ему определение, выделяет лишь тот или иной его аспект.

В отечественной психологической и педагогической науке проблема лидерства рассматривается через понятия “актив”, “руководитель”, “организатор”.

В своем диссертационном исследовании А.В. Уманский пишет, что вопрос о возможности анализа современных терминов по отношению к теориям, возникшим до введения их в научный оборот, рассмотрен В.

“Проблема не в том, - пишет он, - чтобы не смотреть на прошлое современными глазами и через современное мышление, а в том, чтобы не исследовательского исторического мышления и метода” [113, с.24].

Парыгина, Л.И. Уманского, В.И. Зацепина, В.Г. Иванова, М.С. Полянского, А.В. Петровского и др.[124, 127, 158, 159, 160].

На наш взгляд, многогранно в своих исследованиях рассматривает лидерство Н.С. Жеребова: не только как один из элементов организации и управления общественными процессами, но и в контексте деятельности в коллективе, с точки зрения выполняемой роли лидера, которую лидеру не только «дают», но которую он «берет» сам в силу своих личностных качеств и способностей [62, с. 54-63].

взаимовлияние между лидером и членами группы, которые зависят друг от друга в процессе достижения общих целей в групповых ситуациях.

Лидерство определяется такими переменными, как характеристика лидера, характеристика последователей, характеристика групповой ситуации [183, с.63].

Иное толкование лидерства представлено в работах И.П. Волкова.

Ученый трактует лидерство через понятие «организация» и «управление».

Согласно И.П. Волкову, лидерство – это процесс внутренней социально– психологической организации и управление общением и деятельностью членов малой группы и коллектива, осуществляемой лидером как субъектом спонтанно формирующихся в межличностных отношениях групповых норм и ожиданий [49, с. 26]. Исходя из этого, проявления лидерства следует анализировать с учетом индивидуальных особенностей лидера, групповых норм и ценностей, характера групповой деятельности и значимости ситуации.

Обобщенное понятие феномена лидерства дано Б.Д. Парыгиным [124, с.301]. Он рассматривает лидерство в контексте процессов организации социального управления малой группой (коллективом) и считает, что существует два фактора, взаимодействие которых определяет феномен лидерства:

1)объективный фактор (интересы, цели, потребности, задачи группы в конкретной ситуации);

2)субъективный фактор (личностные особенности индивида как организатора и инициатора групповой деятельности).

По этим позициям его взгляд на феномен лидерства совпадает с толкованием лидерства И.П. Волковым, Е.М. Дубовской.

На основе проведенных исследований Б.Д. Парыгин сделал ряд выводов:

• лидер не выдвигается группой, а спонтанно занимает лидерскую позицию с открытого или скрытого согласия группы;

• при выдвижении лидера с его личностью идентифицируются в том числе специфический, официально незафиксированный набор групповых норм и ценностей;

жизнедеятельности группы ситуацией.

Представляется интересной позиция Р.Л. Кричевского, предложившего следующую схему анализа феномена лидерства: структурные характеристики, механизмы реализации, динамика протекания. Он также выявил, что лидерская роль может и не нести в себе организационное начало. В этом случае базу лидерского влияния составляют эмоциональные, нравственные или просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера [85, 86].

На наш взгляд, некоторые элементы бихевиористского подхода мы можем проследить в понимании лидерства, представленное А.В. Карповым, который полагал, что лидерское поведение доступно любому члену группы, при этом одни из них успешны в одном виде деятельности, другие – в других.

сопровождается явлением ситуативного лидерства в выработке решения. Он состоит в том, что на разных стадиях решения роль лидера могут принимать на себя различные члены группы, чаще всего те, чей тип наиболее соответствует характеру того или иного этапа. Так, например, в начале решения при большей степени неясности ситуации роль лидера может брать на себя «эрудит», затем приходит черед «критика» и т.д.

Мы полагаем, что наиболее полно смысл рассматриваемого феномена отражает определение Л.И. Уманского. Ученый рассматривает лидерство как социально-психологическое явление, сущность которого сводится к осуществлению ведущего влияния одних членов группы на других в создании оптимального решения групповой задачи.

Лидерство – одна из форм общественной активности в группе.

Лидирующая личность всегда занимает активную жизненную позицию, она авторитетна для членов группы [158].

Таким образом, теоретический анализ показывает, что большое внимание учеными уделяется выработке четкого определения понятия лидерства, при этом исследователи акцентируют внимание на его различных гранях, что приводит к многообразию определений. Ученые выделяют существенные характеристики данного феномена: ведущую роль в достижении групповой цели, принадлежность лидера к неформальной структуре отношений.

Эффективность лидерства связывается с успешностью группы.

Если анализировать подходы к определению понятия «лидер», то необходимо отметить, что это слово английского происхождения и дословно обозначает «ведущий».

Интересным является определение данного понятия Н.С. Жеребовой, рассматривающей лидера c позиций действия: лидер – член группы, который выдвигается в результате взаимодействия ее членов и организует вокруг себя группу при соответствии его норм и ценностных ориентаций групповым и способствует организации этой группы при достижении групповых целей.

Лидер ведет группу, организует, планирует и управляет деятельностью группы, проявляя при этом более высокий, чем все остальные члены группы, уровень активности [62].

Заслуживает внимания позиция М.И. Рожкова, который рассматривает лидера как человека, способного вести за собой, побудить интерес к делу, активно влиять на окружающих. Ученый разделяет лидеров на «созидателей»

и «разрушителей». Их различия в направленности: лидер-созидатель действует в интересах дела, организации и всех ее членов, а лидерразрушитель действует в собственных интересах, для этого лидера на первом плане не общее дело, не люди, а желание показать себя [140, с.47].

А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский рассматривают лидера как члена группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях. Это наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе.

На наш взгляд, полное определение понятию «лидер» дает А.Л.

Уманский, выделяя основные признаки, по которым можно охарактеризовать понятие «лидер»:

первый признак – принадлежность к группе: лидер – именно член группы, он «внутри», а не «над» группой;

второй признак – это положение в группе: лидер пользуется в группе авторитетом, у него высокий статус;

третий признак – совпадение ценностных ориентаций: нормы и ценностные ориентации группы совпадают, лидер наиболее полно отражает и выражает интересы группы;

четвертый признак – воздейственность лидера на группу: влияние на поведение и на сознание остальных членов группы со стороны лидера, организация и управление группой при достижении групповых целей;

пятый признак – источник выдвижения лидера в группе [191, с. 48].

Проанализировав существующие подходы к определению понятий «лидерство», «лидер», мы видим, что в отечественной литературе лидерство принято рассматривать как социально-психологическое явление (И.П. Волков, Н.С. Жеребова), как отношения доминирования и подчинения в системе организации взаимодействия и процесса управления группой (Л.И. Уманский, Е.М. Дубовская, Б.Д. Парыгин). Лидерство может осуществляться при условии наличия социальной группы.

