«Формирование социальной успешности подростков ...»

использовать критерии, основанные на компонентах социальной успешности:

адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками), уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха, показателями которых являются: реакция на замечания других, сомнения в своих действиях;

вера в свои силы, самостоятельность, способность контролировать свои действия;

стремление к общению, количество друзей, время привыкания к новым людям, к выступления перед аудиторией, находчивость, инициативность, настойчивость, самостоятельность, отношение к общественной работе; общительность, уверенность в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми; отношение к чужому мнению, знание своих возможностей, своих сильных и слабых сторон, уважение к окружающим; готовность к риску, стремление к поиску более эффективных, новых способов решения задач, потребность в достижении, росте и самосовершенствовании. Для определения качественных изменений, происходящих в личности подростков при формировании их социальной успешности, мы выделяем три уровня ее сформированности. Для диагностики показателей данного критерия был подобран диагностический аппарат (соответствующие диагностические методики, тесты, опросники).

На основе критериев и показателей выявлены следующие уровни сформированности социальной успешности подростков: – поисковый уровень, инициативный и целенаправленный уровень.

Формирование социальной успешности подростков следует осуществлять согласно разработанной модели, в которой отражен механизм повышения уровня сформированности социальной успешности (от поискового через инициативный до целенаправленного), за счет организации классным руководителем воспитательных дел, способствующих осуществлению подростками рефлексии, формированию у них компонентов социальной успешности, ориентирования их на созданные в школе ситуации, в которых возможны культурные пробы социально востребованного личностного потенциала (организация кружков, конкурсов, олимпиад, конференций), использования классным руководителем специальных педагогических средств: рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, а также учета базовых потребностей подростка в процессе рефлексивно-оценочного, рефлексивноинформационного, проектирующего, деятельного, рефлексивно-коррекционного этапов.

Для того чтобы проверить наши теоретические предположения, необходимо провести экспериментальную работу. Ее описанию посвящен материал второй главы диссертационного исследования.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1. Констатирующий этап эксперимента по формированию Для апробации разработанной модели формирования социальной успешности подростков необходимо организовать экспериментальную работу, описанию которой посвящена вторая глава диссертационного исследования.

Экспериментальная работа проводилась в течение двух лет (с 2010 по гг.) на базе муниципального образовательного учреждения «Русская классическая гимназия» г. Саратова (далее по тексту – «РКГ») в шестых классах (экспериментальных и контрольных) (6 «а», 6 «б»), муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова (далее по тексту – «СОШ № 56») (6 «а», 6 «б»), муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 60» г. Саратова (далее по тексту – «СОШ № 60») (6 «а», 6 «б») и представляла собой совокупность различных воспитательных дел, направленных на решение обозначенных выше задач экспериментальной работы, которая осуществлялась в три этапа.

По социальному происхождению из числа рабочих 10 % детей, служащих – 12 %, безработных – 4 %, предпринимателей – 29 %, учителей – 24 %, медицинских работников – 21 %. 84 % учащихся школы проживают в семьях со средним доходом и в благоприятной психологической атмосфере. Бытовые условия выше среднего – у 39 %, средние – у 58 %, ниже среднего у 3 %. Также нами был проведен анализ воспитательного потенциала семей (88 % полные семьи (с обоими родителями), 9 % – неполные, 3 % –многодетные. В результате данного анализа мы выяснили, что представители всех классов, принявших участие в эксперименте, являлись городскими жителями, социальный статус их семей, половой состав сходны между собой, что свидетельствует в пользу валидности начальных условий экспериментальной работы.

Исходя из цели, были сформированы следующие основные задачи экспериментальной работы:

подростков.

2. Провести диагностику сформированности социальной успешности подростков на рефлексивно-оценочном этапе разработанной нами модели.

3. Реализовать рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный этапы модели формирования социальной успешности подростков.

4. Повторно произвести диагностику сформированности социальной успешности подростков на рефлексивно-коррекционном этапе модели.

На первом – констатирующем этапе (2009-2010 гг.) экспериментальной работы осуществлялся анализ и диагностика уровня сформированности социальной успешности подростков; проводился сравнительный анализ результатов диагностики в контрольных и экспериментальных классах.

На втором – формирующем этапе (2010-2012 гг.) эксперимента осуществлялась реализация рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного этапов модели формирования социальной успешности подростков.

На третьем – контрольном этапе (2012-2013 гг.), повторно проводился анализ и диагностика сформированности социальной успешности подростков в экспериментальных и контрольных классах. Осуществлялся сравнительный анализ результатов входной и итоговой диагностики.

Перейдем к описанию констатирующего этапа эксперимента.

По результатам материала параграфа 1.3 было выделено пять этапов модели формирования социальной успешности подростков: рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный и рефлексивнокоррекционный и определено, что на всех перечисленных этапах важна инвариантная функция классного руководителя – социо-мотивационная. Ребенок, в первую очередь, должен не столько понять, сколько захотеть стать социально успешным, осознать, что изменится в его жизни и что он должен и готов сделать для этого. Для этого в своих рефлексивных дневниках (о них будет сказано ниже) подростки будут фиксировать все успехи, достигнутые ими на каждом этапе формирования социальной успешности, рассуждения, проблемные ситуации и пути их разрешения. Еще одной инвариантной функцией классного руководителя является социо-рефлексивная, суть которой заключается в организации им самоанализа подростков, их самоосмысления и переосмысления. Для этого подростки и классные руководители выполняли задания в своих рефлексивных дневниках и рефлексивных журналах, классные руководители организовывали для учащихся различные воспитательные дела (Приложение А, Приложение Б) (о них будет сказано ниже), по необходимости дети получали индивидуальные консультации.

Материал данного параграфа посвящен описанию первого этапа модели формирования социальной успешности подростков, рефлексивно-оценочного, предполагающего организацию деятельности классных руководителей, направленной на определение уровня сформированности социальной успешности подростков.

В эксперименте принимали участие подростки экспериментальных (далее ЭК) и контрольных классов (далее КК) «РКГ», обучающиеся в 6 «а» классе (далее ЭК1) – 22 человека, в 6 «б» классе (далее КК1) – 23 человека, «СОШ № 56»

обучающиеся в 6 «а» классе (далее ЭК2) – 23 человека, в 6 «б» классе (далее КК2) – 22 человека, «СОШ № 60» в 6 «а» классе (далее ЭК3) – 23 человека, в контрольном классе (далее КК3) – 24 человека. В исследовании принимало участие 137 респондентов экспериментальных и контрольных классов, обучающихся в шестых классах.

Учащиеся контрольных классов обучались в условиях традиционного для «РКГ», «СОШ № 56», «СОШ № 60» г. Саратова воспитательного процесса, для экспериментальных классов, в соответствии с разработанной моделью, были организованы различные воспитательные дела, направленные на формирование и повышение уровня сформированности социальной успешности подростков (параграф 1.3).

Перед началом эксперимента была проведена подготовка классных руководителей к дальнейшей работе, направленной на формирование социальной успешности у подростков, что позволило обеспечить достижение учащимися ее наивысшего уровня (целенаправленного) и закрепить стремление к ней.

Для этого для них были проведены информационно-ознакомительные семинары по теме «Специфика взросления современного подростка» и «Подросток и общество: как стать успешным?», на которых классные руководители получили информацию о понятии «социальная успешность», о компонентах сформированности социальной успешности, обсудили особенности детей в подростковом возрасте, ознакомились со структурой рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, которые были в дальнейшем предложены подросткам для выполнения определенных заданий, фиксирования их рассуждений, выводов (Приложение В). Под руководством психолога образования, разобрались в диагностических методиках, тестах, анкетах, необходимых для анализа и диагностики уровня сформированности социальной успешности подростков.

Также была проведена встреча с родителями в форме круглого стола на тему «Формирование социальной успешности подростков», на котором мы, как организаторы, классные руководители и администрация школы, объяснили им цель нашего эксперимента и получили их согласие на его проведение.

