WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях ...»

-- [ Страница 1 ] --

1

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального

образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

На правах рукописи

Вебер Светлана Андреевна

Активизация деятельности учителя по содействию личностному

самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Шилова Мария Ивановна Красноярск –

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….……

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К

СОДЕЙСТВИЮ ЛИЧНОСТНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ ……………………………….. 1.1 Научные психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников ………………………………………

1.2 Сущность, структура и характеристика личностного самоопределения старшеклассников ……………………

1.3 Критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения …….…………………………………………………………… ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 …………………………………………………..

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К СОДЕЙСТВИЮ

ЛИЧНОСТНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ……

2.1 Содержание подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников …………………………… 2.2 Наполнение образовательного процесса школы средствами и способами содействия учителям личностному самоопределению старшеклассников ……..… 2.3 Реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности ……………………. 2.4 Итоги опытно-экспериментальной работы по подготовке учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников ………………… ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 …………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Актуальность темы исследования продиктована глобальными изменениями, происходящими в обществе за последние десятилетия. Нынешний старшеклассник оказался в ситуации нестабильности, когда ещё не найдены новые, адекватные происходящим в мире переменам идеалы как ориентир для предстоящего личностного самоопределения. В кризисной геоэкономической ситуации возрастают требования к структурам юношеского образования, поскольку именно они во многом ориентированы на современные социальные процессы. Фактически вопрос о личностном самоопределении старшеклассника – это сегодня вопрос о его жизнеспособности. Это означает, что выпускник школы должен быть готов самостоятельно делать выбор своего будущего, уметь избирать виды деятельности, ресурсы, способы достижения цели, уметь принимать решения, определять свои дефициты и учиться новому, уметь планировать, приобретать новый опыт и анализировать его. Огромное значение в этом принадлежит умению учителя создавать подходящие условия для развития личности учащегося, содействовать личностному самоопределению старшеклассников. В профессиональном стандарте педагога указано, что демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу.

В связи с этим в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, Законе об Образовании РФ от 29.12.2012 г., Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011– гг., профессиональном стандарте педагога указывается на то, что российское общество оказалось перед долговременными вызовами, преодолеть которые представляется возможным благодаря профессиональным кадрам, в том числе педагогическим. Модернизация образовательной системы, обновление требований к результатам деятельности и к профессиональным качествам педагога вынуждают его постоянно совершенствовать свою профессиональную подготовку. Анализ законодательных документов, практика работы общеобразовательных школ показали, что в настоящее время востребован учитель, который способен организовать педагогический процесс, направленный на решение задач личностного самоопределения обучающихся. В старшем школьном возрасте, полагают психологи (М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, В.И.

Слободчиков и др.), личностное самоопределение является генетически исходным, определяющим развитие других видов самоопределения. В этой связи особое значение имеет активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.

В настоящее время практически отсутствуют педагогические технологии активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников. Сами учителя ощущают недостаток практических наработок, как по организации такой деятельности, так и по её содержательному наполнению. Частично эта проблема может быть решена за счет использования зарубежного опыта по организации центров профориентации, центров помощи и т.п., но для конкретного применения этот опыт должен быть адаптирован под специфику нашей культуры. Предпосылки для решения задачи активизации деятельности учителя и его подготовки к различным видам деятельности есть.



Так, проблему профессионального призвания, профессиональной пригодности исследовали ученые В.А. Бодров, Е.М. Иванова, А.Ф. Караваев и др.;

формирование общей и профессиональной культуры, ценностных ориентации учителей раскрыты в работах И.Ю. Алексашиной, А.А. Бодалева, А.А. Кочетовой, Л.Ф. Михальцовой и др.; особенности личности педагога – в исследованиях В.С.

профессионального развития – Л.М. Митиной, И.В. Молочковой, Ю.П.

Поваренкова и др.; сущность подготовки педагога к проектированию и тьюторскому сопровождению (С.Г. Щербакова, Т.А. Ковалёва и др.); методики подготовки учителя в использовании информационных систем (Т.О. Сундукова и др.). Активизация в педагогических исследованиях рассматривается Л.А.

Барановской, В.В. Игнатовой, Л.В. Петровой, З.В. Хохриной и др. Новые подходы к решению проблемы профессионального сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников исследует в своих работах Т.Н.

Сапожникова. Особые требования предъявляются к обеспечению условий в становлении человека, способного к проектированию собственного образа «Я» и личностному самоопределению (Е.А. Александрова, Н.С. Пряжников, И.Д.

Фрумин и др.). Раскрываются основные положения развития личности, определены закономерности самоопределения человека, дан анализ смысла и цели его жизни (исследования Л.С. Выготского, М.Р. Гинзбурга, А.А. Попова, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Л.Р. Яруллиной и др.).

Анализ законодательных документов, философских, психологических, педагогических исследований и образовательной практики свидетельствует о возрастающем значении подготовки учителя к содействию личностностному самоопределению старшеклассников в образовательных учреждениях и позволил выявить ряд противоречий между:

– заказом государства и общества на подготовку учителя, способного осуществлять педагогическую деятельность по содействию личностному общеобразовательных учреждений к вопросам активизации данной деятельности;

– необходимостью активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и отсутствием содержательного, технологического и методического обеспечения этого процесса;

– потребностью обучающихся общеобразовательных учреждений в личностном самоопределении и неготовностью учителя к удовлетворению данной потребности.

исследования: каково содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и за счет чего активизизируется его деятельность в общеобразовательных учреждениях. Необходимость решения названной проблемы обусловила выбор темы диссертации: «Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях».

Объект исследования: содействие учителя личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.

активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях, реализовать в опытно-экспериментальной работе и проверить их результативность.

Гипотеза исследования: активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях будет результативной, если:

– приняты как ценностно значимые психолого-педагогические приоритеты подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизации его деятельности;

самоопределения старшеклассников – выявлены критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровни личностного самоопределения учащихся;

– спроектированы и реализованы содержание и условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

Выявить психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности.

старшеклассника.

Охарактеризовать критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения.

Разработать и реализовать содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Организовать опытно-экспериментальную работу и проанализировать результативность активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательных учреждениях.

Методологическую основу составляют:

субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие ученые), определяющий образовательный процесс как пространство актуализации субъектности и субъектной позиции учителей и учащихся;

культурно-антропологический подход (О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, О.И.

Глазунова, В.И. Слободчиков, А.А. Попов, Н.А. Селезнева, Г.П. Щедровицкий и др.), обеспечивающий свободное развитие человека в рамках определённой культуры;

системно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я.

Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), раскрывающий основные психологические закономерности педагогического процесса, структуру образовательной деятельности учителя;

компетентностный подход (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А.

Зимняя, Е.М. Сартакова, В.В. Сериков, С.И. Осипова и другие ученые), позволяющий усилить ориентацию образовательного процесса на реализацию его практических задач;

аксиологический подход (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), ориентирующий образовательный процесс на формирование ценностного отношения учителя к личностному самоопределению старшеклассников;

системно-диагностический подход (В.П. Беспалко, В.В. Игнатова, С.В.

Кривых, М.И. Шилова, Н.А. Эверт, М.Г. Янова), позволяющий разработать диагностическую технологию изучения профессиональных возможностей учителя и уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников.

социологические, психологические, педагогические теории и концепции, раскрывающие общенаучные категории:

«подготовка учителя» (В.А. Адольф, Л.М. Митина, Т.Н. Сапожникова, П.И. Пидкасистый, О.В. Царькова, С.Г. Щербакова);

«активизация как педагогическая стратегия» (Л.А. Барановская, В.В.

Игнатова, Л.В. Петрова, З.В. Хохрина и др.);

«педагогическое содействие» (Е.А. Вдовина, С.А.Вдовина, О.Л.

Карпова, А.Я. Найн);

«личностное самоопределение старшеклассника» (Е.А. Александрова, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, И.Ю. Кузнецов, Л.В. Яруллина);

«образовательное пространство» (П. Бурдье, В.И. Слободчиков, А.А.

Попов, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, М.Г. Янова);

Методы исследования.

общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности); эмпирические (наблюдение, беседа, обобщение педагогического опыта, опытноэкспериментальная работа); социологические (анкетирование, экспертные опросы); психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, рейтинг, методы математической статистики); авторские диагностические программы и методики.

База исследования.

Муниципальные бюджетные образовательные учреждения г. Красноярска «Средняя общеобразовательная школа № 18» (экспериментальные классы), муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 1 им. В.И. Сурикова» (контрольные классы);

Гимназия №1 («Универс»); Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»;

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет»;

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»; микро-участок экспериментальной школы.

В целом в исследовании приняли участие 317 человек (ученики, учителя, родители, администрация школ и ДОУ, студенты, преподаватели ВУЗов, представители различных предприятий города).

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов заключалось в выявлении теоретических предпосылок активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и обосновании её необходимости; разработке диагностических процедур по выявлению профессиональных возможностей и универсальных умений учителя и уровней личностного самоопределения старшеклассников; создании методики развития универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников; разработке содержания и педагогических условий активизации деятельности учителя; организации опытноэкспериментальной работы по проверке результативности активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Основные этапы исследования:

– первый этап (2007-2009 гг.) – теоретический анализ проблемы исследования, определение объекта, предмета, цели, задач исследования, формулирование рабочей гипотезы, разработка категориального аппарата, ключевых идей теории и практики активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников;

– второй этап (2009-2012 гг.) – опытно-экспериментальная работа по активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательном учреждении;

– третий этап (2012-2014 гг.) – завершение опытно-экспериментальной формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

Раскрыты теоретические основания активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников:

- психолого-педагогические предпосылки профессиональной подготовки учителя общеобразовательного учреждения к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников;

- сущность, структура, характеристика личностного самоопределения старшеклассников в современной социально-экономической и социокультурной ситуации;

- критерии и показатели подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения;

уточнены и дополнены трактовки понятий «подготовка учителя», «активизация деятельности учителя», «педагогическое содействие», «профессиональные возможности учителя», «универсальные умения учителя», «личностное самоопределение старшеклассников»;

научно обоснован и реализован процесс активизации деятельности самоопределению старшеклассников и доказана его результативность.