Лидерство – социально-психологическое явление, относящееся к динамическим процессам в малой группе, сущность которого сводится к осуществлению ведущего влияния одних членов группы на других в создании оптимального решения групповой задачи.

Отечественными учеными лидер рассматривается как центр группы, как субъект управления межличностных связей в группе и ее руководитель.

Лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, поэтому эффективность лидерства понимается как способность оказывать позитивное влияние на группу в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи [1591].

Опираясь на позиции Д.Б. Эльконина, Р.Л. Кричевского, А. В Карпова, мы полагаем, что лидерское поведение доступно любому члену группы, при этом одни члены успешны в одном виде деятельности, другие – в другом. В своем исследовании мы рассматриваем лидера детского общественного объединения как члена группы, статусно выделившегося в конкретном деле, за которым группа признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях. Это наиболее авторитетная личность, которая играет центральную роль в конкретном направлении деятельности.

Важным аспектом проблемы лидерства является вопрос о соотношении лидерства и руководства. Важно, прежде всего, произвести терминологические уточнения и разграничение понятий «лидер» и «руководитель».

Для одних исследователей эти понятия являются синонимами. Они доказывают, что лидером нельзя стать не будучи эффективным руководителем, и наоборот. Другие проводят четкое разграничение между лидером и руководителем. Для них руководство определяется как набор действий, основанных на использовании заранее заученных техник и средств, в то время как лидерство является загадкой, основывающейся на личности и возникающей из процессов влияния и власти. На взгляд X. Минцберга, лидерство выступает одной из ролей руководителя. А. Залезник считает, что лидеры и руководители различаются с точки зрения их личностных особенностей, отношения к целям организации, взаимоотношений с другими, представлений о работе и о самом себе.

руководства, проведенный М.В. Удальцовой в исследовании «Социология управления» [157, с.20-21]. Автор справедливо отмечает, что, в принципе, любая группа в той или иной степени связана с проблемами лидерства и руководства. Поскольку в любой организации складываются и формальные и неформальные отношения, правомерно говорить о двух типах лидеров:

формальном и неформальном.

Анализ работ показал, что большинство исследователей, рассматривая понятия «лидер» и «руководитель», идут в контексте общих теорий лидерства, где под лидером и руководителем понимается человек, оказывающий влияние на группу, причем лидер – в системе неформальных отношений, а руководитель – в системе формальных отношений.

В социально-психологическом плане лидерство и руководство – это механизмы групповой интеграции, объединяющие действия группы вокруг индивида, выполняющего функцию лидера или руководителя [181, с.31].

Между этими двумя феноменами много общего. М.В. Удальцова выделяет следующие общие черты:

• являются средством координации, упорядочения отношений внутри организации, средством управления ими;

• реализуют процессы социального влияния в коллективе;

• обоим феноменам присуща субординация отношений [168].

Что касается различий этих феноменов, то, по мнению ученых (Б.Д.

Парыгин, Р.Л. Кричевский), они состоят в следующем:

• лидерство в основном связано с регулированием внутригрупповых, межличностных отношений, носящих неофициальный характер, в то время как руководство является средством регулирования отношений в рамках социальной организации.

• лидерство представляет собой главным образом феномен микросреды, а руководство – элемент макросреды, отвечающий системе доминирующих в ней социальных отношений.

• лидерство возникает и функционирует преимущественно стихийно, руководство же представляет собой процесс целенаправленной и контролируемой деятельности социальных организаций и институтов.

• в отличие от лидерства, руководство – явление более стабильное, менее подверженное перепадам во мнениях и настроениях членов группы.

• процесс руководства характеризуется применением гораздо более определенной системы различных санкций, чем это имеет место в лидерстве.

• процесс принятия решений в системе руководства носит гораздо более сложный и многократно опосредованный характер, чем в условиях лидерства [86].

Близкую к изложенной выше трактовку понятий руководства и лидерства предлагает И.П. Волков [49, с. 26].

Согласно его точке зрения, руководство представляет собой процесс правовой организации и управления совместной деятельностью членов коллектива, осуществляемый руководителем как посредником социального контроля и власти. Лидерство – процесс внутренней социальнопсихологической организации и управления общением и деятельностью членов малой группы и коллектива, осуществляемый лидером как субъектом спонтанно формирующихся в межличностных отношениях групповых норм и ожиданий.

Вместе с тем, исследователи указывают на относительность различий взаимопроникновения этих феноменов (Р.Л. Кричевский, И.П. Волков, Г.Н.

Андреева). Это часто приводит к тому, что руководитель может одновременно выступать в роли лидера, а лидерство в свою очередь при определенных условиях способно перерасти в руководство.

Таким образом, можно сделать вывод, что каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами имеет определенное место в системе групповой организации. С этой точки зрения групповая структура представляет собой своеобразную иерархию престижа и статуса членов группы. Вершину этой иерархической лестницы занимает лидер группы, приобретающий право брать на себя наиболее ответственные решения.

Бесспорным является вывод, что лидерство – групповой феномен и все лидеры не похожи друг на друга. В связи с этим разные авторы выделяют разные типы лидеров.

Р. Бэйлс выделил два типа лидеров: делового и социоэмоционального.

Деловой лидер предлагает новые идеи и побуждает группу устремляться к определении проблем, в сборе информации, предложений, в оценке и подведении итогов групповой работы. Социоэмоциональный лидер озабочен личностными и социальными потребностями членов группы. Его целью является достижение групповой гармонии, сплоченности, и он направляет свои усилия на создание доверительной и дружественной атмосферы [73, с.498].

Достаточно подробно типы лидеров рассматривает Д. Гоулман. В отличие от предыдущего ученого, Д. Гоулман выделяет шесть типов лидеров, очерчивая для каждого ситуацию эффективного применения организаторских способностей: обучающий лидер, визионарный лидер, присоединительный, демократический лидер, командный лидер и всеопределяющий. Но поскольку проблему лидерства автор теории рассматривает через понятие «эмоциональный интеллект», под которым понимает совокупность разных качеств, часто трудно определяемых и проявляющихся в высоком уровне понимания себя, способности слышать и понимать других людей, предвидеть их поведение, контролировать свои и чужие эмоции, умении принимать правильное решение, способности влиять, формировать и мотивировать команду на достижение цели, поэтому и анализируя типы лидеров, уделяет особое внимание их воздействию на психологический климат коллектива [173, с.53-58].

психологии существует несколько классификационных подходов к рассмотрению различных типов лидеров.

Так, например, Н.С. Жеребова рассматривает типы лидеров через признаки межличностных отношений и распределения функций в системе отношений в коллективе. Выделяет следующие типы лидеров: «лидер по определению путей к достижению группой цели», «лидер по оптимальному решению технических задач», «лидер по установлению психологического климата», «лидер по поддержанию групповой атмосферы» [62, с.54-63].

Функциональную классификацию лидеров предлагает Л.И. Уманский [158].