На данном этапе классный руководитель, кроме указанных выше инвариантных функций, выполнял вариативные функции: диагностикоанализирующую функцию, которая заключалась в проведении опроса подростков с помощью подобранных и предложенных нами тестов, анкет с целью определения уровня сформированности их социальной успешности, а также в организации регулярного осмысления проделанной работы, сопоставления полученных результатов с поставленными целями. Для того, чтобы ребенок лучше узнал себя, классный руководитель проводил классные часы на тему «Меня зовут…», «Я …», на которых подростки представлялись, как они считали нужным и давали себе характеристику (например, «Меня зовут Джули, Ангел, Бабочка и др.», «Я – интересный собеседник, немного стеснительный с новыми знакомыми, занимаюсь пением, люблю физику») (Приложение В).

Также классный руководитель помогал подростку определить компоненты, позволяющие отнести его либо к социально успешной, либо к неуспешной личности. Для этого подросткам необходимо было заполнить таблицу в рефлексивном дневнике, в первом столбце которой дети перечислили людей, фантастических героев фильмов, которых они считают социально успешными. Во второй столбец они вписывали те признаки, которые, по их мнению, позволяют отнести названных героев к социально успешным, и в третьем и четвертом столбцах указывали те из признаков, которые присущи опрашиваемым и отсутствуют соответственно (Приложение В).

На данном этапе классный руководитель предложил учащимся заполнить таблицу в рефлексивном дневнике, в которой они должны были распределить в порядке значимости для них компоненты социально успешного человека (Приложение В).

По результатам данного опроса, было определено, что наиболее значимым компонентом, с точки зрения респондентов, является: социальная адаптированность (34 % опрошенных), адекватная самооценка (22 %), мотивированность на достижение успеха (21 %), высокая степень уверенности в себе (10,2 %), высокая степень самоуважения (8,4 %), социальная активность (4,4 %).

Как видно из таблицы 1 параграфа 1.3 мы использовали тесты, опросники, тесты-опросники, диагностические методики разных авторов, направленные на определение уровня сформированности социальной успешности подростков по уровню сформированности определенных в параграфе 1.1 ее компонентов. Данный диагностический инструментарий включает: опросник Казанцевой Г.Н. «Изучение общей самооценки», тест «Шкала самоуважения Розенберга М.», методику оценки коммуникативных и организаторских способностей личности В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, внутреннее наблюдение, тест-опросник cамоотношения В.В. Столина-С.Р. Пантелеева, тест «Оценка уровня общительности» В.Ф. Ряховского, тест Райдаса «Уверенность в себе», методику диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса. Благодаря данному диагностическому аппарату стало возможным оценить уровень сформированности социальной успешности подростков на момент начала экспериментальной работы.

эксперимента диагностики по каждому показателю.

Для определения степени адекватной самооценки подростков мы использовали тест-опросник Г.И. Казанцевой «Изучение общей самооценки»

(Приложение Г). Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2 Степень самооценки подростков на начало эксперимента (по тест-опроснику Г.И. Казанцевой) Как видим, результаты в экспериментальных и контрольном классах во многом сходны между собой наблюдается преобладание респондентов со средней и низкой степенью самооценки. Мы считаем, что довольно большой процент подростков в ЭК1, ЭК2, ЭК3, КК1, КК2,КК3 имеют низкую степень самооценки, что доказывает необходимость применения специальных мер по повышению степени самооценки.

Как было сказано раннее (параграф 1.1), немаловажную роль в самоуважения, которая определялась нами с помощью теста-опросника самоотношения В.В. Столина – Р.С. Пантелеева (Приложение Д).

В.В. Столина – Р.С. Пантелеева включает в себя шкалы, характеризующие интегральное отношение к «Я»: самоуважение, самоинтерес, ожидание положительного отношения других и т.д. Из всех перечисленных шкал особый интерес для нас представлял такой показатель как самоуважение.

Шкала самоуважения состоит из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, понимание самого себя.

В результате проведения данного тест-опросника мы получили данные, представленные в таблице 3.

Таблица 3 – Степень выраженности самоуважения подростков на начало эксперимента (по тестопроснику самоотношения В.В. Столина – Р.С. Пантелеева) По результатам проведенного тест-опроса выяснено, что почти у половины подростков в классе рассматриваемый показатель выражен, но необходимо сделать акцент на том, что слишком велик процент опрошенных, у которых он не выражен. В данном случае эффективность формирования социальной успешности будет снижена. Поэтому необходимо создавать педагогические условия, выраженности самоуважения.

Данные тест-опросника дали нам возможность увидеть выражен ли анализируемый нами компонент самоуважения или нет и у скольких опрошенных.

Но для определения степени самоуважения, мы провели еще один опрос, используя опросник «Шкала самоуважения Розенберга» (Приложение Е).

Необходимо отметить, что суммарные количественные результаты опроса дают информацию сразу по двум факторам: «самоуважение» и «самоунижение».

Школьникам предлагались 10 утверждений (например, «Я чувствую, что Я достойный человек, по крайней мере, не менее, чем другие»; «Я к себе хорошо отношусь» и др.) и четыре возможных варианта ответов: «полностью согласен», «согласен», «не согласен» и «абсолютно не согласен». Их задача заключалась в выборе того варианта, который соответствует их личному мнению. Анализ полученных результатов отображен в таблице 4.

Таблица 4 – Степень самоуважения подростков на начало эксперимента (по опроснику М. Розенберга) Исходя из данных таблицы 4, мы сделали вывод, что в целом картина по всем классам идентична и иллюстрирует преобладание респондентов со средней и низкой степенью самоуважения. Необходимо отметить, что во всех классах есть дети с очень низкой степенью самоуважения, что вызывает опасение в возможности становления их как социально успешных личностей.

Степень социальной активности подростков определялся на констатирующем этапе экспериментального исследования с помощью методики оценки коммуникативных и организаторских способностей личности В.В. Синявского и Б.А. Федоришина (Приложение Ж), так как именно данные способности играют важную роль в общении, в привлечении к себе людей, в умении организовать и направить свою деятельность, в формировании социальной успешности. Результаты ответов школьников приведены нами в таблицах 5, 6.

Таблица 5 – Степень коммуникативных способностей подростков на начало эксперимента (по методике В.В. Синявского и Б.А. Федоришина) ных способностей Таблица 6 – Степень организаторских способностей подростков на начало эксперимента (по методике В.В. Синявского и Б.А. Федоришина) низаторских способностей Из данных, полученных в результате методики оценки коммуникативных и организаторских способностей личности В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, видно, что и в экспериментальных, и в контрольных классах есть дети с низкой, высокой и средней степенью как коммуникативных, так и организаторских способностей. Довольно большой процент подростков со средней степенью коммуникативных способностей и организаторских способностей, но также необходимо отметить и то, что есть подростки с низкой степенью коммуникативных способностей и организаторских способностей и их количество достаточно велико. Так как показатель социальной активности влияет на эффективность формирования социальной успешности подростков, то мы в своей работе проводили воспитательные дела, позволившие повысить его степень.

Далее мы рассматривали показатель, который оказывает немаловажное влияние на формирование социальной успешности подростков – социальная адаптированность, для чего использовали тест «Оценка степени общительности»

В.Ф. Ряховского (Приложение З). Результаты данного теста представлены в таблице 7.

Таблица 7 – Степень общительности подростков на начало эксперимента (тест В.Ф. Ряховского) Анализ таблицы 7 показал, что во всех классах довольно большой процент подростков (около половины класса) имеют низкую степень общительности, что говорит о том, что для своих одноклассников отмеченные подростки не являются социально адаптированными: общительными, авторитетными.

Следующий показатель, который мы оценивали уверенность в себе в ситуации взаимодействия с другими людьми. Для этого мы применили тест Райдаса («Уверенность в себе») (Приложение И), результаты которого представлены в таблице 8.