Теоретическая значимость исследования:

разработан категориально-оценочный аппарат, включающий базовые компоненты профессиональных возможностей и универсальных умений учителя, личностного самоопределения старшеклассников;

раскрыты критерии и показатели степени проявления профессиональных возможностей учителя (позиции: «защитник», «советчик», «наставник», «помощник», «посредник», «соучастник»; личностные качества и свойства учителя: коммуникативность, нравственность, креативность, активность в проектной деятельности) и универсальных умений учителя (проектные и исследовательские, социальные, культурно-коммуникативные и др.); уровней (несамостоятельный, ориентировано-самостоятельный и продуктивносамостоятельный уровень); готовности старшеклассников к личностному самоопределению (проявление позитивной «Я» позиции, опыт самопознания, способность к анализу и самоанализу, опыт самореализации, развитие рефлексивных способностей, направленность на будущее, выраженность внутреннего локуса контроля);

охарактеризовано состояние профессиональной подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников в теории и практике образования;

обосновано и доказано, что процесс активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников осуществляется в за счет обогащения образовательного процесса школы средствами и способами содействия (организационное условие) и реализации профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности (психолого-педагогическое условие);

разработаны содержательные компоненты активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников (опережающий и индивидуально-ориентированный); критерии и показатели профессиональных возможностей и универсальных умений учителя; уровни проявления личностного самоопределения старшеклассников; средства и способы содействия учителем личностному самоопределению старшеклассников.

Выше представленные положения в целом являются определенным научным вкладом в теорию и методику педагогической деятельности по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Практическая значимость:

реализован критериально-оценочный инструментарий изучения степени проявления профессиональных возможностей, универсальных умений учителя и уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников в образовательных учреждениях;

разработаны авторские оценочные карты: «Критерии и показатели проявления профессиональных возможностей учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников», «Оценочная карта универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников»;

«Примерная программа изучения уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников», анкетные опросники «Самопознания и смыслопостижения», «Оценочная карта готовности старшеклассников к личностному самоопределению»;

создана авторская методика развития универсальных умений учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников и реализованы средства и способы содействия учителем личностному самоопределению старшеклассников;

создан образец «Индивидуальной программы активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников» и дополнение к «Индивидуальной образовательной программе учащегося»;

теоретически обоснованна, спроектирована и экспериментально проверенна совокупность необходимых методов, средств, способов и условий, обеспечивающая активизацию деятельности учителя по содействию процессу самоопределения старшеклассников, позволяющая успешно использовать ее в общеобразовательных учреждениях;

Данные результаты могут быть использованы в образовательной практике.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: методологическим обоснованием активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников; опорой на концептуальные положения культурно-антропологического, компетентностного, аксиологического, герменевтического и системно-диагностического подходов к личностному самоопределению старшеклассников; использованием современных психолого-педагогических методов сбора и обработки исходной информации, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы и подтверждением статистической обработкой с помощью критерия 2.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе Муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Красноярска «Средняя общеобразовательная школа № 18» и «Средняя общеобразовательная школа № 1». Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КГПУ, кафедры социальных технологий института психологии, педагогики и социологии СФУ, на педагогических советах и профессиональных мастерских школ.

Материалы исследования апробированы на II научно-методической конференции «Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения профессиональной деятельности в системе «школа-ВУЗ» (Красноярск 21г.); IV Всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования: обеспечение индивидуального прогресса» (Красноярск 25г.); Всероссийской конференции «Педагогика развития:

инициативность, самостоятельность, ответственность» (Красноярск 28.04.2012 г.);

VIII Международной научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск 7-9.06.2012 г.); V Всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования: эффективные средства обучения» (Красноярск 23-25.01.2013 г.).

Опыт работы по проблеме диссертационного исследования отражен в публикациях диссертанта, из них 4 в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ, материалы используются в деятельности школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников определяется как совокупность усовершенствованных педагогических условий средств и способов деятельности, обусловленная изменениями в характере содержания образовательных задач, и понимается как сложная многокомпонентная структура, включающая в себя степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя в педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников.

2. Педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъектсубъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико-ориентированного характера.

3. Личностное самоопределение старшеклассника выступает как непрерывный процесс выстраивания и проектирования им позитивного «образа Я» в пошаговом продвижении от субъектности в познании к субъектной позиции в отношениях, к самореализации его ресурсов в деятельности, на основе духовнонравственного и социального опыта с учетом обновленных требований к образованию. Характеристика личностного самоопределения раскрывается через содержательный аспект трёх его компонентов – познание, отношения в коммуникации и деятельность.

4. Процесс активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников обеспечивается обновлением содержания данной деятельности и реализацией педагогических условий. Обновление содержания процесса активизации деятельности учителя является организационным условием и осуществляется в форме опережающей и индивидуально-ориентированной активизации. Опережающая включает в себя три этапа: когнитивно-информационный, практико-ориентированный и аналитико-диагностический; индивидуально-ориентированная осуществляется на основе индивидуального плана активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников. Обогащение образовательного процесса школы современными средствами и способами содействия, реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности выступают в качестве педагогических условий, которые обеспечивают результативность активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТИВИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО СОДЕЙСТВИЮ ЛИЧНОСТНОМУ

САМООПРЕДЕЛЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Для выявления теоретических предпосылок активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников необходимо: раскрыть психолого-педагогический аспект подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности; проанализировать сущность, структуру и личностное самоопределение старшеклассников; изучить и охарактеризовать степень подготовленности учителя к содействию.

1.1. Подготовка учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности:

психолого-педагогический аспект.

В первом параграфе раскрыты психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников, уточнены понятия «подготовка учителя», «педагогическое содействие», «активизация деятельности учителя», «развитие профессиональных возможностей учителя»; «социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников».

В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. было заявлено создание современной системы обучения в старших классах общеобразовательной школы, работающей на разностороннее интеллектуальнодуховное и практико-ориентированное развитие личности учащихся с учетом их готовности самостоятельно проектировать и осуществлять выбор жизненного и профессионального пути. Важность в названном документе придается способности старшеклассников к личностному самоопределению. В реальной практике реализация этой задачи пока результатов не даёт, поскольку ещё наблюдается отсутствие спроса за её реализацию. Организация соответствующей деятельности по развитию способности старшеклассников к самоопределению в законодательных документах ставится как значимая и своевременная задача.

Проект Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования до 2020 года», продолжая логику модернизации образования, апробированную в рамках поддержки комплексных проектов модернизации образования, предполагает поддержку ОУ не только в части внедрения ряда финансово-экономических методик и требований, но и в области новых подходов работы с кадровыми ресурсами (обновление механизмов подготовки педагогов, повышение их квалификации, распространение современных образовательных руководящих работников системы образования предполагает внедрение индивидуальных персонифицированных моделей повышения квалификации, включая развитие системы переподготовки и повышения квалификации учителей образовательного учреждения.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на – 2015 гг. отражена необходимость создания центров справочно-методической и технической поддержки общеобразовательных учреждений по использованию информационных технологий и электронных образовательных ресурсов в учебном процессе в вопросах личностного становления школьников [111]. В рамках нормативного документа «О государственной программе «Развитие образования» на период с 2013 по 2020 год» [170] в качестве необходимости предусматривается создание инновационных образовательных моделей, обеспечивающих формирование гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного общества, что является актуальным для решения задач старшеклассников.

Важным шагом в образовательной политике государства стала Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», в которой нашли своё отражение Федеральные государственные образовательные стандарты. ФГОС – принципиально новый документ. Если предыдущие стандарты являлись, прежде всего, стандартами содержания образования, а точнее, предметного материала, то ФГОС нового поколения определяет содержание всей школьной жизни, создающая и предметные, и метапредметные, и личностные результаты, среди которых самоопределение старшеклассника названо приоритетным. Основные официальные документы, регламентирующие деятельность ОУ, заявляют о том, что цели образования постоянно меняются. Значимым для нашего исследования максимальная степень свободы образовательного учреждения. Школа теперь, деятельности учащихся, имеет возможность изменять формы работы как в урочной, так и в не урочной форме. Всё это, на наш взгляд, должно быть эффективно использовано для успешной подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников [171].

Весьма важным является то, что ФГОС определяет необходимость организации работы учителя по содействию личностному самоопределению сопровождающей деятельности учителя невозможно эффективное обучение школьников в соответствии с их личностными задачами. Этот процесс должен быть педагогически организован, что требует от учителя знаний особенностей процедуры содействия, определенных профессиональных возможностей и выпускнику. Отвечая на вопрос о том, какие качества и способности необходимы человеку 21 века, И.М. Реморенко в своём докладе «Кризис системы образования и понятие «образовательная среда», сделанном на XII научно-практической конференции «Педагогика развития», фиксирует, что по результатам опроса более чем для тысячи руководителей предприятий РФ «профессиональные знания, готовность учиться и переучиваться, осваивать новое, чувство факторами» [203].