• лидер–организатор (групповая интеграция);

деятельности);

• лидер–генератор эмоционального настроя;

• лидер–эрудит (функция интеллектуального лидера);

• лидер– эмоционального притяжения («социометрическая звезда»);

• лидер–мастер, умелец (специалист в определенном деле).

представленная в книге “Основы социально-психологических теорий” [124], предлагающая дифференциацию лидеров в соответствии с особенностями их деятельности по трем различным основаниям:

1. По содержанию деятельности – лидер-программист -“творец” ситуации, не только создающий, но и в большинстве случаев разрешающий ее, и лидерисполнитель”, то есть приспособленец, чутко улавливающий групповые настроения и приходящий на смену лидеру-“программисту” лишь после того, как ситуация создана.

2. По стилю руководства – авторитарный лидер, ориентирующийся на себя, и демократический, ориентирующийся на группу.

3. По характеру деятельности (лидер ситуационный, т.е. умеющий создавать и разрешать только определенные, сходные ситуации, или же универсальный, справляющийся с обязанностями организатора в различных ситуациях, не похожих друг на друга).

Таким образом, стало возможным вычленение восьми типов лидеров:

1. Лидер - “программист”, универсальный, авторитарный.

2. Лидер - “программист”, ситуационный, авторитарный.

3. Лидер - “программист”, ситуационный, демократический.

4. Лидер - “программист”, универсальный, демократический.

5. Лидер - “исполнитель”, универсальный, авторитарный.

6. Лидер - “исполнитель”, ситуационный, авторитарный.

7. Лидер - “исполнитель”, универсальный, демократический.

8. Лидер - “исполнитель”, ситуационный, демократический.

Развивая идеи Л.И. Уманского, А.С. Чернышов выделил типы лидероворганизаторов и лидеров-дезорганизаторов [165, с.84-94].

Р.Л. Кричевский в своих работах выделяет два типа групповой деятельности: инструментальную и экспрессивную и соответственно им два типа лидерства; оба вида деятельности связаны с организованностью группы [85, 86].

Таким образом, можно сказать, что существуют различные основания для сравнения и классификации лидеров, а, следовательно, и различные типологии лидерства. Мы полагаем, что разнообразие типов лидеров во многом объясняется широким кругом решаемых ими задач.

Проанализированные типологии лидерства, конечно, не являются исчерпывающими. Кроме того, теоретический анализ, даже самый тщательный, не может охватить всего сложного и многообразного явления лидерства. Реальность практически всегда богаче теории и порождает чаще всего комбинированные типы лидеров и их различные модификации.

Уже в конце 30-х годов ХХ века К. Левин выделяет понятие «стиль лидерства» как своеобразный процесс влияния на поведение людей, проявляющийся в совокупности приемов и методов, применяемых лидером с целью влияния на индивида или группу [73, с.501-502]. Исследователь называет три стиля:

• демократический, когда решение принимается группой. Такой стиль эффективен в слабо структурированных ситуациях, он ориентирован на межличностные отношения и решение творческих задач. Лидер стремится управлять группой совместно с подчиненными, предоставляя им свободу действий.

• авторитарный, когда решение принимает сам руководитель. Стиль наиболее эффективен в упорядоченных ситуациях, когда деятельность носит алгоритмизированный характер и при дефиците времени на выполнение задачи. Авторитарный лидер единолично управляет группой, принимая на себя всю полноту ответственности за нее. Он дает распоряжения, и группа должна выполнять их.

• попустительский, когда участники группы ведут себя в соответствии со своими желаниями, а их активность носит спонтанный характер. При попустительском стиле лидер выступает скорее в роли координатора.

Группа имеет полную и неограниченную свободу действий. Лидер выступает только как полномочный представитель данной группы при ее взаимодействии с другими группами, но внутри коллектива его полномочия и влияние незначительны.

Отметим, что в более поздних исследованиях наряду с обозначенными названиями стилей лидерства стали использовать и синонимичные им обозначения: «директивный», «либеральный», «коллегиальный».

Американский ученый Д. Гоулман в книге «Первоначальное лидерство»

также рассматривает стили лидерства [173]. Д. Гоулман полагает, что диапазон лидерских стилей составляют шесть стилей, каждый из которых имеет положительные и отрицательные стороны и особую ситуацию применения. Ученый отмечает, что обычно самые лучшие, наиболее успешные руководители действуют согласно одному или нескольким из шести существующих управленческих стилей и умело переключаются с одного на другой в зависимости от ситуации.

обучающий, присоединительный и демократический – создают некий резонанс, повышающий уровень исполнения, сплоченность группы; два других стиля – всеопределяющий и приказной – если и используются в некоторых крайне специфических ситуациях, все же должны применяться с осторожностью.

В отечественной социальной психологии принято выделять три основных стиля лидерства. Так, например, Г.Н. Андреева предлагает рассматривать стили лидерства вполне традиционно: авторитарный, демократический и либеральный стили лидерства.

Интересной представляется позиция Е.С. Кузьмина, И.П. Волкова, Ю.Н.

Емельянова, которые расширили традиционную стилевую ориентацию.

Исследователи предлагают выделить 5 стилей: дистанционный, контактный, целеполагающий, делегирующий и проблемно-организующий. Каждый из них соответствующим образом характеризует, по мнению авторов, личность лидера и организационные принципы его работы с людьми. Подчеркивается также, что умение лидеров использовать разнообразные стили руководства в зависимости от конкретной обстановки является важным условием успешного управления коллективом, создания в нем стимулирующего психологического климата. [86, с.171-173].

Обстоятельное исследование стилей лидерства было проведено А.Л.Журавлевым и В.Ф. Рубахиным. Ученые предлагают более широкий ряд стилей лидерства: директивный, коллегиальный, либеральный (попустительский), директивно-коллегиальный, директивно-либеральный, коллегиально-либеральный и смешанный. Основываясь на эмпирических материалах, авторы относят к числу наиболее эффективных с точки зрения продуктивности коллектива и его психологического климата коллегиальное и смешанное руководство [86, с.172].

Анализ литературы показал, что, несмотря на использование учеными при определении того или иного стиля лидерства разной терминологии, психологический рисунок обозначенных стилей сохраняет известную стабильность и определенность.

В настоящее время исследования лидерства обрели новое направление в связи с социально-экономическими изменениями в обществе (Т.В. Бендас, А.Л. Журавлев, И.Н. Логвинов, Г.М. Меркина, Е.В. Отц, М.С. Полянский, Е.Н.

Резников, Е.С. Соколова, Г.Ш. Тажутдинова, В.А. Хащенко и др.). В целом работы характеризуются следующими особенностями: увеличилось количество исследований, посвященных лидерству, что привело к появлению новых концепций, разрабатываются возрастной, гендерный и этнический аспекты лидерства.