Таблица 8 – Степень уверенности в себе на начало эксперимента (по тесту Райдаса) ренности в себе Анализируя полученные результаты, можно увидеть численное преобладание подростков не уверенных в себе. Но необходимо отметить как в контрольных, так и в экспериментальных классах довольно большое число самоуверенных подростков. Неуверенность в себе и чрезмерная самоуверенность свойственна детям в подростковом возрасте. Но из материала параграфа 1.1, в котором были определены компоненты социальной успешности, мы знаем, что уверенность в себе занимает важное место в данном процессе. А полученные данные теста показывают, что степень уверенности в себе у опрашиваемых подростков снижает эффективность процесса формирования их социальной успешности. Поэтому необходимо организовать различные воспитательные дела, направленные на повышение данного показателя.

Следующий показатель, который мы анализировали, была мотивированность подростка к достижению успеха. Степень данного показателя мы определяли с помощью диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса (Приложение К), которая, по мнению Г. Меррея, выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в учебе, труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты. По результатам тестирования мы выясняли, какие степени характерны для подростков экспериментальных и контрольного классов.

Обратимся к таблице 9, в которой отражена степень мотивации достижения успеха подростков на начало эксперимента.

Таблица 9 – Степень мотивации достижения успеха на начало эксперимента (по диагностике Т. Элерса) ния успеха Как видно из таблицы 9, картина в различных классах примерно одинакова:

наблюдается явное преобладание подростков, у которых степень мотивации достижения успеха можно назвать низкой.

Для дальнейших расчетов нам необходимо определить количество подростков, социальная успешность которых сформирована на поисковом, инициативном и целенаправленном уровнях.

Обработка результатов диагностики заключается в определении степени сформированности каждого из компонентов социальной успешности у всех испытуемых, которая выражалась в качестве балльной оценки. Баллы заносились в таблицу напротив фамилии испытуемого и под названиями соответствующих социальной успешности сформирован в высокой степени, то напротив фамилии этого подростка и под названием данного компонента ставим 2 балла, если сформирован в средней степени – 1 балл, в низкой степени – 0 баллов. То есть максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок – 14 баллов, минимальное – 0 баллов. Следовательно, если подросток набирал сумму 10-14, то уровень сформированности его социальной успешности целенаправленный; 5-9 – инициативный; 4 и менее – поисковый.

Результаты определения уровня сформированности социальной успешности у подростков приведены в таблице 10.

Таблица 10 – Количественные результаты диагностики уровня сформированности социальной успешности подростков на начало эксперимента ной успешности Содержание таблицы 10 предоставляет возможность заключить, что в экспериментальных и контрольных группах на начало эксперимента преобладал поисковый уровень сформированности социальной успешности подростков. Подростки контрольных и экспериментальных классов были замкнуты в себе, болезненно переносили критику в свой адрес, отмечалась их зависимость от мнения других, они чувствовали неуверенность в себе, не могли самостоятельно принимать решения, так как боялись ошибиться, были малообщительны, неразговорчивы, у них было мало друзей, так как они испытывали трудности в установлении контактов с незнакомыми людьми, стеснялись выступать в аудитории слушателей, не могли быстро найти решение возникшей проблемы, были неинициативны, испытывали неуверенность в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми. Дети совершали культурные пробы нецеленаправленно, спонтанно, не системно. Они находились в поиске цели, но пока еще не знали даже способы ее поиска.

Итак, сравнение данных контрольных и экспериментальных классов показало, что принципиально значимых отличий между ними не было обнаружено, поэтому можно заключить, что данные классов не сильно отличаются между собой по степени сформированности изучаемых компонентов на начало эксперимента.

Согласно логике проведения сравнительного педагогического эксперимента на первом этапе мы произвели выбор и выравнивание экспериментальных и контрольных классов на основе проведения входной диагностики (Приложение Г-Л).

Для этого при помощи t-критерия Стьюдента мы произвели оценку однородности экспериментальных и контрольных классов (Приложение М).

В результате расчетов получили следующие данные: для экспериментальных и контрольных классов МОУ «Русская классическая гимназия» г. Саратова, МОУ «СОШ № 56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова и МОУ «СОШ № 60» г. Саратова расчтное значение t-критерия Стьюдента оказалось ниже граничного табличного значения. Полученный результат свидетельствует о том, что различий между экспериментальными и контрольными классами нет, то есть выборки однородны.

Итак, в данной части диссертационного исследования нами приведен анализ хода констатирующего эксперимента, описана ситуация в контрольных и экспериментальных классах на начало эксперимента, с целью установления уровня сформированности социальной успешности подростков. Поскольку уровень сформированности низкий, то полученные данные подтвердили необходимость внедрения авторской модели формирования социальной успешности подростков, поэтому мы приступили к апробации второго этапа, рефлексивно-оценочного, модели формирования социальной успешности подростков.

2.2. Реализация рефлексивно-информационного, проектирующего, Второй параграф данной главы диссертационного исследования посвящен описанию формирующего этапа эксперимента, который начался сразу же после проведения констатирующего эксперимента, протекал в течение двух лет (2010гг.).

Экспериментальная работа в целом предполагала реализацию рефлексивнооценочного, рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного и рефлексивно-коррекционного этапов модели формирования социальной успешности подростков.

Организация и результаты реализации рефлексивно-оценочного этапа эксперимента рассмотрены в параграфе 2.1, рефлексивно-коррекционный этап будет рассмотрен в параграфе 2.3.

В данном параграфе рассмотрим, как реализовались в практике работы школ определенные нами в параграфе 1.3 принципы и подходы к формированию социальной успешности подростков и какие функции для этого выполнял классный руководитель на рефлексивно-информационном, проектирующем и деятельном этапах эксперимента.

Целью второго этапа формирования социальной успешности подростков – рефлексивно-информационного – было предоставление классным руководителем информации, необходимой для понимания подростком «социальной успешности», определения себя социально успешным/неуспешным человеком.

На протяжении всего данного этапа классный руководитель выполнял организационно-информационную функцию, обеспечивающую предоставление учащимся необходимой информации о понятии «социальная успешность» с позиции особенностей подросткового возраста, об особенностях данного возраста, организуя в рамках установочных классных часов «Какой он, современный подросток?», «Теперь Я другой», беседы-дискуссии: «Потребности или прихоти?», «Что же это социальная успешность?». На данном этапе обучающимся было предложено выполнить задания в рефлексивном дневнике, способствующие размышлению детей над тем, как они понимают «социальную успешность», что для них означает слово «успех» (Приложение А, В).

Была проведена встреча с подростками в форме круглого стола «Я и общество:

кто успешнее?», в ходе которого каждый ребенок определял те личные качества, поступки, которые способствовали/препятствовали процессу формирования его социальной успешности (Приложение А). После круглого стола подростки выполняли задания в рефлексивных дневниках (Приложение В).

В целях активизации процесса самоанализа учащихся классным руководителем в рамках установочных классных часов были организованы тренинги: «Кто я?», «Тренинг личностного роста: самопознание и саморегуляция» [90], «Личностное развитие» [90], «Хочу быть социально успешным».

Одной из задач классного руководителя было мотивировать ребенка стать успешным и, безусловно, добиться того, чтобы он поверил в свои силы. Для этого классный руководитель проводил игру «Я могу!», в процессе которой подросткам давались задания (например, изобразить кого-то, сочинить стихотворение, нарисовать картину и т.д.), по окончанию выполнения которых дети получали аплодисменты и говорили «Я могу!» а также выполняли задания в рефлексивном дневнике, о котором учащимся постоянно напоминалось (задавались косвенные вопросы) (Приложение В).

По окончанию данного этапа на индивидуальных консультациях классный руководитель и подростки обсуждали, анализировали данные рефлексивного дневника и рефлексивного журнала и делали соответствующие выводы о том, какие компоненты социально успешного человека характерны для того или иного сформировать/повысить их степень. После самопрезентации (публичное выступление на классном часе с рассуждением на тему социальной успешности, ее компонентов) и заполнения рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя начался следующий этап – проектирующий.

На данном этапе, классный руководитель выполнял проектировочноконсультирующую функцию. В процессе индивидуальных консультаций им и психологом образования совместно с подростком и, по возможности, с его родителями начала разрабатываться индивидуальная траектория формирования социальной успешности (Приложение В) (программа воспитательной деятельности подростка, путь реализации его личностного потенциала), содержание которой определило: ожидаемый результат от предполагаемой работы, как подростка, так и классного руководителя; план действий, направленных на достижение поставленной цели с учетом направленности интересов ребенка, его потребностей, возрастных особенностей; варианты сотрудничества подростка со взрослыми [4, 130].