В Концепции Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования до 2020 года», разработанной в соответствии с поручением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г., даётся характеристика целей социальноэкономического развития, с учетом основных вызовов предстоящего периода, определяются цели, целевые индикаторы, приоритеты и основные задачи долгосрочной политики государства в различных сферах, в том числе и образовательной. Определяя вызовы предстоящего долгосрочного периода, в данном документе одним из первых называется усиление глобальной конкуренции, охватывающей не только традиционные рынки товаров, капиталов, технологий и рабочей силы, но и включающей системы национального управления, поддержки инноваций, развития человеческого потенциала.

«Уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики все в большей степени определяется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализации и кооперационности» [109].

Значимым для нашего исследования является и то, что в таком важном документе как Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 г. Москва "О национальной доктрине образования в Российской Федерации" указывается на сложность решения инновационных задач в обществе, т.к. это связано с необходимостью превращения интеллекта, творческого потенциала человека в ведущий фактор экономического роста и национальной конкурентоспособности [193]. Всё это должно обеспечить благоприятные условия для развития способностей каждого человека, перехода от системы массового образования к необходимому для создания инновационной социальноориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, что требует специальной подготовки учителя и активизации его деятельности.

Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки.

Историческому контексту возникновения и развития целостной системы подготовки учителя посвящены работы Т.Г. Браже, А.Е. Марона, Е.П.

Тонконогой, П.В. Худоминского, Р.М. Шерайзиной, Н.М. Чегодаевой и др. [36].

Разработаны теоретико-методологические подходы к подготовке учителей школы к различным видам деятельности. Проблему профессионального призвания, профессиональной пригодности исследовали ученые В.А. Бодров [28], Е.М.

Иванова [82], А.Ф. Караваев [93] и др. Развитие общей и профессиональной культуры, ценностных ориентации педагогов раскрыто в работах И.Ю. Алексашиной [8], А.А. Бодалева [26], А.А. Кочетовой [115], Л.Ф. Михальцовой [154] и др.

Подготовка педагогов в системе повышения квалификации к различным видам деятельности представлена в научных работах З.С. Руженской [208], В.В.

Игнатовой, М.Г. Яновой [282], А.И. Щербакова [274] и др. Особенности личности педагога рассматриваются в исследованиях В.С. Кукушина [125], Л.А. Филимонюк [239] и др. Психологию профессионального развития учителя исследовали Л.М. Митина [198], И.В. Молочкова [155], Ю.П. Поваренков [183] и др. Сущность подготовки педагога к проектированию раскрыта в трудах С.Г. Щербаковой [176], И.Н. Пономаревой, Н.П. Несговоровой [186], тьюторскому сопровождению – Т.А.

Ковалёвой [99], Е.Б. Колосовой [103] и др. Методики подготовки учителя в использовании информационных систем разрабатывают В.В. Гарднер [49], В.В.

Гордеев, Т.О. Сундукова [232], Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева [184] и др. Новые подходы к решению проблемы подготовки учителей к профессиональному сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников изучает в своих работах Т.Н. Сапожникова [214] и др.

Изучение сущностной характеристики подготовки позволило различить понятия «подготовка учителя» и «подготовленность». Педагогическая подготовка в теоретических исследованиях (В.А. Адольфа, П.И. Пидкасистого, Е.И. Огарева и др.) рассматривается как совокупность различных видов специализированной образовательной деятельности, обусловленной изменениями в характере содержания профессиональных задач учителя. Новые подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителей раскрывают в своих работах Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, И.Б. Котова, И.Е. Пискарёв, Е.Н. Шиянов и др.

Исследуется проблема подготовки педагога к выполнению различных аспектов профессиональной деятельности в контексте повышения его профессионализма, профессиональной самореализации (Ф.У. Базаева, Н.А. Исаева, М.В. Каминская, Е.А. Климов, Л.А. Регуш, В.И. Слободчиков и др.), ценностных ориентаций, их общей профессиональной культуры (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н.

Никитина, Л.И. Новикова, А.Р. Фонарёв, И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже и др.).

Значимой для содействия личностному самоопределению старшеклассников является профессиональная подготовка учителя, требующая принципиально новых форм и способов образовательной деятельности, технологий педагогического взаимодействия и ресурсных возможностей учителя, на что указывают Н.М. Борытко [34], М.Л. Лавров [129], И.А. Соловцова [184] и др.

Исследования О.А. Степановой [230], Т.В. Фуряевой [250], И.Д. Фрумина [248] и др. в данной области приводят к выводу о необходимости овладения учителем инновационными способами и умениями педагогической деятельности.

В результате анализа констатируем, что современная направленность образования подчеркивает необходимость глубокого понимания сущности образовательного процесса, главным лицом и организатором которого является учитель. Е.А. Александрова, И.Д. Фрумин и др. отмечают, что сегодня к учителю старшей школы предъявляются особые требования. Именно он создает условия для познания старшеклассником своих способностей и способов развития, самореализации и личностного самоопределения. Однако, как подтверждают многие исследования, учителя не всегда готовы находить необходимые ресурсы, намечать план и достаточно долго удерживать цель собственных и совместных действий. Для многих учителей проблему представляет организация субъектсубъектного взаимодействия с учащимися, организация диалога, в том числе с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, научный руководитель) и т.д., незнание или плохое знание психологии, невладение здоровьесберегающими технологиями и т.д. Всё чаще сложности возникают в связи с внедрение информационно-коммуникативных технологий и при работе с электронными продуктами. Например, сейчас в УМК входят компакт-диски. Издательство «Просвещение» перешло на выпуск учебников с электронным приложением не потому, что оно так захотело, а потому, что этого требует ФГОС. Но учитель должен сам формировать информационнообразовательную среду, а для этого ему необходимо владеть современными техническими средствами: компьютером, планшетом, электронной доской и др.

гаджетами, в то время как у молодых учителей перекос в другую сторону – в сторону бездумного, бессистемного использования этих технологий. И таких проблем, как указывают вышеперечисленные исследователи, очень много.

Учитель должен уметь находить «золотую середину» во всем. Ведь именно он оказывает помощь старшекласснику в постановке жизненных целей, в определении ресурсов в их достижении, что требует от учителя активизации его педагогической деятельности, которая будет способствовать совершенствованию всего образовательного процесса.

Определяя понятие «активизация», обратились к словарю русского языка «активизировать», который означает «пробудить к активности, усиливая деятельность; оживить» [173, с. 22].

В современных исследованиях активизация чаще всего рассматривается в контексте организации деятельности, обеспечивающей активность учеников и студентов, а не учителей. Так, Л.А. Барановская и В.В. Игнатова, изучая активизацию деятельности студентов, полагают, что она обеспечивает активность, сознательность и самостоятельность, посредством развертывания деятельностного компонента педагогического обеспечения. Активизировать, по их мнению, значит усилить, пробудить активность, оживить деятельность студента, сделать ее более результативной [84].

Различные аспекты активизации деятельности студентов рассматриваются в современных исследованиях Т.А. Бабичевой [15], Л.М. Мешковой [153], Е.В.

Полицинским [185], С.Е. Шукшиной [270] и др. Наибольшее внимание авторы уделяют теоретическим аспектам, условиям и содержанию процесса активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Л.В. Петрова активизацию выделяет в качестве деятельностно-целевого компонента педагогического обеспечения и связывает её с «совершенствованием методов, средств и организационных форм, обеспечивающих активную и самостоятельную деятельность учащихся» [179, с. 14]. В работах З.В. Хохриной активизация выступает как педагогическая стратегия, обеспечивающая сознательное переведение соответствующих личностных образований из потенциального поля в актуальное, «пробуждение активности, усиление и оживление деятельности старшеклассников за счет совершенствования педагогических условий, методов, приемов, средств и организационных форм» [252, с. 8]. Такие современные исследователи как И.Ю. Соколова [228], Л.Л. Мелтонян [150], Н.И. Романова [206] и др. изучают условия активизации познавательной деятельности учащихся.

С.Н. Ярошенко в своих исследованиях активизацией называет управление активностью школьников и определяет её как «постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе» [287, с. 82].

В данном исследовании, опираясь на выше перечисленные работы ведущих ученых, активизацию деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников определяем как совокупность усовершенствованных педагогических условий, средств и способов деятельности, обусловленную изменениями в характере содержания образовательных задач.

многокомпонентная структура, включающая в себя степень проявления педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников.

Вместе с тем следует отметить, что в проанализированных работах не отражается в полной мере проблема специальной подготовки педагога к содействию личностному самоопределению старшеклассников, не учитывается его специфика. В исследованиях чаще всего говорится о подготовке учителя к разнообразным видам деятельности (спортивной, трудовой, учебной и др.) в условиях традиционных установок, регламентирующих его профессиональную деятельность, тогда как новые социально-экономические условия выдвигают на повестку дня задачи инновационного развития школы, ориентируют на создание ситуаций совместной деятельности всех субъектов образования и требуют принципиально новых подходов к подготовке педагогов к со-действию с ними.

В определении педагогического содействия руководствовались различными трактовками известных ученых. Так, А.Я. Найн понимает педагогическое содействие как совокупность педагогических условий, целью которых является самореализация ученика в выборе профессии [161]. О.Л. Карпова – как построение ценностно-смысловой системы личности и корректировку её профессиональных перспектив [95]. С.А Вдовина и Е.А. Вдовина в своих исследованиях предлагают использовать тактику содействия в качестве главной ценности для ребёнка, в рамках которой создаются условия усвоения истинного смысла самоопределения как ответственности за самостоятельно сделанный выбор. Педагогическое содействие, на их взгляд, является интегративной деятельностью, осуществляет ее весь педагогический коллектив школы, но в большей степени включены в эту работу классные руководители и педагогипсихологи [43]. Кредо тактики содействия, по мнению Е.А. Александровой, Н.Н.

Михайловой, С.М. Юсфина, не противоречит общей целевой направленности педагогической поддержки – создать условия для становления в ребенке субъекта жизнедеятельности. «Содействовать» очень близко по семантике термину «способствовать» и означает «быть причиной становления, помогать становлению».