В данном параграфе были подвергнуты сравнительному анализу основные теории лидерства, освещены зарубежные и отечественные исследования данной проблемы, подчеркнута некоторая обособленность становления взглядов на проблему лидерства в отечественной и зарубежной психологии, что привело к различиям в подходах к изучаемому явлению.

Основные отечественные исследования лидерства в детских группах будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.2 Анализ исследования лидерства в детских группах В исследованиях феномена лидерства в детских объединениях условно можно выделить три этапа: ранний (начало XX в.- 30-е гг.), средний (50-90-е гг.) и современный (2000-2006 гг.).

Проблема лидерства применительно к детским группам начала разрабатываться еще в начале XX в. и рассматривалась через понятие «вожачество» (вожачество - общепринятый в то время термин, обозначающий лидерство в детских группах).

Отчетливо проблема вожачества была сформулирована в 20-30-е годы ХХ в. (С.О. Лозинский, А.С. Залужный, Е.А. Аркин, А.С. Макаренко, П.П.

Блонский, Д.Б. Эльконин и др.).

В «Основах новой педагогики» В.П. Вахтеров отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление группы, заражают членов своим настроением. Согласно его исследованию, дети-вожаки в первую очередь должны отличаться физической силой, затем ловкостью, умом, превосходством в возрасте, смелостью, добротой, успехами в школе [136, с.20].

Е.А. Аркин занимался исследованием взаимоотношений детей 4-8 лет.

Ученый полагал, что проблема вожачества должна быть признана одной из основных проблем при изучении эволюции детского коллектива. Среди качеств ребенка-вожака основным Е.А. Аркин называет инициативность.

В России 20-30-х гг. ХХ века проблема детского вожачества выступала весьма актуально в связи с задачами воспитания «новых людей». Многие аспекты феномена лидерства (динамика, механизм, типология, функции и т.д.), исследовавшиеся в то время, достаточно актуальны и для современной психологии и педагогики.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов в 1920-е годы принадлежит Г. Фортунатову. В своей работе он дал дифференциацию членов коллектива по особенностям их поведения и некоторым характерологическим свойствам:

1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность;

2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них необязательна;

3) исполнители;

4) одиночки, живущие своей жизнью;

5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми в коллективе;

6) затравленные члены коллектива.

Нам представляется интересной и значимой для нашего исследования позиция Г. Фортунатова, который считал, что обретение личностью какоголибо статуса способствует формированию новых взаимоотношений с окружающими. Мы разделяем его точку зрения, считая, что место, занимаемое ребенком в его окружении, видоизменяет основные особенности его личности. При этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не является абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, нежели от установившихся качеств отдельных детей [136, с.22].

Среди исследований этого периода привлекают работы А.С. Залужного, которые посвящены проблеме вожачества, факторам выдвижения ребенка в вожаки, типам вожаков. По данным ученого вожаки, или инициаторы, выявляются уже в дошкольном возрасте. Среди качеств вожаков А.С.

Залужный называет активность, высокий уровень умственного развития.

Исследователь не согласен с тем, что некоторые дети от природы не способны к вожачеству. Он приводит пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижения вожака. Ребенок, который никогда не был вожаком (лидером), вдруг начинает выполнять его функции, удерживает свой статус на протяжении целого дня, после чего закрепляет его и становится признанным лидером.

Предлагает А.С. Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных и постоянных. По мнению исследователя, детейорганизаторов характеризует быстрая способность принимать и формулировать решения, умение действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу.

Д.Б. Эльконин, как и А.С. Залужный, критикует исследования, доказывающие, что качества отдельной личности определяют возможности ее вожачества. Для нашей работы ценен вывод Д.Б. Эльконина, что при соответствующих условиях вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок – сейчас один, в следующий раз – другой. Он выделяет шесть ступеней развития вожачества.

Опираясь на анализ этой типологии, проведенный А.А. Реаном и Я.Л.

Коломинским, рассмотрим основные характеристики каждой ступени [136].

1. Первая ступень – пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. В таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею.

2. Вторая ступень – активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты: функция вожака переходит из рук в руки.

3. Третья ступень – активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс.

4. Четвертая ступень - активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала и до конца, подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности.

5. Пятая ступень отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения.

6. На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой влияния.

После характеристики вожачества как явления и процесса автор предлагает типологию вожаков. Здесь, Д.Б. Эльконин, по мнению А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, предвосхищает позднейшие социальнопсихологические типологии лидерства, описывая три основных типа: вожакдиктатор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; вожак, которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или «сухим указчиком».

Если несколько изменить терминологию, то мы получим современную классификацию: лидер-диктатор, эмоциональный лидер, инструментальный лидер.

Согласно исследованиям А.А. Реана, в этот период (20-30-е гг. ХХ в.) наблюдается абсолютизация зависимости качеств вожака от особенностей группы. В то же время исследователи того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития.

По нашему мнению, четко и кратко сформулировал итоги изучения вожачества П.П. Блонский: по его определению, вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Вожак в значительной степени обладает теми качествами, которые являются идеальными для данного коллектива. Это одна из основных причин, по мнению исследователя, почему он становится вожаком.

Среди лидерских качеств П.П. Блонский называет следующие: ум, настойчивость, решительность, инициатива, а также физическое развитие.

Мы видим, что исследователи того времени чаще всего рассматривали проблему вожака как проблему личности в коллективе, а точнее, в группе.

А.С. Макаренко проблему лидерства специально не исследовал, но фактически анализируемый феномен лидера, организатора органически входит в его учение о коллективе. Согласно его мнению, организатор – это человек, умеющий приказывать товарищу и подчиняться товарищу [108,109].

Педагог рассматривал развитие общественной активности как одну из задач воспитания. Решение проблемы лидерства проводилось им в тесной связи с рассмотрением других признаков коллектива – и, прежде всего, с целями его деятельности.

А.С. Макаренко открыл ряд важных теоретических положений о лидерстве в первичном коллективе. Он нашел те условия, при которых деловые отношения становятся наиболее эффективными. Важнейшее из этих условий – реальная возможность для каждого члена группы принять на себя ответственность [108].

Обогащение и частая смена взаимозависимостей позволяли избавиться от длительной односторонности во взаимоотношениях и способствовали формированию гармоничного взаимодействия людей, воспитывали способность и привычку уметь как приказывать, так и подчиняться товарищу.

Вопрос о гармоничном сочетании каждой личностью функций объекта и субъекта лидерства был удачно решен А.С. Макаренко через систему сводных отрядов, что позволяло часто варьировать позиции “ведущий-ведомый”. По его мнению, система сводных отрядов (которые были временными и создавались для выполнения определенного задания на срок не более недели) позволила с избытком воспитать кадры способных и инициативных организаторов (командиров), распорядителей, людей, на которых можно положиться [Там же, с.19].

Педагог отмечал, что его самого занимает фигура того лица, которое должно руководить первичным коллективом, отвечать за него. А.С.

Макаренко убежден, что во главе коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является диктатором, но которое в то же время является уполномоченным этого коллектива.