В рамках данного этапа, выполняя проектирововчно-консультирующую функцию, классный руководитель обращал внимание обучающихся на задания в их рефлексивных дневниках, выполняя которые, подростки задумывались над тем, что они делают и что им необходимо сделать для того, чтобы стать социально успешной личностью (Приложение В).

Важна и другая функция классного руководителя – поддерживающая.

Классному руководителю следует на всем протяжении данного этапа оказывать поддержку подростку в решении возникающих проблем, в его стремлении быть социально успешным по средствам индивидуальных консультаций, бесед. Классный руководитель, как и подросток, был готов к тому, что у подростка могло не все сразу получиться, что неудача могла способствовать появлению негативного отношения к данному процессу, замкнутости, «уходу в себя», снижению уровня уверенности в себе. Поэтому классный руководитель тщательно продумал все возможные ситуации, риски, воспитательные дела, спланировал не только действия ребенка, но и свою деятельность. В свою очередь, мы как организаторы эксперимента, встречались с классными руководителями, как на общих совещаниях, так и при необходимости индивидуально, обсуждали типичные проблемы (причины и пути их разрешения), возникающие в процессе формирования социальной успешности подростков. Также консультации проводились и дистанционно по электронной почте и по телефону.

На данном этапе классному руководителю необходимо выполнять консультирующую функцию, предусматривающую проведение индивидуальных консультаций классным руководителем и психологом образования по вопросам, касающимся выявления качеств личности ребенка, необходимых для эффективного процесса формирования его социальной успешности. Важно, что на данном этапе были специально организованы индивидуальные консультации психолога образования и классного руководителя для родителей, которые испытывали проблемы в общении со своими детьми, которые, возможно, не совсем разобрались в своей функции на данном этапе эксперимента, которые просто нуждались в помощи специалистов.

После заполнения рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, а также составления индивидуальной траектории формирования социальной успешности подростка, следует перейти к следующему этапу – деятельному, основные функции классного руководителя на котором – поддерживающая, консультирующая и сопровождающая.

Поддерживающая функция классного руководителя предполагает поддержку им подростков в проблемных ситуациях, касающихся всех сфер жизнедеятельности учащихся: самоопределения, самовыражения. С целью повышения уверенности в себе, формирования позитивного отношения к себе был проведен тренинг «Расскажи, какой твой сосед», в ходе которого подростки, сидя по кругу, давали характеристику своему соседу (только положительные качества, способствующие формированию его социальной успешности). Консультирующая функция предусматривает проведение индивидуальных консультаций классным руководителем и психологом образования по возникающим проблемным вопросам.

Индивидуальные консультации в данном случае мы понимаем как форму взаимодействия классного руководителя и подростка, с помощью которого можно: получить поддержку, выяснить свои возможности и потребности, понять, как строить отношения и что мешает это делать, разобраться в себе и своих эмоциях.

Необходимо отметить, что на деятельном этапе подростку необходима поддержка и родителей, которые играют важную роль в формировании личности ребенка, в том числе его социальной успешности. Классными руководителями всех экспериментальных классов была проведена встреча с родителями в форме круглого стола «Мой ребенок социально успешный», в ходе которого обсуждалась совместная тактика поддержки ребенка в школе и дома в формировании им его социальной успешности и была проведена мини-дискуссия «Хвалите ребенка», на которой обсуждались вопросы: Нужно ли хвалить детей? Как часто? За что?

(Приложение А). Также родителям было предложено написать своему ребенку письмо «Ты у нас молодец!» и положить его в специальный почтовый ящик в классе. На данное письмо ребенок мог написать ответ своим родителям, что, вопервых, позволяло детям и родителям, таким образом, чаще общаться и, вовторых, высказать то, что трудно сказать в разговоре. Необходимо отметить, что это способствовало налаживанию отношений между родителями и детьми и даже сплочению семьи.

Ранее, на основании материала §1.2, был сделан следующий вывод: способность и готовность подростка к успешному самоопределению в социуме и осознанному, ответственному выбору собственных жизненных стратегий возрастут, если обеспечить его педагогическое сопровождение путем предоставления возможности взаимодействия с субъектами образовательных учреждений различного типа (например, музыкальная школа, художественная школа, центр детского творчества и др.), создания ситуаций культурных проб, переживая которые подросток сможет оценить наличие/отсутствие у него компонентов социальной успешности. Поэтому на деятельном этапе каждому ребенку была предоставлена возможность попробовать себя как можно в больших видах деятельности (посещение кружков разной направленности («Химик», «Цивилизация», «Перекресток культур, «Юный художник», «Оригами», «Интернет-планета»), учреждений дополнительного образования (ознакомительные занятия в музыкальной школе по фортепиано, сольфеджио, хору, посещение хореографической и театральной студий дворца творчества детей и молодежи), участие в конференциях, олимпиадах по различным предметам, в спортивных воспитательных делах («Веселый старт», «Спорт – сила», конкурсах «А ну-ка девочки! А ну-ка мальчики!», «Самый модный», «Талант есть!» и др.). Результаты своих впечатлений, успехи, достигнутые в процессе участия в перечисленных воспитательных делах фиксируются детьми в их рефлексивных дневниках (Приложение В).

На данном этапе деятельность классного руководителя направлена на сопровождение формирования тех компонентов социальной успешности, которые были определены им и подростками на рефлексивно-оценочном, рефлексивноинформационном и проектирующем этапах, как необходимые для ее формирования. Отметим, что данный процесс должен проходить в эмоциональнокомфортных условиях с учетом принципов формирования социальной успешности подростков и их базовых потребностей.

Наиболее важными для подростков являются физиологические потребности. Одним из важнейших факторов профилактики заболеваний и поддержания здоровья детей и подростков в школе является рациональное питание. Поэтому классный руководитель следил за нормальным питанием детей в школьной столовой. Подросткам, особенно девочкам, свойственно стремление похудеть, следовать моде, из-за чего они часто голодают (соблюдают диеты), тем самым лишают свой организм веществ, необходимых для нормального развития и роста. В результате этого снижается умственная, физическая активность подростка, наблюдается частая смена настроения. Также классный руководитель следил за состоянием здоровья, общим самочувствием детей.

В подростковом возрасте дети очень эмоционально на вс реагируют, часто им свойственно ощущение страха, необоснованное переживание негативного отношения со стороны окружающих людей, нежелание общаться, разделение на группы. В связи с этим для решения данных проблем классный руководитель проводил классные часы, тренинги, направленные на создание эмоциональнокомфортного климата в классе, сплочение коллектива. Так, например, был организован тренинг «У меня все хорошо, потому что…», по результатам которого подростки писали эссе в своих рефлексивных дневниках (Задание № рефлексивного дневника) (Приложение В). Классным руководителем совместно с учащимися экспериментальных классов были придуманы традиции приветствия «Сделай комплемент», «Улыбнись». Также детьми были предложены и приняты на совместном круглом столе такие традиции: при входе в школу детям раздавались улыбающиеся смайлики; приветствие друг друга с помощью установленных движений и жестов; встреча класса в пятницу после уроков для обмена достигнутыми за неделю успехами.

удовлетворения данной потребности классный руководитель организовал совместные классные часы для детей и их родителей: «Пойми меня» (дети менялись с родителями ролями в специально созданных ситуациях) (Приложение А), «Договоримся» (подростки озвучивали свое желание, например, покрасить волосы в зеленый цвет, а родители высказывали свое мнение по этому поводу, в результате дети и родители должны были договориться, то есть прийти к общему выводу, устраивающему обе стороны).