Педагогическое содействие определяется Л.А. Барановской и В.В. Игнатовой как особый вид педагогической деятельности и связывается с созданием специальных условий. При этом они полагают, что педагогическое содействие «всегда является осознанной деятельностью, направленной на оказание помощи и поддержки учащимся в их образовательной деятельности учебного взаимодействия. Со-действовать – сложное понятие, «со» – всегда означает совместность, следовательно, дословно данное понятие можно интерпретировать как деятельность, основанную на совместности» [84, с. 90].

В данном исследовании педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъект-субъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практикоориентированного характера. Оперируя исследованиями О.С. Газмана [47], В.В.

Измайловой [85], Г.Б. Корнетова [113], были выделены следующие тактики содействия: ориентирование на цели самовоспитания и выбор необходимых для этого эффективных средств; обеспечение ситуации для раскрытия сущностных внутренних субъектных сил и актуализации собственных духовных и душевных потенциалов; побуждение учащихся к проявлению основных добродетелей, таких как милосердие, сострадание, сопереживание, любовь, доброта, дружба, честность, справедливость в отношениях с окружающим миром; оказание помощи в актуализации мироощущения и мировосприятия на основе духовнонравственных ценностей и потребность в совершенствовании окружающего мира с помощью своего мироотношения; способствование осознанию представлений о духовно-нравственных ценностях и развитию его чувственной и эмоциональной мыследеятельности с целью обогащения и наполнения духовного состояния;

проявление собственной нравственной позиции учителя с целью приобщения ученика к миру нравственно-общественных ценностей и нормам поведения по личностного самоопределения и др.

Таким образом, как подчеркивают исследователи, психолого-педагогическое содействие – деятельность, помогающая в профессионально-личностном общественной и личностной значимости профессионального выбора. Они непосредственной и опосредованной. Оказание непосредственной помощи связано с решением проблем, возникающих у учащихся, она осуществляется индивидуально. Опосредованная помощь организуется в коллективной форме, включающей старшеклассников в активную совместную деятельность. Этапы реализации опосредованной педагогической помощи включают диагностику, профориентационную помощь и рефлексию. Интересные формы работы в виде тренингов и студийных занятий, активизирующих личностное самоопределение старшеклассников, предлагает В.Г. Пузиков, который определяет их как самую эффективную технологию по обучению конкретным навыкам и умениям.

Предполагаем, что их использование поможет старшеклассникам лучше узнать себя, свои черты и индивидуальные особенности, иначе увидеть себя и других, раскрыть свои личностные потенциалы, научиться управлять собой и своим поведением. А студийные занятия, представляя собой комплексную форму организации жизнедеятельности старшеклассников, позволят актуализировать значимые для них проблем и обеспечат рефлексию, показывающую степень их осмысления школьниками.

Значимо для нас то, что, во-первых, содействие актуализирует процессы старшеклассников. Оно необходимо для развития способности старшеклассников быть не только субъектом своих желаний и действия, а субъектом, оценивающим свой результат и сопоставляющим его с запланированной целью. Во-вторых, одним из важнейших шагов содействия считают непосредственную помощь учителя, связанную с решением актуальных проблем, возникающих у учащимся в ситуации выбора будущей профессии, способа поведения и др. Е.А. Климов считает, что результатом работы по организации помощи учащихся старших классов в самоопределении является состояние готовности старшеклассников к самостоятельному обдумыванию своего будущего [97]. Педагогическое содействие является интегративной деятельностью, осуществляет ее весь педагогический коллектив школы, но в большей степени включены в эту работу классные руководители и педагоги-психологи. Посредством стратегии содействия развертываются её основные педагогические тактики: ознакомление, понимание, помощь, поддержка, ориентирование, активизация, обеспечение и др. Овладение тактиками позволит наполнить образовательное пространство личностного самоопределения адекватными средствами и способами содействия, что, прежде всего, потребовало осмысления понятия «образовательное пространство».

Первоначально определим смысловую интерпретацию данного понятия, представленную «множеством объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов» [76, с.

236]. Учитывая, что многие исследователи, в том числе С.В. Кривых [118], Е.Н.

Ненахова [163], Т.И. Олыкайнен [174] и др., считают, что пространство по своей сути всегда социальное, культурное и образовательное, рассмотрим эти дефиниции.

Социальное пространство Пьер Бурдье определяет как социальную позицию, поле, практику и капитал и посвящает изучению данного феномена свои исследования, в которых он говорит о символических отношениях между учителем и учеником. Он называл социальным пространством структуру определенных социальных позиций [39]. А.В. Соколов также определяет социальное пространство как интуитивно ощущаемую людьми систему социальных отношений между ними. Социальные отношения, утверждает автор, многочисленны и разнообразны – родственные, служебные, соседские, случайные знакомства и т.д., поэтому социальное пространство должно быть многомерным [227].

Что касается второй дефиниции, следует отметить, что понятие «культурное пространство», по словам А.Н. Быстровой [31], В.В. Игнатовой, М.Г. Яновой, определяется как совокупность ценностей и культурных образцов и «выступает источником культурного формирования личности, культурного взаимодействия обучающихся» [286, с. 65]. О.В. Гуткин, Е.В. Листвина, Г.Н. Петрова и др.

связывают это понятие со способностью взаимодействовать с другими культурными пространствами и с другими сферами гуманитарного пространства [66]. О.А. Леонова образовательное пространство связывает с понятиями культурно-образовательная среда и образовательная среда, определяя все три как виды педагогической реальности [132].

Особое место в данном исследовании занимают работы, раскрывающие специфику понятия «образовательное пространство». В 90-е годы И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин вводят понятие образовательного пространства как часть целостного социокультурного, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию старшеклассника и его социализации [249]. Значительно дополняется понятие образовательного пространства в исследованиях Н.А. Рыбакиной и Е.Н.

Прудниковой, которые образовательное пространство школы для учащегося определяют не столько как его физическое окружение, сколько как то окружение, с которым он вступает в контакт, взаимодействует в процессе образовательной деятельности, то есть пространство отношений. Расширение образовательного пространства учащихся они связывают с совокупностью возможностей выбора способов и уровней деятельности, обеспечивающих самореализацию личности [199]. В этой связи интерес представляют суждения И.В. Меньшикова, Н.В.

Пермяковой, С.А. Сорокиной, которые рассматривают образовательное пространство как «динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений» [151, с. 3]. Культурологи, в частности Г.В. Драч и др., предприняли попытку объединить понятия «образовательное пространство» и «культурное пространство». По их мнению, образование сообщает ряд свойств и характеристик субъекту культуры, который необходим ему не только как носителю культуры, но и как ее продолжателю и преобразователю [126, с. 132– 133]. Анализ социальной, культурной и образовательной сторон пространства подчеркивает их неразрывность и неотделимость друг от друга, а, по словам М.Г.

Яновой, можно говорить о том, что не существует «в чистом виде» социального, культурного и образовательного пространств, а есть социокультурное образовательное пространство [285, с. 66]. Она считает, что социокультурное пространство обусловлено культурным взаимодействием субъектов образования, основанным на принципах со-участия и взаимопонимания, культурного взаимообогащения, со-творчества и со-проектирования [там же, с. 67].

Таким образом, анализ понятия «пространство» привел к выводу, что оно рассматривается с разных сторон: социальное пространство понимается как пространство жизнедеятельности субъектов образования, основанное на пространство рассматривается как пространство освоения ценностей культуросозидания, культуротворчества на основе саморазвития, самореализации субъектов образования, выступающее источником формирования культурной личности и взаимодействия на уровне высокой культуры. Образовательное пространство позволяет учащимся самоопределяться в различных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, а педагогам – создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте.

образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников определяем как специально созданное окружение социального и культурного взаимодействия субъектов образования в результате преобразованной, Социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения представляет собой поле развития старшеклассников и должно обеспечить их погружение в процессуально различные виды деятельности, быть максимально насыщенным не только по предметному содержанию, но и по нравственноэтическим представлениям об общечеловеческих ценностях и ситуациям, способствующим их вхождению в продуктивное состояние.

Образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников – это пространство выстроенных отношений в их познании, коммуникации, деятельности. Поскольку социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения рассматривается нами с позиции трёхмерности и многосферности, мы пришли к необходимости рассмотреть понятие «многосферность».

В известном смысле «сфера» определяется как поле, рамка, круг, область и т.д. В социологии под сферой понимают область, пределы распространения чеголибо или общественное окружение, среду. Сфера в философии – область действия, предел распространения чего-либо; среда, обстановка. Сферой человека «многосферностью», выделяют понятия «многоуровневость» и «многомерность», которые рассматриваются как взаимообусловленные категории. Именно сущностная характеристика этих категорий объясняет единство мира.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют разные сферы:

когнитивно-информационная, проектно-исследовательская, эмоциональноволевая, ситуативно-событийная, коммуникативно-поведенческая, социокультурная, спортивно-оздоровительная, диалогичная, возрастная, управленческая и др. Социопсихологический феномен многосферного образовательного пространства определяется А.А. Шогеновым такими характеристиками, как многофункциональность, многопрофильность, адаптивность и изменчивость [268].

В ходе исследования сложилось понимание сферности как области взаимообусловленных, взаимосвязанных характеристик, сторон, компонентов, факторов, организационных способов одного явления. Многосферное образовательное пространство мы понимаем как совокупность компонентов процесса и результат их внутренней взаимосвязи, обеспечивающий продвижение старшеклассников к реализации собственного потенциала, жизненных ценностей, целей и задач.