Анализируя педагогический опыт, автор отмечал, что сначала была тенденция выдвигать во главу коллектива наиболее способного, наиболее волевого мальчика или девочку, способного держать все в руках:

командовать, настаивать, но постепенно эта тенденция изменилась, во главе отряда становился очередной старший, ничем не отличающийся от всякого другого. Такая система работы привела к тому, что любой коммунар в любом коллективе, назначенный старшим, блестяще руководил [108, с.243-244].

Н.К. Крупская, уделявшая много внимания вопросам воспитания детей, рассматривала проблему формирования лидерства (актива) в условиях пионерской организации. Говоря о работе актива, педагог отмечала, что необходимо не «ехать» на небольшом активе, а каждому подростку давать дело, за которое он был бы ответственен и на котором мог бы развернуть свои силы [89, с.71].

Средний период (40-90 – е гг.) разработки интересующей нас проблемы был тематически широким. К сожалению, анализ проблемы именно лидерства в детских объединениях в последующее время практически не осуществлялся. Внимание ученых-исследователей концентрировалось на другом аспекте проблемы лидерства – на ученическом самоуправлении и на социальной активности пионеров.

Особое внимание в многообразной проблематике исследований занимали вопросы развития общественной активности детей, преодоления пассивности немалой части пионеров. 60-90-е годы – это период интенсивного научного изучения опыта воспитания социальной активности. В этом плане ценный вклад в анализ данной проблемы был сделан исследователями Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина.

В.А. Сухомлинский доказал, что практическая деятельность – это основа развития социальной активности школьников. Необходимо отметить, что особенностью взглядов В.А. Сухомлинского является деятельностный подход к воспитанию социальной активности, то есть, рассмотрение переживаний учащимися в жизненных, спонтанно возникающих или педагогически организованных ситуациях различных душевных состояний [151].

Проблемы самоуправления в 60-е годы ХХ века исследовали Н.М.

Зосимов, В.М. Коротов.

Н.М. Зосимов рассматривал ученическое самоуправление в школе как средство формирования общественной активности учащихся. В работах В.П.

Коротова нашли освещение вопросы содержания, педагогического руководства самоуправлением школьников. Исследователь считает, что назначение самоуправления в школе состоит в воспитании коллективистов, умелых организаторов, отдающих свою энергию и страсть общественной работе. Отмечает В.П. Коротов и задачи педагогов, состоящие в воспитании людей, умеющих самостоятельно вырабатывать свою линию поведения в интересах общества и коллектива [82, с.18].

Формированию юных общественников и организаторов посвящены работы А.Н. Лутошкина. Ученый рассматривал основы организаторской работы, ее законы, правила, особенности. Исследователь отмечал, что хорошая организаторская работа зависит от знания людей, с которыми работаешь, знания законов развития коллектива, особенностей организаторской работы, дела, которое организуешь, умения практически организовывать, качеств личности самого организатора [107].

Вопросам формирования активной жизненной позиции посвящены работы В.Д.Иванова; стимулированию лидерства в группах подростков – работы А.Л. Уманского [191].

В рамках последнего обозначенного нами периода (современного – 2000гг.) в психолого-педагогической науке наиболее ярко обозначились, на наш взгляд, три проблемы: сущность лидерского потенциала; сущностные характеристики лидерской компетентности; педагогические условия эффективного развития лидерских качеств.

Так, например, Т.Е. Вежевич, работа которой относится к современному этапу исследования лидерства, рассматривает развитие лидерских качеств старшеклассников в учебном процессе. В своем исследовании автор доказывает, что процесс развития лидерских качеств старших школьников будет успешным, если реализовать следующие педагогические условия:

использование современных диагностических методик для мониторинга динамики развития лидерских качеств у школьников; использование эффективных педагогических технологий управления процессом развития личности; создание временного или постоянного поля самоактуализации в образовательном пространстве для социального развития личности при ее максимальной индивидуализации [181, с. 9-10] Раскрывая условия эффективного формирования лидерства детей, Т.Е.

Вежевич вводит понятие «временное или постоянное поле самоактуализации в образовательном пространстве», под которым понимает существующую в социуме среду, где субъективно задаются множество отношений и связей, где интегрируются усилия различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида и его социализации. Это образовательное пространство, по мнению Т.Е. Вежевич, является основой развития лидерских качеств. Среди лидерских качеств педагог выделяет такие, как инициативность, активность, самостоятельность, творческое отношение к делу и др. [Там же, 92-128].

Существенный вклад в понимание лидерского потенциала внесло исследование, проведенное О.А. Павловой на базе временных детских объединений. Как и Т.Е. Вежевич, О.А. Павлова в своей работе доказывает, что успешность развития лидерского потенциала подростка определяется созданием определенного поля, которое автор называет «полем лидерства», понимая под ним совокупность специально конструируемых и организуемых педагогом ситуаций, побуждающих подростков к проявлению лидерства [188, 55-59]. Среди педагогических условий, способствующих успешной реализации лидерского потенциала, исследователь называет: участие социально активных подростков, имеющих опыт социальной деятельности в детских объединениях, в программе смены; создание поля лидерства;

предоставлением подростку возможности самостоятельного выбора, конструирования и организации деятельности группы вне заданных ситуаций;

реализация педагогом помогающих отношений.

Предметом исследования Т.Л. Хацкевич является формирование лидерских качеств подростков в условиях Всероссийского детского центра «Орленок». Автор рассматривает процесс развития лидерских качеств через понятие «социализация». Исследователь утверждает, что процесс формирования лидерских качеств будет успешным в том случае, если процесс социализации расчленен на такие этапы, последовательность которых обеспечивает эффективность формирования лидерских качеств подростков в соответствии с закономерностями их развития и потенциальными возможностями. По мнению Т.Л. Хацкевич, социальная среда «Орленка»

обладает способностью содействовать развитию личности, служить основой для развития способностей и выработки лидерских качеств. Логика развития воспитательного процесса по формированию лидерских качеств в условиях детского лагеря, отмечает Т.Л. Хацкевич, имеет 3 этапа (подготовительный, реализация программы, заключительный), взаимосвязанных единой целью и представленных в форме сюжетно-ролевой игры «Лидер» [193, с.4-12].

Анализ исследований ученых свидетельствует, что в настоящее время педагоги-ученые рассматривают процесс формирования и развития лидерских качеств либо в условиях школьного коллектива (Т.Е. Вежевич), либо в условиях временного детского объединения (О.А. Павлова, Т.Л. Хацкевич), что по существенным признакам отличает данные группы от постоянно действующего коллектива детского общественного объединения.

Школьный коллектив, как и временная детская группа, имеет свою специфику развития и организации деятельности, что, в конечном счете, на наш взгляд, может определять применение особенных условий формирования и развития лидерских качеств.

определенной социальной роли наиболее полно раскрывается через его качества, представляется целесообразным отдельно проанализировать подходы ученых к определению лидерских качеств.