Также классный руководитель проводил тренинг «Корабль спасения», направленный на формирование у подростков чувства принадлежности, нужности. Суть тренинга заключалась в следующем: корабль потерпел крушение, все оказались за бортом. Чтобы попасть на корабль, нужно отгадать загадку, заданную ведущим – классным руководителем. Дети должны все вместе искать ответ и переправить всех на корабль спасения независимо от положения, занимаемого ребенком в классе). Благодаря данному тренингу, когда все подростки оказываются в одинаковой ситуации, стираются грани социальных статусов, которыми обладает каждый ребенок в классе, формируется чувство принадлежности. Успех от совместно решенной задачи сплачивает коллектив, что способствует формированию социальной адаптации.

Каждый подросток испытывает потребность, как в уважении окружающих, так и в самоуважении. Для формирования высокого уровня самоуважения классный руководитель провел классный час «Портрет» (ведущий-классный руководитель просит детей подумать, какие качества в других людях, по их мнению, достойны уважения, затем поразмышлять над тем, присутствуют ли они в них самих и «нарисовать» устный «портрет» сверстника, учителя, родителя, который вызывает у них уважение), а также выполнить задание «Уважительный портрет» в рефлексивном дневнике (Приложение В). Были проведены тренинги «Цветок самоуважения» и «Цветок уважения» (каждому подростку дается по цветку (серединка с лепестками), на каждом лепестке которого дети пишут и проговаривают, за что они себя уважают. Затем дается еще один цветок, на лепестках которого каждый пишет, за что он уважает каждого из своих одноклассников), после чего проводилось обсуждение данного тренинга и заполнение рефлексивного дневника (Задание № 16 рефлексивного дневника).

Также классный руководитель провел тренинг «Уважаю», суть которого заключалась в том, что в искусственно созданной проблемной ситуации каждый подросток высказывал свой вариант решения проблемы, обязательно объясняя выбранный путь решения, а все остальные соглашались и говорили «уважаем твое решение, потому что…».

Немаловажной потребностью подростка является потребность его самоактуализации. В повседневной жизни не каждый подросток может быть тем, кем ему хочется быть в силу застенчивости, скромности, нерешительности или ошибочного мнения окружающих о его лидерских, отрицательных качествах. В рамках нашего эксперимента классный руководитель совместно с психологом образования организовывал такие «Необычные ситуации-сценки», когда подростку предлагалось сыграть роль, не свойственную ему (его характеру, поступкам), и просил сделать это как можно эмоциональнее, выразительнее. После «Необычных ситуаций-сценок» каждый высказал свое впечатление, которое, как мы увидели, поменялось (некоторые учащиеся оказались, что не было свойственно для них, очень артистичными, активными, эмоциональными, а другие, наоборот, пассивными, безынициативными). Также данное воспитательное дело способствовало самопознанию, самоанализу подростков. Результаты были внесены в рефлексивный дневник (Приложение В).

В целях повышения уровня социальной активности подростков им было предложено поучаствовать в конкурсах различных направлений («Лучший фотограф», «Мое сочинение», «Проект года», «Танцуй, пока молодой»), в индивидуальных и групповых спортивных воспитательных делах («Движение – жизнь», «Не чихай!»), в театрализованных представлениях различной тематики («Масленица», «Женский день», «Новый год» и др.). Результаты участия подростков фиксировались в рефлексивных дневниках (Приложение В).

Для формирования и повышения уровня уверенности в себе классным руководителем совместно с психологом образования были организованы ситуации успеха (например, проводился брейн-ринг между тремя командами одного класса (подростки распределялись классным руководителем в зависимости от их статуса в классе, от способностей), когда участники получали задания разной специфики – логические, силовые, изобретательные, что предполагало участие каждого ребенка). В результате такого распределения детей по командам каждый из них смог принести очки за выполненное задание, что способствовало повышению уровня уверенности в себе каждого подростка. Также для формирования и повышения уровня данного компонента классным руководителем был организован совместный праздник детей и родителей «Мы – семья» (подростки со своими родителями готовили номера и выступали перед всем классом). Необходимо отметить, что все организационные вопросы (украшение кабинета, подготовка необходимой техники, текста ведущих) решали сами дети под руководством классного руководителя, который назначал ответственных за каждое направление и давал важные поручения. После воспитательного дела все подростки получили похвальные грамоты за организацию и участие в данном празднике и благодарность классного руководителя за ответственное отношение к подготовке данного воспитательного дела.

Для того чтобы показать подросткам, что в жизни бывают не только достижения, но и неудачи и их нужно уметь переживать, а также дать им возможность более адекватно оценить себя (без свойственной подросткам завышенной/заниженной самооценки), классным руководителем совместно с психологом образования были организованы «Ситуации неуспеха» (Приложение А). При этом важно отметить роль психолога образования в данных ситуациях, который должен помочь подросткам выйти из негативного состояния неуспеха и придать их дальнейшей деятельности позитивную окраску, нацелив, мотивировав на достижение успеха (тренинг «Путь к успеху») (Приложение А, В).

По окончании формирующего эксперимента следовало проанализировать достигнутые результаты, для чего мы перешли к контрольному эксперименту, описание которого приведено в параграфе 2.3.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию социальной успешности подростков На контрольном этапе эксперимента (завершающем, рефлексивнокоррекционном, этапе модели), классный руководитель выполнял диагностикоанализирующую функцию, повторно используя диагностический аппарат (параграф 1.3) для определения уровня сформированности социальной успешности, выявляет, достигнута ли поставленная цель – формирование и повышение уровня сформированности социальной успешности ребенка до целенаправленного, определяет, какие из запланированных задач выполнены, какие не выполнены, причины, помешавшие их выполнению.

Также выполнялась и корректирующая функция, которая заключалась во внесении необходимых изменений в индивидуальную траекторию формирования социальной успешности подростка; консультирующая функция: в ходе индивидуальных консультаций классным руководителем и каждым ребенком обсуждались и согласовывались коррективы, вносимые в индивидуальные траектории, причины недостижения желаемого уровня сформированности социальной успешности.

И так, для оценки эффективности внедрения разработанной модели диагностики уровня сформированности социальной успешности у подростков экспериментальных и контрольных классов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

На контрольном этапе была определена степень самооценки подростков с помощью тест-опросник Г.И. Казанцевой «Изучение общей самооценки»

(Приложение Г). Результаты исследования представлены в таблице 11.

Таблица 11 – Динамика степени самооценки подростков (по тест-опроснику Г.И. Казанцевой) Анализируя результаты исследования в экспериментальных классах, можно отметить следующее: число подростков ЭК1, у которых после проведения эксперимента степень самооценки стала высокой, возросло с 4 % до 41 %; число подростков ЭК2 также возросло с 9 % до 44 % и в ЭК3 число подростков увеличилось с 17 % до 44 %. В контрольных классах ситуация практически статическая по сравнению с начальными данными эксперимента.

выраженности самоуважения подростков, для этого учащимся был предложен тест-опросник самоотношения В.В. Столина – Р.С. Пантелеева (Приложение Д).

В результате проведения данного тест-опросника мы получили данные, представленные в таблице 12.

Таблица 12 – Динамика степени выраженности самоуважения подростков (по тест-опроснику самоотношения В.В. Столина – Р.С. Пантелеева) ярко выражен выражен не выражен По результатам проведенного тест-опроса выяснено, что в контрольных классах компонент «самоуважение» остался практически в той же степени выраженности, а в экспериментальных классах степень выраженности данного показателя стала значительно выше.

эксперимента, мы провели повторный опрос, используя опросник «Шкала самоуважения Розенберга» (Приложение Е). Анализ полученных результатов отображен в таблице 13.

Таблица 13 – Динамика степени самоуважения подростков (по опроснику М. Розенберга) Исходя из данных таблицы 13, мы сделали вывод, что картина в отношении ситуации, связанной со степенью самоуважения, в экспериментальных классах изменилась: мы наблюдаем значительное увеличение числа подростков с высокой и средней степенью самоуважения, а в контрольных классах ситуацию практически не изменилась.

Можно сделать вывод о том, что подростки экспериментальных классов способны уже адекватно оценить свои способности, возможности, у них присутствует уже осознанное стремление к высокой степени самоуважения. Следовательно, проведнный сопоставительный анализ подтверждает правильность подхода к организации воспитания в режиме эксперимента.