Следует отметить, что сегодня на теоретическом и практическом уровнях представлена достаточно разработанная система сфер образовательного пространства, которая способствует познанию старшеклассниками своих физических, интеллектуальных, духовных возможностей и личностных ресурсов, своего места среди других людей, анализу результатов собственной деятельности, поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормами. Однако оптимальная совокупность сфер, средств и способов обогащения образовательного пространства для содействия личностному самоопределению старшеклассников не выделяется. Значимость данной проблемы для исследования привела к образовательного пространства и обоснования понятия «обогащение».

механизм становления личностной зрелости, что определяется системой ее ценностных ориентаций, приоритетными многие исследователи определяют самопознание, самооценку, смыслопостижение, самовосприятие. Это означает, что в качестве условия личностного самоопределения могут выступать процессы самопознания, смыслопостижения, становления основ личностной идентичности и адекватной самооценки. По мнению Н.А. Бердяева [19], И.В. Боязитовой [35], А.И. Липкиной [137], Е.И. Савонько [212], О.С. Яковлевой [283] и др., в самоопределении весьма значимым является личностное самопознание, что возможно лишь в контексте самопознания, саморегуляции, эмоциональнооценочного отношения к себе и самооценки. Предпочитаемыми мерами в данной жизненных ситуаций и др. На этапе коммуникации исследователями (Л.В.

Ахметова, М.М. Бахтин, Е.Н. Ильин, С.А. Окунева, В.Н. Куницына, А.В. Мудрик, коммуникативного, диалогичного, информационно-смыслового характера. В рамках деятельностного этапа авторами (Л.А. Барабанова, А.В. Гапоненко, С.Н. Чистякова и др.) обосновывается необходимость использования различных имитационных игр, организация социальных и профессиональных проб, проектной деятельности и т.п. На основании полученных результатов и в соответствии с целью и гипотезой исследования выделили приоритетную совокупность сфер, необходимых для содействия личностному самоопределению основополагающих компонентов, определяющих его развитие (познание, отношения в коммуникациях, деятельность), в исследовании были выделены образовательные сферы социокультурного образовательного пространства: сфера профессиональных проб и проектно-исследовательская сфера.

пространства личностного самоопределения старшеклассников мы опирались на сущностную характеристику его основополагающих принципов: событийность, нелинейность, культуросообразность, диалогичность, свобода выбора, выделенные в многочисленных исследованиях:

- принцип событийности предполагает обеспечение ситуации противоречия и напряжения, требующей проявления интеллектуальных, деятельностно-волевых и духовно-нравственных усилий и черт характера. На это указывают Е.А.

Каверина [90], Г.Л. Тульчинский [234], М.И. Шилова [267];

- принцип нелинейности, по мнению А.А. Попова [188], В.Г. Буданова [38] и др., предусматривает организацию деятельности, исключающую однообразие, стандартизированность, однобокость, репродуктивность в обучении, «машинный»

подход в отличие от «очеловеченного» и ориентирует на синкретическую взаимообусловленность форм, методов, норм, способов учебного и внеучебного процесса;

- принцип культуросообразности, заключающийся в создании пространства базовой культуры личности как некой целостности, включающей в себя следующие компоненты: культура отношений, культура труда, информационная, интеллектуально-нравственная, коммуникативная, экологическая и др., обеспечивающие культуру жизненного самоопределения старшеклассника в исследованиях В.А. Адольф, И.А. Ковалевич, [4], С.Ш. Салимова [213] М.М.

Шибаева [265] и др.;

- принцип диалогичности образует систему диалогового взаимодействия (на основе гражданской идентичности и диалога культур), способствующего самоактуализации, самопрезентации, самореализации и самоопределения. На это указывают П.В. Степанов [226], Н.А. Эверт [277] и др.;

- принцип свободы выбора, предполагающий наличие способностей субъектов образования делать выбор решения, суждения, мнения, линии поведения, направления деятельности, позиции и др. и нести ответственность за свой выбор, обосновали в своих работах М.И. Рожков [205], А.А. Попов [189], Т.Н. Сапожникова [214] и др.

Опираясь на сделанные выводы, представляем обоснование избранных нами сфер социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников.

самопознания и аналитико-рефлексивная. Самопознание – это процесс узнавания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, своих отношений с другими людьми и т. п. В осмыслении данного понятия опирались на исследования Н.А. Бердяева [19], Л.Н.

Боголюбова [25], И.В. Боязитовой [35], И.С. Кона [107], О.С. Яковлевой [283] и др., которые полагали, что ведущими механизмами самопознания выступают современных психолого-педагогических исследователей подтверждают этот вывод. Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, С.Ю. Степанов и др. доказывают, что вне аналитико-рефлексивной сферы невозможно развитие сферы познания. Рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий), является важнейшим фактором личностного самосовершенствования и самоопределения (А.Г.

Асмолов, Р. Бернс, В.П. Зинченко).

В рамках второго компонента – отношения в коммуникациях – выделены в качестве приоритетных когнитивно-смысловая и коммуникативно-тренинговая сферы. Когнитивность (лат. Cognitio – "познание, изучение, осознание") в психологии опирается на психические процессы личности и особенно на изучение и понимание так называемых "психических состояний" (т.е. убеждений, желаний и намерений). В когнитивности, по словам Л.В. Ахметовой, особое место занимает диалогичность [15]. Наиболее существенная характеристика диалогичного общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и педагога. В рамках когнитивно-смысловой сферы на основании работ М.М.

Бахтина [18], В.С. Библера [22], Е.П. Ильина [87], А.В. Мудрика [157], Н.А.

Эверт [276] и др. можно выделить два вида диалога: ценностно-смысловой диалог, направленный на постижение жизненных ценностей, целей и смыслов, и обоюдозаинтересованной обработки учебного материала, информационной и смысловой дополнительности.

деятельности, по утверждению И.И. Барахович [17], В.А. Кан-Калика [91], Н.В.

коммуникативно-тренинговой сферы. Авторы раскрывают концептуальное видение проблем коммуникативного общения, в частности, коммуникативной культуры субъектов образования, что очень важно для нашего исследования, а стратегических и тактических задач в становлении их коммуникативности.

В связи с тем что социально-деятельностная природа личности проявляется в процессе активной жизнедеятельности, совместной деятельности и общении, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры, мы обратились к многочисленным исследованиям таких авторов, как А.Г. Асмолов [13], В.И.

Слободчиков, Е.И Исаев [225] и др. Они связывают решение этих проблем с реализацией концептов деятельностного подхода в образовательном процессе.

При этом обученность и воспитанность они понимают как готовность к Отдельные исследователи находят оптимальные пути, условия и способы организации этой деятельности в образовательных учреждениях посредством антропрактик, создания «поля проб» и организации деятельности на основе свободы выбора. Это послужило основанием для выделения в третьем компоненте личностного самоопределения старшеклассника – деятельность – сферы социальных и профессиональных проб и проектно-исследовательской сферы. Они, как отмечают А.Э. Попович [191], И.Д. Проскуровская [197] и другие авторы, представляют собой элементы конкретного вида профессиональной и сознательному, обоснованному выбору профессии и духовно-нравственному проявлению. Особую нагрузку, по их мнению, несут такие формы как проведение профессиональных игр, функционирование служб милосердия, волонтёрства и другие психологические и организационно-педагогические меры.

Наряду со сферой социальных и профессиональных проб весьма актуальной исследовательская сферы. Этому посвящены многочисленные исследования таких современных авторов, как Е.С. Евдокимова [72], С.И. Краснов, Р.Г. Каменский [117], А.В. Леонтович [134], Л.Г. Рябова [210], И.С. Сергеев [219], Н.Г. Сергеева [221], В.Р. Имакаев [88], С.Г. Щербакова [176], Н.О. Яковлева [282] и др.

Названные исследователи чаще всего рассматривают проект как метод, содержание и форму организации учебного процесса, который позволяет направить познавательную деятельность старшеклассников на решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы, выстраивание своих мыслительных стратегий, особых межсубъектных отношений в группе (классе) и отношений между учеником и учителем на основе сотрудничества и равноправия.

Для обоснования значимости проектной сферы мы опирались на исследования В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, В.А. Болотова и др., которые рассматривают проектирование как один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы, и делают акцент на ценности социально-творческого проектирования в школе.

В данной работе под проектной и исследовательской деятельностью понимаются методы, содержание, формы, средства и способы организации образовательного процесса, которые позволяли направить деятельность старшеклассников на решение той или иной проблемы, выстраивание собственных мыслительных стратегий, особых межсубъектных отношений в группе (классе) и совместной деятельности старшеклассников и учителей на основе свободы выбора, сотрудничества и равноправия. Проектную деятельность организовали в рамках двух направлений: исследовательской деятельности и собственно проектной. Отдельные авторы (Л.Г. Рябова и др.) в теории и практике разделяют исследовательскую деятельность на учебно-исследовательскую, которую понимают как деятельность по ознакомлению учащихся с различными методами выполнения исследовательских работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, и направленную на выработку умения обобщать данные и формулировать результат [210], и научно-исследовательскую, ценность которой заключается в том, что школьники получают возможность посмотреть на различные проблемы с позиции ученых, ощущающих весь спектр требований к научному исследованию. Исследовательская деятельность неизбежно связана с проектной деятельностью школьников. В.А. Горский указывает, что и та и другая деятельность – это процесс освоения творческого опыта на практике с учётом индивидуальных особенностей и способностей школьников [59].

Проектную деятельность И.И. Джужук [68], А.В. Хуторской [254], И.С.

Якиманская [281] и др. связывают с личностно ориентированным обучением, поскольку весь процесс базируется на интересах, способностях ученика, который имеет возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения. Они понимают проектную деятельность учащихся как совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности. Цель проектирования — выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конструированию, моделированию и т.д. Это обучение, считает С.И. Осипова, должно осуществляться как на материале существующих учебных предметов, так и в специально организованной учебной среде [180].