Качества лидера, как и другие качества личности, необходимые в современных условиях, приобретаются человеком в ходе развития.

Развитие – это процесс длительных, накапливающихся, необратимых, поступательных изменений сложных системных объектов в достаточно больших интервалах времени.

«Развитие – это своеобразное количественное «приращение» того или иного качества на всем пространстве жизнедеятельности» [169, с.11]. В общих чертах категория «развитие» в педагогике раскрывается как «количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, в силу вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально, педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений» [155, с. 11].

В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры.

взаимодействуя с окружающими людьми, участвуя в общественных отношениях, подросток – член детского общественного объединения проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система с огромным спектром различных качеств и свойств. Эта система и есть личность.

Личность – это психическая и духовная сущность человека, выступающая в разнообразных системах качеств:

- в совокупности социально – значимых свойств человека;

- в системе отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

- в осознании окружающего мира и себя в нем;

- в системе потребностей;

- в совокупности способностей и творческих возможностей;

- в совокупности реакций на внешние условия;

совокупности поведенческих актов и т.д. [130, с. 5-6].

К.К. Платонов в структуре личности выделяет четыре иерархических уровня подструктуры:

уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека;

уровень особенностей психических процессов образует качества, воображения, внимания, мышления, чувств, воли;

уровень опыта личности – сюда входят знания, умения, навыки, привычки. В них выделяются те, которые формируются в процессе изучения учебных дисциплин (знания, умения, навыки) и те, которые приобретаются в практической деятельности (сфера действенно- практическая);

содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы, мировоззрение.

Все группы качеств тесно взаимосвязаны, обуславливают и зачастую компенсируют друг друга, представляя сложную целостную систему [Там же, с.5-6].

индивидуальность обуславливаются обществом. Становление и развитие личности есть процесс усвоения социального опыта. И.С.Кон в работе «Социология личности» указывает, что личность не только «продукт истории, но и участник ее живого движения, объект и субъект современности.

Другими словами, каждая личность выполняет определенный вид деятельности, занимает ту или иную социальную роль, которая предполагает «нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего эту позицию. Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида:

они даются ему как нечто внешнее, более или менее обязательное, их субъектом является не индивид, а общество [79, с.23].

Проблема определения и развития лидерских качеств находится под пристальным вниманием исследователей. В литературных источниках исследований личности, термин «качество» рассматривается как наиболее существенное свойство, дающее любому феномену определенность. Гегель писал: «Качество есть всеобще тождественная с бытием, непосредственная определенность… нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть» [34, с.581].

подросток-лидер детского общественного объединения, предпринимались исследователями детского движения. Так, в работах А.Н. Лутошкина, Л.И Уманского, М.И. Рожкова, Е.В. Гороховой выделены общие лидерские качества (ими обладают не только лидеры, но и те, кто может стать лидером) и специфические качества лидера (своеобразные индикаторы лидерского таланта) [107, 53, 133]. Перечень общих лидерских качеств включает в себя:

• компетентность – знание того дела, в котором человек проявляет себя как лидер;

• активность – умение действовать энергично;

• инициативность – выдвижение идей, предложений;

• общительность – открытость для других, готовность общаться;

• сообразительность – способность доходить до сущности явлений, видеть их причины и следствия, определять главное;

• настойчивость – проявление силы воли, упорства, умение доводить дело до конца;

• самообладание – способность контролировать свои чувства, свое поведение в сложных ситуациях;

• наблюдательность – умение видеть, мимоходом отмечать важное;

• работоспособность – выносливость, способность вести напряженную работу;

• самостоятельность – независимость в суждениях, умение брать на себя ответственность;

• организованность – способность планировать свою деятельность, проявлять последовательность, собранность.

В перечень специфических качеств лидера входят:

• организаторская проницательность – способность понять мир другого человека;

• способность к активному психологическому воздействию – разнообразие средств воздействия на людей в зависимости от индивидуальных качеств, от сложившейся ситуации;

• склонность к организаторской работе, лидерская позиция, потребность брать ответственность на себя.

Подводя итог, можно сделать вывод, что в перечисленных работах не уделяется достаточно внимания возможностям формирования и развития лидерских качеств путем создания на практике необходимых и достаточных педагогических условий. Само содержание лидерских качеств, как и процесс их становления, остаются научно весьма неопределенными. На сегодняшний день существует несколько различных подходов к описанию качеств лидера, которые предлагаются как зарубежными, так и отечественными авторами.

Что касается качеств лидера-подростка детского общественного объединения, то, разделяя взгляды А.Н. Лутошкина, М.И. Рожкова, мы считаем, что лидерские качества – это совокупность определенных свойств, черт, позволяющая члену детского общественного объединения статусно выделиться в конкретном деле и принимать ответственные решения в значимых для группы ситуациях.

Лидер-подросток должен обладать следующими качествами:

компетентность, активность, инициативность, общительность, сообразительность, настойчивость, самообладание, наблюдательность, работоспособность, самостоятельность, организованность.

Процесс развития лидерских качеств подростков включает в себя и результаты качественного развития и собственные преобразования личности самими членами ДОО на основе активной деятельности в детском общественном объединении. Иначе говоря, лидерские качества складываются в итоге собственного активного отношения к жизнедеятельности объединения и лидерского поведения в группе [186]. Согласно Э.Е. Лукьянчикову, основными субъективными условиями развития лидерских качеств являются:

знания подростка о сущности лидерства, внутреннее осознание важности лидерства для себя, внутренняя мотивация развития у себя лидерских качеств.

В различных видах деятельности детское объединение выступает как единое целое, которое обуславливает взаимодействие со всеми его членами в целом и с каждым в отдельности. Исходя из этого, существенно, что статусное положение члена группы определяется результатами его усилий в процессе самоутверждения. Отсюда видна возможность признания ведущего положения лидера другими членами группы. Черты лидера необходимо рассматривать не изолированно от социального контекста, а в связи с ним, и не в статике, а в динамике. Мы полагаем, что выполнение лидерских функций подростком развивает у него необходимые для этого качества, т.е. в подростке, который на протяжении долгого времени исполняет роль лидера, формируются и развиваются требуемые для этого качества (ответственность, уверенность в себе, настойчивость и т.д.).

Анализ теоретических источников позволил сделать вывод о том, что вопрос о критериях сформированности и развития лидерских качеств неоднозначен.

Так, О.А. Лукьянчиков выдвигает два критерия: первый из них – внутренняя субъективная психологическая готовность личности к лидерству.

Она является интегральной и включает в себя когнитивную, мотивационную и деятельностную готовность. Наличие психологической готовности обусловливает выполнение личностью роли лидера на практике. Второй интеллектуальных, исполнительских, социально-коммуникативных и т.д.

[186].