Важным показателем сформированности социальной успешности подростков мы выделили их социальную активность. Для того, чтобы рассмотреть ее динамику, мы повторно использовали методику оценки коммуникативных и организаторских способностей личности В.В. Синявского и Б.А. Федоришина (Приложение Ж). Результаты ответов подростков приведены нами в таблицах 14, 15.

Таблица 14 – Динамика степени коммуникативных способностей подростков (по методике В.В.

Синявского и Б.А. Федоришина) ивных способносте Таблица 15 – Динамика степени организаторских способностей подростков (по методике В.В. Синявского и Б.А. Федоришина) ских способносте Исходя из содержания таблиц 14, 15 заметим, что если на начало эксперимента степень показателей экспериментальных и контрольных классов были практически равны, то на момент его окончания в экспериментальных классах происходит существенное изменение их степени: увеличивается число подростков с высокой и средней степенью социальной активности: им свойственны познавательные потребности, интерес и инициатива к участию в социально значимых проектах, акциях.

Важным шагом констатирующего эксперимента было определение степени социальной адаптированности подростков, для чего мы использовали тест «Оценка степени общительности» В.Ф. Ряховского (Приложение З). На контрольном этапе была проведена повторная диагностика данного показателя. Результаты представлены в таблице 16.

Таблица 16 – Диагностика степени общительности подростков (тест В.Ф. Ряховского) сти Результаты обработки ответов учеников контрольных и экспериментальных классов на конец эксперимента показали, что во всех экспериментальных классах наблюдается повышение степени общительности у подростков: расширение круга общения, интерес к приобретению новых знакомых, а степень общительности в контрольных классах остается практически на том же уровне.

Следующий показатель, который мы оценивали повторно уверенность в себе в ситуации взаимодействия с другими людьми. Для этого мы применили тест Райдаса («Уверенность в себе») (Приложение И), результаты которого представлены в таблице 17.

Анализ данных таблицы 17 показал положительную динамику степени уверенности у подростков экспериментальных классов: учащиеся стали более уверенными в своих силах при выполнении каких-либо заданий, при участии в воспитательных делах. В контрольных же классах также произошли изменения этого показателя в сторону его повышения, но не так интенсивно.

Таблица 17 – Динамика степени уверенности в себе (по тесту Райдаса) в себе себе Следующий показатель, который мы повторно анализировали, была мотивированность подростка к достижению успеха. Степень данного показателя мы определяли с помощью диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса (Приложение К), по результатам которой мы выясняли, насколько подростки экспериментальных и контрольных классов мотивированы к достижению успеха в конце эксперимента.

Обратимся к таблице 18, в которой отражен сравнительный анализ степени мотивации достижения успеха подростками на начало и конец эксперимента.

Таблица 18 – Динамика степени мотивации достижения успеха (по диагностике Т. Элерса) достижения успеха Сравнительный анализ табличных данных показал положительную динамику степени мотивации достижения успеха у подростков в экспериментальных классах, что не явно выражено в контрольных классах.

Напомним, что сопоставив полученные данные с выделенными ранее уровнями сформированности социальной успешности подростков, позволило нам констатировать, что на начало эксперимента уровень изучаемого нами качества был одинаковым. В обоих классах преобладал поисковый уровень сформированности социальной успешности.

Результаты, полученные перед проведением эксперимента, соотнесли с результатами, обретенными по его окончанию, и представили в таблице 19.

Таблица 19 – Количественные результаты диагностики уровня сформированности социальной успешности подростков нности социальной успешности енный Примечание: н.э. – начало эксперимента, к.э. – конец эксперимента.

Содержание таблицы 19 предоставляет возможность заключить, что в экспериментальных и контрольных классах на начало эксперимента преобладал поисковый уровень сформированности социальной успешности подростков.

На конец эксперимента мы увидели практически ту же ситуацию в контрольных классах и существенный рост уровня сформированности социальной успешности подростков в экспериментальной группе, где многие учащиеся обрели качественно новый уровень – целенаправленный (подростки начали адекватно реагировать на замечания других, стали более уверенными в себе, в правильности выбора и его адекватности социальным ожиданиям, с большим желанием и инициативой общались, приобрели большой круг друзей, с которыми им нравилось находиться, стали уверенно выступать в аудитории слушателей, уверенно вести себя в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми, стали ставить перед собой определенные цели и стремиться достичь их, испытывали потребность в самосовершенствовании, то есть подростки осознанно целенаправленно начали стремиться к формированию и развитию компонентов, способствующих повышению уровня их социальной успешности), что позволяет нам говорить об эффективности предложенной авторской модели формирования социальной успешности подростков (рисунок 2-7).

Рисунок 2 – Уровень сформированности социальной успешности подростков ЭК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Рисунок 3 – Уровень сформированности социальной успешности подростков КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Рисунок 4 – Уровень сформированности социальной успешности подростков ЭК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Рисунок 5 – Уровень сформированности социальной успешности подростков КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Рисунок 6 – Уровень сформированности социальной успешности подростков ЭК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Рисунок 7 – Уровень сформированности социальной успешности подростков КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Для проверки гипотезы о влиянии формирующего эксперимента мы воспользовались t-критерием Стьюдента и произвели оценку однородности экспериментальных и контрольных классов после проведения эксперимента (Приложение М).

В результате расчетов получили следующие данные: для экспериментальных и контрольных классов МОУ «Русская классическая гимназия» г. Саратова, МОУ «СОШ № 56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова и МОУ «СОШ № 60» г. Саратова расчтное значение t-критерия Стьюдента оказалось выше граничного табличного значения.

Полученный результат свидетельствует о том, что различия по результатам эксперимента между экспериментальными и контрольными классами достоверны и изменения в уровне сформированности социальной успешности у подростков экспериментальных классов не случайны.

Косвенными показателями эффективности проведенной работы стали незапланированные результаты эксперимента: положительное влияние классных часов, тренингов отметили и учащиеся, и учителя, и родители, и администрация школы. Подростки стали с большим интересом, с большей уверенностью в себе выполнять различные задания, участвовать в воспитательных делах, учителя отметили большую сплоченность классного коллектива, стремление детей больше общаться. Родители обратили внимание на то, что дети более позитивно настроены при общении с ними, стремятся достичь успеха, стали более самостоятельными, рассудительными.

Итак, объективные результаты экспериментальной работы показали позитивную динамику уровня сформированности социальной успешности подростков в экспериментальных классах, что доказывает эффективность разработанной нами модели формирования социальной успешности подростков.

Внедрение авторской модели предоставляет большие возможности для формирования социальной успешности подростков. Анализ результатов эксперимента позволил сделать следующие выводы.

Процесс формирования социальной успешности подростков должен быть выстроен в определенной последовательности: рефлексивно-оценочный этап, предполагающий организацию деятельности классных руководителей, направленной на определение уровня сформированности социальной успешности подростков; рефлексивно-информационный этап предполагает предоставление классным руководителем информации, необходимой для понимания подростком «социальной успешности», определения себя социально успешным/неуспешным человеком; проектирующий этап, на котором подростки совместно с классным руководителем разрабатывает индивидуальную образовательную траекторию формирования социальной успешности; деятельный этап, который предполагает реализацию данной траектории; на рефлексивно-коррекционном этапе классный руководитель, повторно используя диагностический аппарат для определения уровня сформированности социальной успешности, выявляет, достигнута ли поставленная цель – формирование и повышение уровня сформированности социальной успешности ребенка до целенаправленного, определяет, какие из запланированных задач выполнены, какие не выполнены, причины, помешавшие их выполнению, а также совместно с подростками осуществляет контроль и коррекцию реализации индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности.