Исходя из цели, гипотезы и задач исследования определили содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников. Полное содержание процесса активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников представлено в параграфе 1 главы 2. В качестве педагогических условий выделены: обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников (организационное условие); реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности (психологическое условие).

Определяя понятие «обогащение», видим, что в словаре русского языка «обогатить» трактуется как «повысить содержание чего-нибудь, увеличить ценность, полезность чего-нибудь» [177, с. 424]. Обращаясь к содержанию понятия «обогащение деятельности», проанализировали исследования Л.А Барановской и В.В. Игнатовой, которые трактуют его как реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования приемов, методов, средств и форм деятельности. Обогатить, по их мнению, значит преумножить знания, умения, опыт и др., сделать целесообразнее, богаче в соответствии с педагогической целью [84]. Н.С. Лейтес считает, что стратегия обогащения включает несколько самосознания, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний. Модель обогащения, предложенная Дж. Рензулли, включает три типа обогащения: общая ориентировочная деятельность, формирование умений и навыков и удовлетворение специфических познавательных потребностей учащихся, стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению и исследованию проблемы. В данном исследовании наибольший интерес старшеклассникам самостоятельно выбирать темы занятий, помогает ему приобрести высокий уровень понимания того, что он изучает, и того, как приобретается новое знание, способствует развитию умений обучающихся самостоятельно планировать, организовывать и оценивать свою работу.

Поскольку в нашем понимании содействие – это педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации взаимодействия, она предполагает целесообразное использование комплекса организационно-педагогических и психологических способов деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практикоориентированного характера, направленных на личностное самоопределение старшеклассника в его познании, отношениях в коммуникации и деятельности в целях достижения определенного результата. Посредством стратегии содействия развертываются её основные педагогические тактики: ознакомление, понимание, помощь, поддержка, ориентирование, активизация, обеспечение и др. Кроме того, содействие как педагогическая стратегия отличается ценностно-смысловым содержанием. В рамках содействия, активности, вариативности совместной деятельности с воспитанником он скорее поможет ему сделать акцент на самодетерминацию, активизацию собственных потенциальных сил, обеспечит условия для определения его индивидуальной траектории развития и осознания личностной позиции. Значимым для подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников является также осмысление им концептуальных исследований в области социализации и нравственного воспитания детей и молодежи (М.И. Шилова, Н.А. Эверт, А.Я. Данилюк, А.М.

Кондаков и др.). Считаем, что в результате специальной организованной подготовки педагог сможет накопить необходимый опыт педагогической деятельности, который позволит обеспечить его подготовленность к содействию личностному самоопределению старшеклассников.

«подготовленности педагога», в основном даются характеристики его частных проявлений: педагогическая подготовленность студентов, психологическая подготовленность будущих педагогов к различным видам деятельности, готовность и подготовка. В понимании «подготовленности» исходили из словарного анализа, где данное понятие трактуется как наличие запаса необходимых знаний, умений, навыков, опыта в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо. В.В.

Игнатова, Н.А. Киселёва, О.В. Царькова и др. определяют подготовленность как мотивационно-целевой компонент, так и результат образовательного процесса.

Отметим, что интересующая нас проблема подготовленности педагогов в полной мере ещё не изучена. Однако теоретические предпосылки и задачи диссертационного исследования обусловили необходимость определения подготовленности педагога к содействию личностному самоопределению старшеклассников, во-первых, степенью проявления профессиональных возможностей педагога (профессиональные позиции и личностные качества) и коммуникативных умений (проектно-креативные, творческие, учебно-научноисследовательские, социальные, культурно-коммуникативные, психологопедагогические); во-вторых, уровнем проявления личностного самоопределения старшеклассников (субъектность через познание, субъектная позиция через отношения в коммуникации и самореализация в деятельности).

Теоретический анализ показал, что многие исследователи подготовленность профессиональных возможностей: интеллектуальных, коммуникативных, организаторских, творческих, исследовательских, проектировочных, регулятивных, мобилизационных, морально-этических и др. Многие профессиональных возможностей, качеств, свойств и умений учителя. Так, культуру личности педагога в научно-исследовательской деятельности рассматривает М.Г. Янова [285], О.Г. Проказова [195]; коммуникативные способности учителя – И.И. Барахович [17], Г.А. Крутецкий [120] и др.

Творческие способности раскрывают в своих трудах такие авторы как В.И.

Загвязинский [74], В.А. Кан-Калик [91] и др. Проблема исследовательских способностей отражена и проанализирована В.Н. Дружининым [70], А.И.

Савенковым [211] и другими. Конструктивные свойства рассматривают И.А.

Зимняя [79] и др., проективно-креативные способности педагога – В.П. Зинченко [80], Ю.А. Лях [144], Г.И. Фролова, Д.В. Моргун [246] и др. [292]. Однако совокупного перечня конкретных профессиональных возможностей и умений, необходимых учителю для содействия личностному самоопределению старшеклассников, в проанализированных исследованиях не выявлено.

Второе условие активизации деятельности учителя по личностному самоопределению старшеклассников – реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности представлено было выделено на основании анализа исследований таких авторов, как А.А. Цукер [258], М.Я. Виленский, Е.В.Мещерякова [44], Д.В.

Григорьев [62], А.В. Хуторской [253] и др. В философии развитие – понятие, означающее изменение бытия: переход бытия из состояния возможного в состояние действительного; действие, направленное на приспособление чего-либо к условиям данной ситуации; реализация, приведение в исполнение идеи, плана;

придание степени важности (находящейся в зависимости от степени подтверждения, освещения в средствах массовой коммуникации) явлению или действию. В социологии развитие определяется как действие, направленное на приспособление чего-либо к условиям данной ситуации. В диссертационном исследовании развитие профессиональных возможностей определяется как поэтапная системная работа с педагогами по их профессиональной подготовке к содействию личностному самоопределению старшеклассников.

Кроме того, подготовленность учителей отдельные авторы связывают с владением ими активизирующими способами деятельности и необходимыми для педагогического содействия диагностическими процедурами. О.И. Глазунова, Ю.В. Громыко [56], Т.М. Ковалева [98] и др. [155], раскрывая концептуальные основы перехода от школы ЗУНов к школе развития и самоопределения, предлагают инновационно-технологические подходы, позволяющие реализовать названные задачи в образовательной практике массовых школ: комплекс диагностических методик, дающих учителю и старшеклассникам возможность отслеживать их собственное развитие.

Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогического аспекта подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизация его деятельности позволил уточнить понятия «педагогическое содействие», «активизация деятельности учителя», «социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников».

самоопределению старшеклассников в данном исследовании определяем как совокупность усовершенствованных педагогических условий, средств и способов образовательных задач.

педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников.

Педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъектсубъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико-ориентированного характера.

самоопределения старшеклассников определяем как специально созданное окружение социального и культурного взаимодействия субъектов образования в результате преобразованной, обогащенной, смоделированной, измененной системы их отношений.

В качестве педагогических условий активизация деятельности учителя выделены и обоснованы: обогащение образовательного процесса школы старшеклассников (организационное условие); реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности (психологическое условие).

старшеклассников и активизация его деятельности ставит проблему изучения сущности, структуры и характеристики личностного самоопределения старшеклассников.

самоопределения старшеклассников В данном параграфе определены концептуальные подходы к проблеме личностного самоопределения старшеклассников; проанализированы научные источники, раскрывающие возрастные особенности старшего школьного возраста, сущность и структуру понятия «личностное самоопределение старшеклассников».

Появление идеи самоопределения связано с гуманистическими периодами в развитии человечества (Античность, Ренессанс, Просвещение, ХХ век), когда теоцентрическая детерминация человеческих поступков и действий сменялась антропоцентризмом, расширяющим степень свободы личности в принятии решений и выборе своей судьбы. Теоретическое осмысление свободы и самоопределения личности в философии связано с именами И. Канта [92], Г.

Гегеля [51], Ф. Шеллинга [263], А. Шопенгауэра [269], К. Маркса [6], Ф. Ницше [166], И.А. Бердяева [19], Н.О. Лосского [140], С.Л. Франка [244], М.

Мамардашвили [146], философов-экзистенциалистов Ж.П. Сартра [215], И.Канта, М. Хайдеггера [251] и др. С философской точки зрения, под «самоопределением»

подразумевается процесс индивидуального и группового самосознания. В результате этого процесса индивид (или группа) определяет идеальные предельные основания собственного бытия и полагает собственное будущее как цель своей актуальной деятельности, всего своего поведения. В результате Самоопределение привлекало внимание мыслителей-философов со времен Августина. В исследованиях, связанных с данной проблемой, требуются специальный метод работы с феноменологией этих процессов и язык для их обсуждения. И здесь большое значение имеет анализ метафизических концепций философов прошлого. Для этого адаптируются концепты и схемы, созданные философией в ее историческом развитии. Видимо, при этом надо предполагать, что философы-метафизики описывали онтологические явления и процессы, которые мы теперь «опознаем» как явления и процессы, принадлежащие сфере сознания, и поэтому относящиеся не к онтологии, а к антропологии, точнее, описывающие феномены индивидуальной сферы сознания. Таким образом, некоторые процессы, которые считались относящимися к области онтологии, сейчас интерпретируются как феноменологическое описание процессов в сфере сознания, причем относящихся именно к процессу самоопределения. Сказанное в полной мере относится к категориям и схемам, развитым Гегелем в «Феноменологии духа». Гегель стремился дать полное описание процессов развития, происходящих в сфере духовного – теперь она интерпретируется как сфера сознания [52].