Г.Н. Кудашов, говоря о критериях сформированности качеств, выделяет следующие: личностный критерий (мотивационная готовность, общая культура и эрудиция), критерий профессиональной подготовки (владение необходимыми знаниями, умениями, навыками, развитие коммуникативных и организаторских способностей) [184, с. 196].

О.И. Скрыпников выделяет такие критерии, как соответствие личностных мотивов личности общественным, активность в общественной работе, психологический климат в коллективе, стремление к доминированию [190].

Наш теоретический анализ, результаты экспериментальной работы, итоги районных и краевых конкурсов детских объединений «Лидер», показывают, что критерии, по которым можно оценить эффективность влияния выдвинутых условий на процесс развития лидерских качеств подростков, должны удовлетворять следующим требованиям:

1) критерии оценки должны достаточно полно и объективно отражать динамику развития лидерских качеств;

2) быть простыми и удобными в работе.

Опираясь на исследования Л.И. Уманского, А.Л. Уманского, Н.С.

Жеребовой, мы сформировали систему критериев развития качеств лидера.

Эта система критериев отражает как внутреннюю готовность к выполнению роли лидера, так и внешнее проявление этой готовности при организации подростком той или иной деятельности.

Внутренняя готовность личности к проявлению лидерских качеств – это необходимое, но, тем не менее, недостаточное условие для фактического проявления таковых. Наряду с внутренним критерием существует внешний критерий успешной реализации подростком–лидером своих лидерских качеств в различных видах и формах деятельности и взаимодействия.

Наиболее адекватными критериями и показателями развития лидерских качеств подростков, на наш взгляд, являются следующие.

1. Критерий внутренней готовности, который включает в себя:

- мотивационную составляющую (внутренняя готовность к принятию роли лидера, желание выполнять функции лидера, интерес к организаторской деятельности, стремление действовать).

- познавательную составляющую (понимание поставленных задач, знание алгоритмов организаторской деятельности, знание правил эффективного общения в различных ситуациях);

2. Критерий практически-действенный (критерий внешней реализации), который включает в себя:

- деятельностную составляющую (умение использовать знания организатора на практике, результативность деятельности);

- личностно-позиционную составляющую (восприятие лидера группой, восприятие группы лидером).

Наряду с качественной оценкой критерии выраженности лидерских качеств, предполагают и количественное выражение. Правомерность такого подхода обоснована в теории и доказана практикой [190]. Для выражения показателей в количественных единицах наиболее приемлемой является трехбалльная система.

При условии, когда признаки, свойственные лидеру детского общественного объединения, проявляются постоянно, устойчиво, ярко выражены, имеют высокую степень развития – ставится 5 баллов; когда признаки проявляются часто, но недостаточно выражены, имеют среднюю степень развития – ставится 4 балла; если признаки проявляются редко, нечетко выражены, степень развития является слабой – ставится 3 балла.

Использование этих критериев на практике позволило достичь единства в оценке развития лидерских качеств подростка.

Вторая глава нашего исследования будет посвящена описанию педагогических условий, реализация которых будет способствовать эффективному развитию лидерских качеств.

1. Лидер детского общественного объединения определяется в нашем исследовании как член группы, статусно выделившийся в конкретном деле, за которым группа признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях. Это наиболее авторитетная личность, которая играет центральную роль в конкретном направлении деятельности.

2. Под лидерскими качествами мы понимаем совокупность определенных свойств, черт, позволяющих члену детского общественного объединения статусно выделиться в конкретном деле и принимать ответственные решения в значимых для группы ситуациях.

3. Критериями и показателями развития лидерских качеств подростков являются:

1) Критерий внутренней готовности, который включает в себя:

- мотивационную составляющую (внутренняя готовность к принятию роли лидера, желание выполнять функции лидера, интерес к организаторской деятельности, стремление действовать).

- познавательную составляющую (понимание поставленных задач, знание алгоритмов организаторской деятельности, знание правил эффективного общения в различных ситуациях);

2) Критерий практически-действенный (критерий внешней реализации), который включает в себя:

- деятельностную составляющую (умение использовать знания организатора на практике, результативность деятельности);

- личностно-позиционную составляющую (восприятие лидера группой, восприятие группы лидером).

Сегодня актуальность проблемы лидерства, развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении признана теорией и практикой образования. Важность решения данной проблемы состоит как в изучении особенностей этого явления, в создании определенных педагогических условий для эффективного развития лидерских качеств подростков, так и в изучении исторических аспектов развития лидерских качеств подростков, что будет представлено во второй главе нашего исследования.

Глава II. Педагогические условия развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении 2.1 Исторические аспекты развития лидерских качеств подростков качеств подростков, извлечение из него уроков, представляет интерес для сегодняшней практики. В связи с этим, основываясь на логикоисторическом подходе к анализу проблемы развития лидерских качеств подростков в детском общественном объединении, мы считали значимым провести анализ архивных документов фондов Пермского окружкома РКСМ Уральской области, Пермского Горкома ВЛКСМ г. Перми Государственного общественно-политического архива Пермской области (ГОПАПО), на основе которого установили и выделили основные этапы и особенности развития лидерских качеств подростков в пионерской организации Пермской области.

Воспитание лидеров детского движения имеет давнюю историю. Детское движение – объективное явление общественной жизни, возникло в России в начале ХХ века. Оно было многообразно и открывало подросткам возможность выбора деятельности [112, с.30]. Однако, просуществовав очень короткое время, оно было заменено единой и единственной пионерской организацией [3, 4].

Мы не актуализируем и не описываем достаточно сложную проблематику огосударствления пионерской организации – это предмет достаточно большого числа исследований и размышлений, как теоретиков, так и практиков. Отметим лишь, что пионерская организация в течение всего периода своего существования представляла большой интерес для исследователей.

Большинство исследований по проблемам пионерского движения – педагогического характера: общетеоретические, методические, историкопедагогические. Теоретические исследования В.В. Лебединского, К.Д.

совершенствования деятельности пионерской организации. Социальнопсихологические аспекты пионерской работы и вопросы подготовки руководителей пионерских коллективов исследованы в работе А.А. Деркача.

Формирование общественно-активной позиции подростков в пионерском отряде рассматривается в исследованиях Е.В. Титовой, А.П. Шпоны.

В рамках настоящего исследования представляет интерес опыт пионерской организации Пермской области в развитии лидерских качеств пионеров, особенности работы с пионерами-активистами, с пионерамилидерами (в отечественной психологической и педагогической науке проблема лидерства рассматривается через понятия “актив”, “руководитель”, “организатор”).

Анализ архивных документов фондов Пермского окружкома РКСМ Уральской области, Пермского Горкома ВЛКСМ г. Перми Государственного общественно-политического архива Пермской области показал, что вопрос о работе, о подготовке пионеров-активистов рассматривался с момента создания детских коммунистических групп (20-е гг. ХХ в.) и вплоть до 80-х гг.

В 20-х гг. в Пермской области проблема формирования пионерского актива возникла в связи с остро стоящей проблемой нехватки кадров вожатых.