В ходе процесса формирования социальной успешности подростков возможны следующие риски: – классные руководители, родители, подростки могли отказаться от участия в эксперименте, для предотвращения чего нами были проведены различные воспитательные дела, мотивирующие всех участников экспериментальной работы: круглый стол для родителей, на котором мы, как организаторы, классные руководители и администрация школы объяснили родителям цель нашего эксперимента и получили их согласие на его проведение; информационноознакомительные семинары для классных руководителей, на которых они получили информацию о понятии «социальная успешность», о компонентах сформированности социальной успешности, обсудили особенности детей в подростковом возрасте, ознакомились со структурой рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, предложенные в дальнейшем учащимся для выполнения определенных заданий, фиксирования их рассуждений, выводов, под руководством психолога образования, разобрались в диагностических методиках, тестах, анкетах, необходимых для анализа и диагностики уровня сформированности социальной успешности подростков. В процессе эксперимента постоянно проводились индивидуальные консультации для подростков, классные часы, круглые столы, игры, совместные с родителями праздники, конкурсы и тренинги, направленные на мотивацию детей стать социально успешными и организацию их рефлексии.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов позволяет нам говорить об увеличении количества учащихся экспериментальных классов с инициативным и целенаправленным уровнями сформированности социальной успешности, что свидетельствует об эффективности педагогической деятельности, построенной на основе разработанной нами модели формирования социальной успешности подростков.

Проведенное исследование позволило заключить, что:

1. Выявленные компоненты социальной успешности подростков, характеризующие ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха), формирование которых (рефлексивно-оценочный, рефлексивноинформационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный этапы) обеспечивает повышение уровня ее сформированности в целом, что отличается от имеющихся исследований представленной целостностью процесса, позволяет обеспечить продвижение учащихся от неуверенных в себе, замкнутых, социально пассивных, социально дезадаптированных, мотивированных на избегание неудач детей к уверенным в своих силах, социально активным, общительным, мотивированным на достижение успеха, способным дать себе адекватную оценку подросткам при участии классного руководителя и психолога образования.

2. Выполнение классным руководителем не только традиционных функций (диагностико-анализирующая, организационно-информирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочно-консультирующая, сопровождающая, корректирующая), но и инвариантных функций (социо-рефлексивная и социомотивационная) делает процесс формирования социальной успешности подростков более эффективным, а также способствует повышению уровня ее сформированности.

3. Обоснованная в исследовании модель формирования социальной успешности подростков, построенная на идее непрерывного формирования и развития у них компонентов социально успешной личности, посредством работы с рефлексивным дневником подростка и рефлексивным журналом классного руководителя, организации им классных часов, тренингов, игр, круглых столов, беседдискуссий, культурных проб, позволяет поэтапно сформировать и повысить уровень сформированности социальной успешности подростков.

4. Положительная динамика уровня сформированности социальной успешности (от поискового через инициативный к целенаправленному) подростков экспериментальных классов подтвердила эффективность модели формирования социальной успешности подростков и верность исходной гипотезы.

Результаты диссертационного исследования рекомендуется применять в практической деятельности классных руководителей в образовательных организациях для формирования социально успешных подростков, вожатыми летних детских лагерей, педагогами учреждений дополнительного образования детей.

Перспективы дальнейшей разработки темы. Проведенное исследование не исчерпывает проблему формирования социальной успешности подростков.

Дальнейшая работа может быть связана с изучением и разработкой педагогического сопровождения данного процесса, как в условиях начального образования, так и профильного обучения. Перспективным направлением в исследовании может стать разработка дидактического обеспечения процесса формирования социальной успешности подростков и оценка его результатов с использованием информационно-коммуникационных технологий. Кроме того, перспективной нашего исследования является изучение социальной успешности подростков в социальных деятельностях (в связи с увеличением количества выделяемого подростками времени на социальную деятельность в Интернет-ресурсах).

Список сокращений и условных обозначений ловные обозначения МОУ «РКГ» Муниципальное образовательное учреждение МОУ «СОШ № 56» Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова МОУ «СОШ № 60» Муниципальное образовательное учреждение Александрова, Е. А. Особенности развития уклада образовательного учреждения / Е. А. Александрова, Н. Б. Крылова// Уклад школы будущего : сборник научных статей. – М. : НИИ школьных технологий, 2007. – С. 62-74.

Александрова, Е. А. Педагогическое приключение как средство развития ребенка / Е. А. Александрова, Р. А. Валеев // Гуманизация пространства детства : материалы Международной научно-практической конференции 5-12 июля 2011 г. – Казань : Изд-во ТГГПУ, – 2011. – С. 33-40.

Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников / Е. А. Александрова. – М. : НИИ школьных технологий, 2010. – 336 с.

Александрова, Е. А. Содержание и формы деятельности классного воспитателя / Е. А. Александрова. – М. : Сентябрь, 2009. – 160 с.

Александрова, Е. А. Создаем систему воспитательной работы в школе / Е. А. Александрова // Народное образование. – 2008. – № 9. – С. 227-235.

Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев.

– М. : Наука, 1977. – 380 с.

Ананьев, Б. Г. Структура личности / Б. Г. Ананьев.– Л. : Ленинградский университет, 1968. – 340 с.

Аникеева, Н. П. Психологический климат в коллективе / Н. П. Аникеева.

– М. : Просвещение, 2000. – 78 c.

Басова, В. М. Нужен? не нужен?! / В. М. Басова // Теория, история, методика детского движения (ТИМ). Информационный бюллетень. 2002. № 6.

С. 147-149.

10. Батурин, Н. А. Психология успеха и неудачи : учебное пособие / Н. А. Батурин. – Челябинск : ЮУрГУ, 1999. 99 с.

11. Бедерханова, В. П. Гуманистические смыслы образования / В. П. Бедерханова, И. Д. Демакова, Н. Б. Крылова// Проблемы современного образования. – 2012. – № 1. – С. 19-25.

12. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? / А. С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 176 с.

13. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М. : Прогресс, 1986. – 420 с.

14. Битянова, М. Р. Успеваемость и успешность / М. Р. Битянова// Психологическая газета. 2003. № 40. С. 4.

15. Бобков, Ф. А. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников / Ф. А. Бобков, И. С. Марьенко. – М. : Просвещение, 1982. – 159 с.

16. Богачева, Е. А. Педагогическое обеспечение куратором оптимизации качества жизни студентов вузов : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Богачева Екатерина Александровна. – Саратов, 2013. – 207 с.

17. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович // Избранные психологические труды. – 1995. – С. 213-227.

18. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика.–2001. – № 1. – С. 17-24.

19. Быков, В. С. Методологические подходы и принципы формирования эмоциональной культуры подростков / В. С. Быков, Е. В. Быков // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6 С. 316-321.

20. Васильев, И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, O. K. Тихомиров. М. : МГУ, 1980. 227 с.

21. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. М. : МГУ, 1984. 200 с.

22. Вилюнас, В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций / В. К. Вилюнас // Психология эмоций. – 1984. – С. 3-28.

23. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. – М. : МГУ, 1976. 183 с.

24. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова. – М. : Просвещение, 1967. – 360 с.

25. Волкова, В. Н. Основы теории систем и системного анализа / В. Н. Волкова, А. А. Денисов. – СПб. : СПб.ГТУ, 2001. – 511 с.

26. Выготский, JI. C. Педагогическая психология / В. В Давыдов. – М. : Педагогика, 1991. – 479 с.

27. Выготский, Л. С. Педология подростка / Л. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. М. : Педагогика, 1983. – 3 т.

28. Выготский, Л. С. Педология подростка / Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин // Собрание сочинений : в 6 т. Педология подростка. – М. : Педагогика, 1984.–4 т.

29. Газман, О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О. С. Газман // Народное образование. – 1998. – № 6. – С. 109.

30. Газман, О. С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя : методические рекомендации / О. С. Газман, А. В. Иванов. – М. : НМО Творческая педагогика, – 1992. – 114 с.

31. Глассер, У. Школы без неудачников / У. Глассер; В. Я. Пилиповский. – М. : Прогресс, 1991. – 184 с.

32. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений / Л. Я. Гозман.

М. : МГУ, 1987. 176 с.

33. Горчакова, Е. Б. Мотив достижения успеха в структуре личности и деятельности будущих менеджеров : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Горчакова Елена Борисовна. – Хабаровск, 2002. – 164 с.

34. Григорьев, Д. В. Воспитание в сети событий / Д. В. Григорьев // Воспитательная работа в школе. – 2006.– № 6. – С. 49.