В отечественной психологической науке можно выделить классический и постклассический подходы к личностному самоопределению. Классический подход основан на принципе детерминизма С.Л. Рубинштейна, согласно которому внешние условия преломляются через действие внутренних условий, собственную структуру данного тела или явления [201]. По существу это означает, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, определение внутренних свойств объекта.

Внешняя детерминация преломляется через комплекс внутренних условий, в результате чего возникает самодетерминация. Благодаря последней становятся возможными отношение, позиция, активность и свобода личности, при изучении которых и были получены основные данные, раскрывающие суть понятия «личностное самоопределение».

Как показывает анализ литературы, в настоящее время можно говорить о трех основных подходах в рамках классического направления к установлению сути личностного самоопределения.

В первом случае психологи, изучая личностное самоопределение, делают акцент на нахождении личностью своей «внутренней сути». В работах Н.С.

Пряжникова личностное самоопределение описывается как нахождение самобытного «образа я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Т.М. Буякас предлагает рассматривать личностное самоопределение как преобразование самих себя в новом личностном опыте [40].

Данные авторы ставят на первое место в личностном самоопределении познание человеком самого себя, благодаря чему он определяет свое собственное отношение к жизни и свое место в ней.

самоопределения через осуществление выбора. Так, Л.И. Божович считает, что личностное самоопределение предполагает выбор будущего пути [29], М.М.

Шибаева – выбор «способов и форм реализации жизненной концепции» [265, с.

93], В.Ф. Сафин – «выбор цели и способов ее достижения» [216, с. 10].

Осуществление выбора с последующей его реализацией в деятельности в свою очередь непосредственно связано с процессом образования мотивов и целей, а также с решением задачи на смысл, которое сопровождается осознанием личностных ценностей.

В третьем случае личностное самоопределение рассматривается как процесс, который подразумевает поиск цели и смысла своего существования, формирование у индивида осознания цели и смысла жизни и который происходит относительно ценностей, существующих в обществе, с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции.

Наиболее полным и объединяющим все эти точки зрения, на наш взгляд, является понятие личностного самоопределения, которое предложил М.Р.

Гинзбург. По его мнению, определение человеком себя в обществе как личности есть «определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым определение смысла своего существования» [54, с. 24].

Таким образом, в классическом понимании проблема личностного самоопределения возникает на стыке взаимодействия личности и общества и становится возможной благодаря изначальной разделенности всего сущего на две реальности – «субъективную» и «объективную».

Учитывая, что каждый человек в своей жизни поставлен перед необходимостью самоопределения: личностного, профессионального, семейного и пр., – как правило, потребности самоопределения связаны с поиском смысла жизни и осмыслением её ценности. Д.Р. Яруллина самоопределение раскрывает как установление человеком своих собственных особенностей, возможностей, способностей, выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, ценностей, исходя из требований социума и государства [288].

В анализе методологических основ проблемы самоопределения старшеклассника и поиске её концептуального обоснования мы обратились к человеко-ориентированным наукам, прежде всего, к антропологии, которая является своеобразным стержневым началом системы знаний о человеке. Данная ориентация проблематизирует ценностно-смысловой аспект образовательного знания человеческой реальности во всей её полноте, во всех её духовно-душевнотелесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного человека; человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека. В.И. Слободчиков говорит о необходимости поиска нового содержания образовательной деятельности, которую он называет антропрактикой, т.е.

специальной работы в пространстве субъективной реальности человека для обеспечения его индивидуальной траектории развития, его «лестницы восхождения» к вершине самоопределения. В этой связи он называет одним из безусловных вызовов отечественному образованию в настоящее время требование профессионального обеспечения решения проблемы производства и воспроизводства «собственно человеческого в человеке», а не только его отдельных компетенций, способностей или психических функций [224]. В.И.

Слободчиков и Е.И. Исаев рассматривают личность человека с философскоантропологической позиции как персонализированную, самоопределившуюся самость среди других, для других, и только таким образом – для себя [225].

Раскрывая антропологический смысл самоопределения школьника, будем руководствоваться исследованиями известных ученых Б.М. Бим-Бада [23], О.С.

Газмана [47], Л.С. Выготского, Г.П. Щедровицкого [275], В.И. Слободчикова [225], А.А. Попова [190] и др. Прежде всего, раскроем феномен антропологии.

Этимология этого понятия имеет латинское происхождение – от слова «антропос»

самосовершенствованию.

Среди реально существующих сегодня антропологических видов особое место в исследовании отводим психологической антропологии (учение о закономерностях и условиях становления внутреннего мира человека), педагогической антропологии (совокупность знаний о становлении человеческих способностей в образовании), культуро-антропологическому подходу (образ жизни человека в рамках определённой культуры), практической антропологии (свободное развитие человека в контексте антропопрактик).

На наш взгляд, невозможно рассмотреть отдельные виды антропологии вне целостного видения духовного и культурного развития старшеклассника. Одной из важнейших целей антропологического развития многие исследователи считают развитие способности личностного самоопределения. Развитие личности, по мнению многих, сегодня является ценностной установкой, центральной задачей образования и его результатом. Проблему личностного развития Г.П.

Щедровицкий, Ю.В. Громыко, О.И. Глазунова и др. связывают с формированием способностей школьника, с достижением должного уровня культурного развития [56].

Концепты антропологии самоопределения реализуются в контексте развивающего, лично ориентированного, компетентностностного и культурологического подходов.

Развивающий подход в обновлённом образовании становится сегодня решающим условием для формирования свободы саморазвития личности, различных состояний её «самости» (самоидентификация, самоутверждение, самоопределение и др.). Решение новых образовательных задач требует особого типа личности педагога. В.А. Болотов и В.В. Сериков предлагают разработку компетентностной модели профессионала осуществлять в условиях системы развивающего обучения. С позиции данного подхода к обучению, на первый план выходят такие категориальные характеристики, как умение педагога создавать условия для субъектов образования в познании и объяснении явлений действительности, в постижении способов учения и реализации личностного потенциала обучаемых, а также в накоплении и укреплении их общекультурного опыта [30].

Личностно ориентированный подход в образовательном процессе предполагает учет особенностей каждой личности, предоставление каждому ученику, воспитаннику своей ниши для максимального раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития, для самоопределения и успешной самореализации.

В этой связи от педагогов требуется наличие следующих профессиональных умений: коммуникативные, творческие, культурные, этические, креативные, социальные, психологические и др.

Компетентностный подход, по мнению В.А. Адольфа, И.Ю. Степановой [5], Ю.В. Громыко, О.И. Глазуновой [56] и др., связан с развитием базовых способностей (мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия и др.), предопределяет перспективу формирования компетентности человека. Отдельные авторы говорят о том, что вне культурного основания компетентности сами по себе не являются ценностными. Более того, нельзя раскрыть в полной мере смыслосущностную характеристику способностей, не рассматривая их как духовные [56, с. 36–37].

Антропология самоопределения, в рамках которой мы рассматривали вышеназванные подходы, приводит нас к выводу о приоритетности культурных универсалий. Данное понятие ввёл Джордж Мердок, американский антрополог, исследователь проблем культуры и общества [291], определяющий данный феномен как совокупность ценностей, правил, традиций, аспектов культуры, которые носят всеобщий характер, присутствуя на всех этапах развития человеческого рода, и не зависят от географического места и исторического устройства общества. Для нашего исследования весьма важно то, что в настоящее время ведется интенсивный поиск путей реализации культуротворческих идей на старшей ступени школьного образования. И вытекает он из следующего положения: старший школьный возраст – это время самоопределения личности в культуре, это поле свободного выбора, это возможность органично войти в любую сферу деятельности (здесь и сейчас), свободно адаптироваться, осознанно и ответственно действовать.

Культурологические концепции, выстроенные на человекоцентрированной картине мира, идеях развития и саморазвития, реализации и самореализации, самоосуществления и самоопределения, весьма актуальны и находят осмысление в трудах Е.В. Бондаревской [32], Е.В. Горячевой [60], Г.П. Щедровицкого [271], Н.Б. Крыловой [122], Е.Ш. Ямбурга [284] и др. Культурология понимается А.А.

Пилипенко [182], Б.М. Цейтлином, И.Г. Яковенко и др. прежде всего как наука о смыслах. Б.М. Цейтлин определяет смысл как нематериальное воздействие.

Смысл, по мнению автора, раскрывается через суждения, рассуждения и познание сущности бытия (бытие — это перманентный диалог) [256]. Однако Д.С.

Берестовская [20], В.В. Краевский [116], А.Н. Хуторской [253] и др. отмечают, что, к сожалению, формирование содержания образования в соответствии с идеями культурологической концепции в полном объеме до сих пор не осуществляется. Процесс обучения и воспитания, по их мнению, должен быть культуросообразным, иначе возникает опасность разрушения процессов передачи подрастающему поколению культурно-исторического опыта.

Культурно-антропологическая концепция, основанная на идее Человека, направлена на обеспечение условий максимальной реализации его собственной сущности. А роль школы, по словам Ю. Грицай и В. Державина, заключается в том, чтобы создать условия для самопознания, самовыражения и самоопределения учащегося [63].

Культурологический подход рассматривается Е.В. Бондаревской и С.В.

Кульневич как культурный процесс, направленный на воспитание человека культуры как субъекта, способного усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать и осваивать новые образцы культурной жизни [33]. При таком понимании основных культурологических категорий антропология самоопределения приобретает особый смысл, т.к. только в контексте культурологии возможно создание условий для постижения системы ценностей, проектирования собственных образцов культурной жизни, осуществления творческого самоопределения. В этой связи в дальнейшем мы будем рассматривать проблему самоопределения старшеклассника в контексте культурно-антропологического подхода.