Поскольку пионерская организация испытывала потребность в вожатском корпусе (наставников не хватало по самым разным причинам: кто-то отказывался от вожачества сам, чувствуя недостаток знаний в пионерской работе, кого-то переводили на другую работу, как правило, учителем и т.д.), то вопрос, связанный с наставниками пионеров, руководящие органы комсомольской организации пытались решить с помощью воспитания пионеров-активистов [5, л. 35].

Как показал анализ архивных документов, на первой Пермской окружной конференции детских коммунистических групп им. В.И. Ленина (29-30 апреля 1924 года) впервые был поднят вопрос о кадрах вожатых, соответственно, и о работе с пионерами-активистами детского коммунистического движения.

Вопрос на повестку дня поставила Тиунова, руководитель пионерского отряда г. Чусового Пермской области. В своем выступлении она говорила о том, что «работа пионерского отряда (в котором 250 ребят) тормозится. Тормозится изза того, что нет работников. В помощь вожакам организовалась школа вожатых звеньев, которая закончится 10 мая» [6, л.4].

В Лысьве, где анализ работы пионерского отряда делал Кривошейкин, тоже организовалась школа вожатых, из которой вышло 14 человек, работа улучшилась [7, л.5]. Вожатые отмечают, что на занятия школы вожатых приходят и дети, отличающиеся идейностью.

Представитель Городского детского бюро Чиркова в своей речи о состоянии дел в пионерской организации открыто поднимает вопрос о воспитании пионеров-активистов, пионеров-лидеров. «Не имея определенного кадра руководителей-вожаков отряда из комсомольцев, пришлось поставить себе задачей подготовить активистов из самих пионеров» [8, л.7]. Для формирования актива детских коммунистических групп предлагалось организовать инициативную группу детей и начать в ней работу, используя игры, песни, беседы, постановки спектаклей [9, л.33].

Работники сферы образования, представители Коммунистической партии проблему подготовки пионерских кадров считали одной из самых важных, и ее решение связывали во многом с воспитанием лидеров, активистов среди самих пионеров. Так, Полочанский, представитель Соцвоса, в докладе на Первой Пермской окружной конференции детских коммунистических групп предлагал пионерам «как организованным ребятам, обладающим некоторыми запасами знаний, поднять уровень остальных ребят» [10, л.8].

Необходимо отметить, что для решения проблемы воспитания активистов, лидеров еще ранее, летом 1924 года были организованы на территории Пермской области учебные лагеря, причем главной задачей лагеря было не оздоровление подростков, что было повсеместно согласно данным диссертационного исследования О.А. Павловой [130, с. 35], а, как отмечал секретарь Окружного Бюро Детских Коммунистических групп Белоусов, «обучение ребят пионерской работе».

«Учебный лагерь – он представляет из себя группу ребят пионеров, которые в определенный срок стараются взять все ценное, необходимое для своей пионерской работы» [11, л.10]. 30 июня 1924 года в Перми была открыта летняя школа «Летний лагерь юных пионеров», согласно резолюции перед школой были поставлены следующие задачи: 1) «школа стремится дать для работы ребятам образовательный материал, 2) поднять активность детей».

Предлагались следующие методы работы: 1) исследовательский (изучение того или иного вопроса на практике самими пионерами и общая беседа), 2) ступенчатость (от легкого к трудному), 3) самодеятельность, 4) широкое использование игры [12, л.12].

Несмотря на то, что Пермский окружком РКСМ предпринимал действия для решения проблемы воспитания кадров детского коммунистического движения, тем не менее, вожатых не хватало, и в ряде случаев руководство отрядами брали на себя пионеры-активисты. Результат работы по формированию пионеров-активистов был очевиден.

Согласно стенограмме выступления ответственного секретаря Окружного бюро Детских коммунистических групп Белоусова, «на 10.03. года в Пермском округе насчитывается 2350 пионеров, объединенных в отряда, в городе – 13 и в районах – 20 отрядов. Самими пионерами ведутся отрядов, в городе – 1 и в районах – 8: Заозерье, Левшино, В. Курья, Н. Курья, Чусовая, Верещагино, Ляды, «Подснежник» и в городе отряд «Красный летчик» [40, л.11].

На Областном совещании детских работников, состоявшемся в мае года, также были затронуты вопросы проявления активности пионерами. Как отмечал секретарь Окружного Бюро Детских Коммунистических групп Белоусов, «в отрядах имеется такое явление, что отряд избирает одного пионера для заведывания библиотекой, журналом и т.д. – это неправильно, так как охватывает меньшинство. Необходимо поставить работу таким образом, чтобы каждый пионер проявлял свою активность, надо каждому звену поручить это заведование с тем, чтобы оно после определенного срока менялось с другим звеном, и таким образом имело бы большинство понятие о всех отраслях работы» [14, л.16].

Несмотря на предпринятые шаги, предложенные рекомендации, тем не менее, наблюдалась слабая работа с пионерским активом (1930 г.) [15, л.58].

На совещании пионерских работников, посвященном обследованию пионерской организации города за период работы 1.01. 1929 – 1. 01.1930 гг.

говорилось, что «работа с пионер-активом, как в общегородском, так и отрядном масштабе почти не ведется. Городские собрания пионер-актива проходят «очень вяло». Пионеры на совещаниях актива не высказываются, говорят лишь вожатые» [16, л.160].

Некоторый спад в проявлении пионерами активности мы связываем с начавшимся в это время огосударствлением пионерской организации, переводом организации в школу. В большинстве своем пионеры не могли реализовать своего права самостоятельного управления организацией, не могли проявлять активность, поскольку находились в определенной психологической зависимости от взрослых, от учителей.

В докладе на Первой научно-методической конференции «Роль пионерской организации в коммунистическом воспитании учащихся» ( профессиональных кадров пионерских работников была поднята проблема подготовки пионерского актива [17, л.47]. Отмечалось, что учителя школ много сил, времени и внимания уделяют пионерской работе, но подчас, желая только хорошего, некоторые из них своей опекой, перенесением форм и методов учебной работы в пионерский отряд, дружину, приводят к формализму и механическому слиянию класса и отряда, школы и дружины.

Задачу повышения уровня пионерской деятельности предлагалось решить двумя способами: «педагогическим работникам необходимо хорошо знать возрастные особенности детей, основы методики воспитательной работы, хорошо знать историю, традиции, структуру, формы и методы работы, присущие пионерской организации; учителям и администрации необходимо больше обращаться к активу и через него помогать в работе» [18, л.48].

В понятие «работа с пионерским активом» в это время, по мнению Д.Н.

Лебедева, вкладывается следующее:

• во-первых, это его обучение, подготовка пионерского актива к организаторской деятельности;

• во-вторых, это решение целого ряда воспитательных задач, в первую очередь, связанных с правильной позицией пионера-организатора;

• в-третьих, это объединение актива в ядро организации для решения тех проблем, которые стоят перед ней [98, с.2].