В социологии самоопределение понимается как процесс личностного внутреннего приятия и закрепления внешних общественно значимых норм и ценностей; соотнесение индивида в обществе с определенной группой. В этом контексте исследователи чаще употребляют термин «социальное самоопределение», под которым А.В. Петровский, М.М. Шибаева и др.

понимают осознание человеком своей социальной природы, своего места в понимается как процесс и результат формирования социального самосознания личности, совокупности философских, политических, правовых, этических и эстетических идей и представлений, обусловленных данным историческим этапом развития общества и отражающих в более или менее систематизированной форме отношение личности к социальной действительности. Социальное самоопределение индивида составляет необходимую основу успешной ориентации в социальной реальности, гармоничного сочетания его жизненных целей с общественными потребностями. Объективной предпосылкой социального самоопределения является существование классов, социальных слоев и групп, детерминирующих основные характеристики социального положения людей:

место в системе производственных отношений, роль в общественной организации труда, уровень и источники дохода, специфику экономических, политических и других интересов. В то же время социальное самоопределение как явление, относящееся к духовному миру человека, несет на себе печать условий и обстоятельств его жизни, его способностей и предпочтений, оценку имеющихся возможностей для их реализации. В своей завершенной, развитой форме социальное самоопределение включает в себя: сознание социальных позиций, занимаемых в разных срезах социальной структуры (социально-классовой, профессионально-квалификационной и др.); осознание путей и возможностей своего дальнейшего социального продвижения, связанных с перспективами социально-экономического развития общества, региона или трудового коллектива. Взаимосвязь рассматриваемых аспектов социального самоопределения проявляется в системе жизненных ориентаций, реализующихся в основных жизненных выборах: профессии, уровня образования и квалификации, места работы, жительства и т. д.

Концептуальным основанием в осмыслении сущностной характеристики личностного самоопределения явились базовые парадигмальные исследования в области социализации и нравственного воспитания детей и молодежи. Достаточно полно и содержательно раскрывают названные проблемы Е.В. Бондаревская, А.В.

Мудрик, М.И. Шилова и др. Подход М.И. Шиловой в определении нравственных черт характера (интеллектуально-творческих, деятельностно-волевых и духовнонравственных) дал основание для выявления социальных и духовнонравственных составляющих личностного самоопределения.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |


Похожие работы:

«КРАСНОВ Владимир Александрович ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИИ ОБЪЕМОВ ГИПЕРБОЛИЧЕСКИХ МНОГОГРАННИКОВ 01.01.04 – геометрия и топология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Научные руководители: доктор физико-математических наук В.П. Лексин, доктор физико-математических наук В.О. Мантуров Москва Оглавление Введение 0.1 Первичные определения и понятия.........»

«УДК 539.172.17+539.173.7 Тищенко Владимир Геннадьевич ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК МНОГОТЕЛЬНЫХ РАСПАДОВ ТЯЖЕЛЫХ ЯДЕР Специальность: 01.04.16 – физика атомного ядра и элементарных частиц Диссертация на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Научные руководители: доктор физико-математических наук, профессор Ю.Э. Пенионжкевич, доктор физико-математических наук, В.В....»

«Бабков Александр Сергеевич Интеллектуальная система поддержки принятия решений скрининг-диагностики рака желудка на основе комбинированных классификационных правил Специальность 05.11.17 Приборы, системы и изделия медицинского назначения. Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель : доктор технических наук, профессор Серебровский Вадим Владимирович Курск – 2014 СОДЕРЖАНИЕ Введение.. Глава 1...»

«ЧЕРНЕЦКАЯ Юлия Владимировна КАДАСТРОВАЯ ОЦЕНКА ЗЕМЕЛЬНЫХ УЧАСТКОВ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЖИЛОЙ ЗАСТРОЙКИ ГОРОДСКИХ НАСЕЛЕННЫХ ПУНКТОВ С УЧЕТОМ ОБРЕМЕНЕНИЙ И ОГРАНИЧЕНИЙ Специальность 25.00.26 – Землеустройство, кадастр и мониторинг земель ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени...»

«Орлов Константин Александрович ИССЛЕДОВАНИЕ СХЕМ ПАРОГАЗОВЫХ УСТАНОВОК НА ОСНОВЕ РАЗРАБОТАННЫХ ПРИКЛАДНЫХ ПРОГРАММ ПО СВОЙСТВАМ РАБОЧИХ ТЕЛ Специальность 05.14.14 – Тепловые электрические станции, их энергетические системы и агрегаты Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Москва, 2004 г. -2Расчет свойств газов и их смесей 3.1. Введение В настоящее время теплотехнические расчеты...»

«ОГОРОДОВ ДМИТРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ ПРАВОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОЙ СФЕРЕ Специальность: 12.00.14 - административное право, финансовое право, информационное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель доктор юридических наук Бачило Иллария Лаврентьевна Москва - 2002 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ... ГЛАВА 1. Методология изучения правовых отношений в информационной сфере § 1....»

«СУРТАЕВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические наук и) диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель : Доктор педагогических наук, доктор...»

«МУХА (DIPTERA MUSCIDAE) КАК ПРОДУЦЕНТ КОРМОВОГО БЕЛКА ДЛЯ ПТИЦ НА ВОСТОКЕ КАЗАХСТАНА 16.02.02 – кормление сельскохозяйственных животных и технология кормов Диссертация на соискание ученой степени кандидата сельскохозяйственных наук КОЖЕБАЕВ БОЛАТПЕК ЖАНАХМЕТОВИЧ Научный руководитель – доктор биологических наук профессор Ж.М. Исимбеков...»

«Бландов Алексей Александрович ПРАВОСЛАВНОЕ ДУХОВЕНСТВО В РОССИЙСКОМ ВОЕННО-МОРСКОМ ФЛОТЕ XVIII в. Специальность 07.00.02. Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель : Кривошеев Юрий Владимирович, доктор исторических наук, профессор Санкт-Петербург СОДЕРЖАНИЕ...»

«ГЛАЗУНОВ ДМИТРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СМАЗЫВАНИЯ ГРЕБНЕЙ КОЛЕС ТЯГОВОГО ПОДВИЖНОГО СОСТАВА И РЕЛЬСОВ Специальность 05.02.04 – Трение и износ в машинах ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель – доктор технических наук, профессор...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Липина, Лариса Ивановна Семантика бронзовых зооморфных украшений прикамского костюма Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Липина, Лариса Ивановна Семантика бронзовых зооморфных украшений прикамского костюма : [Электронный ресурс] : Сер. I тыс. до н. э.­ нач. II тыс. н. э. : Дис. . канд. ист. наук : 07.00.06. ­ Ижевск: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«КОДЗОКОВ Султан Амурбиевич РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У КУРСАНТОВ ВВУЗОВ ВНУТРЕННИИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата...»

«УДК 530.12 Бойко Павел Юрьевич ГЕОМЕТРИЯ И ТОПОЛОГИЯ ПОЛЕЙ КВАНТОВОЙ ГЛЮОДИНАМИКИ 01.04.02 – теоретическая физика ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Научный руководитель д. ф.-м. н., проф. Поликарпов М.И. Москва – 2008 Содержание Введение................................... 1....»

«Богатырева Людмила Вячеславовна Политические партии в системе отношений центр - регион в 2000-е гг. (на примере ЦФО) Специальность 23.00.02 – Политические институты, процессы и технологии (политические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата политических наук Научный руководитель : доктор...»

«АБДУРАШИТОВ ФОЗИЛ МАМАТОВИЧ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ ВНУТРЕННЕГО СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПЕРЕСЕЛЕНИЯ В ТАДЖИКИСТАНЕ (1924 – 1990гг.) Специальность 07. 00. 02 – Отечественная история Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук Душанбе – 2014 –2– ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕСЕЛЕНЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ В ТАДЖИКИСТАНЕ 1.1 Основные этапы и тенденции...»

«Бибик Олег Николаевич ИСТОЧНИКИ УГОЛОВНОГО ПРАВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Специальность 12.00.08 — уголовное право и криминология; уголовно-исполнительное право Диссертация на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель : кандидат юридических наук, доцент Дмитриев О.В. Омск 2005 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Понятие источника уголовного права § 1. Теоретические...»

«Марочкин Алексей Геннадьевич ПОГРЕБАЛЬНАЯ ПРАКТИКА НАСЕЛЕНИЯ ВЕРХНЕГО ПРИОБЬЯ В ПЕРИОДЫ НЕОЛИТА И ЭНЕОЛИТА (история изучения, структурный анализ и типология, проблемы культурно-хронологической интерпретации) 07.00.06 – Археология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата исторических наук Научный руководитель : доктор исторических наук,...»

«КРАЕВ Андрей Николаевич ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕСЧАНОЙ АРМИРОВАННОЙ ПОДУШКИ В СЛАБЫХ ГЛИНИСТЫХ ГРУНТАХ ПОД ЛЕНТОЧНЫМИ ФУНДАМЕНТАМИ 05.23.02 - Основания и фундаменты, подземные сооружения ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата технических наук...»

«ПЕРЕВОЗЧИКОВА ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ТАРИФОВ НА ПЕРЕВОЗКИ КРУПНОГАБАРИТНЫХ И ТЯЖЕЛОВЕСНЫХ ГРУЗОВ Специальность: 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (ценообразование) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата экономических наук Научный руководитель : к.э.н., проф. Маховикова Г.А....»

«Абызов Алексей Александрович ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ НАДЕЖНОСТИ ХОДОВЫХ СИСТЕМ БЫСТРОХОДНЫХ ГУСЕНИЧНЫХ МАШИН Специальность 05.05.03 – Колесные и гусеничные машины Диссертация на соискание ученой степени доктора технических наук Научный консультант – доктор технических наук,...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.