35. Гримак, Л. П. Общение с собой : начала психологии активности / Л. П. Гримак. – М. : Политиздат, 1991. – 267 с.

36. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Н. Л. Селиванова. М. : Педагогическое общество России, 1998. – 336 с.

37. Гусинский, Э. Н. Образование личности : пособие для преподавателей / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М. : Фирма «Интерпракс», 1994. – 134 с.

38. Давыдов, В. В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1981. – 176 с.

39. Ерофеева, Е. В. Факторы профессионально-педагогической успешности :

дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Ерофеева Елена Викторовна. – Саратов, 2001.

209 с.

40. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. – М. : Педагогика, 1982. – 160 с.

41. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учебное пособие для студентов высших учебных заведений // В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 3-е изд., испр. – М. : Академия, 2006. – 208 с.

42. Иванов, А. В. Современный подход к содержанию деятельности классного руководителя и развитию его педагогической культуры : методическое пособие / А. В. Иванов. – М. : ЦГЛ, 2005. – 224 с.

43. Иващенко, Ф. И. Психология воспитания школьников : учебное пособие / Ф. И. Иващенко. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн. : Унiверсiтэцкае, 1999. – 133 с.

44. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. – 512 с.

45. Ительсон, Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л. Б. Ительсон. – Владимир : Владимирский государственный педагогический институт имени П. И. Лебедева-Полянского, 1972. – 264 с.

46. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. – СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 1997. – 160 с.

В. А. Караковский. – М. : Знание, 1979. – 96 с.

48. Ковалева, Т. М. Основы тьюторского сопровождения в общем образовании : учебно-методическое пособие / Т. М. Ковалева. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2001. – 56 с.

49. Ковалева, Т. М. Открытое образовательное пространство высшей школы :

подходы к предметности тьюторского сопровождения /Т. М. Ковалева // Тьюторство в открытом образовательном пространстве высшей школы. 2008. – С. 87-92.

50. Коган, В. З. Понятие «активность личности» как категория социальной психологии / В. З. Коган // Некоторые проблемы личности : сборник аспирантских работ. – М. : Мысль, 1971. – С. 131-145.

51. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в детском коллективе / Я. Л. Коломинский. – Минск : Народная асвета, 1969. – 240 с.

52. Кон, И. С. В поисках себя : личность и ее самосознание / И. С. Кон. – М. :

Политиздат, 1984. – 335 с.

53. Кон, И. С. Психология ранней юности : книга для учителя / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1989. – 252 с.

54. Кон, И. С. Ребенок и общество : историко-этнографическая перспектива / И. С. Кон. – М. : Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. – 270 с.

55. Коротаева, Е. В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики) : учебное пособие / Е. В. Коротаева. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т., 1995. – 83 с.

56. Корчак, Я. Как любить ребенка? / Я. Корчак. М. : Знание, 1991. – 190 с.

57. Краевский, В. В. Процесс обучения и его закономерности / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин // Дидактика средней школы : некоторые проблемы современной дидактики. – 1982. – № 2. – С. 129-181.

58. Краткая философская энциклопедия. М. : Прогресс, 1994. 576 с.

59. Крылова, Н. Б. Конструирование ситуаций успеха для участников педагогического процесса как условие их самореализации / Н. Б. Крылова // Актуальные проблемы психолого-педагогического обеспечения процесса самореализации учащихся в образовательных учреждениях российской провинции : сборник научных статей. Кострома, 2002. С. 41-45.

60. Крылова, Н. Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике / Н. Б. Крылова // Личность в социокультурном измерении : история и современность. – М. : «Индрик», 2007. – С. 132-137.

61. Ксензова, Г. Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику / Г. Ю. Ксензова. – М. : Педагогическое общество России, 2005. – 56 с.

62. Кули, Ч. Х. Социальная самость. Первичные группы / Ч. Х. Кули // Американская социологическая мысль. – М. : МГУ, 1994. – С. 316-335.

63. Куприянов, Б. В. Воспитательная работа в учреждениях общего образования : методические материалы для органов управления образованием / Б. В. Куприянов. – Кострома : Авантитул, 2004. – 69 с.

64. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.

М. : Смысл, 2004. 304 с.

65. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. –1 т.

66. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер.

М. : Знание, 1976. – 64 с.

67. Лизинский, В. М. Практическое воспитание в школе / В. М. Лезинский.

М. : Центр «Педагогический поиск», 2002. 160 с.

68. Лопатин, А. Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе / А. Р. Лопатин. – Кострома : КГУ, 2003. – 248 с.

69. Лутошкин, А. Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организационной работы / А. Н. Лутошкин. М. : Просвещение, 1981. – 206 с.

70. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. – Петрозаводск : Петроком, 1992. – 319 с.

71. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс.– СПб. : Питер, 2002.

С. 71-72.

72. Макаренко, А. С. Методика организации воспитательного процесса : педагогические сочинения : в 8 т. / А. С. Макаренко. – М. : Педагогика, 1983. – 1 т.

73. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко. – 2-е изд. – М. : Политиздат, 1990. – 415 с.

74. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1972. – С. 170-186.

75. Махмутов, М. И. Принцип проблемности: энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / М. И. Махмутов, С. Я. Батышев. – М. : АПО, 1999. – 2 т.

76. Миновская, О. В. Выбираем формы работы с классом / О. В. Миновская // Справочник классного руководителя, 2009. – № 9. – С. 35.

77. Миновская, О. В. Организация работы классного руководителя / О. В. Миновская // Классный руководитель. – 2008. – № 2. – С. 32-37.

78. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки : учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. – М. : МИРОС, 2001. – 108 с.

79. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания : учебное пособие / А. В. Мудрик. – М. : Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.

80. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студентов педагогических вузов / А. В. Мудрик, В. А. Сластенин. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с.

81. Мухина, B. C. Психология детства и отрочества: учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов / В. С. Мухина. – М. : Институт практической психологии, 1998. – 488 с.

82. Натанзон, Э. Ш. Приемы педагогического воздействия на учащихся / Э. Ш. Натанзон. – М. : Просвещение, 1972. – 215 с.

83. Немова, Н. В. Школа достижений: начало пути к успеху / Н. В. Немова // Директор школы. 2002. № 6. 160 с.

84. Новиков, А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М. : «Эгвес», 2004. – 120 с.

85. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива (вопросы теории) / Л. И. Новикова. – М. : Педагогика, 1978. – 144 с.

86. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для вузов / Л. Ф. Обухова. – М. : Высшее образование; МГППУ, 2007. – 460 с.

87. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология : учебник / Л. Ф. Обухова. – М. : Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.

88. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. М. : ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.

89. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред.

Н. Ю. Шведовой. М. : «Русский язык», 1977. 772 с.

90. Орлова, М. М. Программа «Основы здорового образа жизни» : методическая разработка для старших классов общеобразовательных учреждений / М. М. Орлова, О. П. Аккузина, М. В. Лысогорская. – Саратов : Научная книга, 2000. – 75 с.

91. Палагина, Н. Н. Психология развития и возрастная психология : учебное пособие для вузов / Н. Н. Палагина. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. – 288 с.

92. Панкратов, В. Н. Психотехнология управления собой / В. Н. Панкратов.

М. : ТЦ «Сфера», 1998. 128 с.

93. Патопсихология : хрестоматия / Н. Л. Белопольская. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Когито-Центр, 2000. – 289 с.

94. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / С. А. Смирнов, И. Б.Котова, Е. Н. Шиянов и др. ; под общ. ред. С. А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 512 с.

95. Петренко, Е. Л. Вариативность как необходимое условие эффективности деятельности классного руководителя / Е. Л. Петренко // Альманах современной науки и образования. – 2008. – № 4 (11). – C. 175-177.

96. Петровский, А. В. Социальная психология коллектива / А. В. Петровский, В. В. Шпалинский. М. : «Просвещение», 1978. – 176 с.

97. Пидкасистый, Н. И. Педагогические теории, системы, технологии / Н. И. Пидкасистый. – М. : Просвещение, 1998. – 640 с.

98. Питюков, В. Ю. Создание ситуации успеха и неуспеха. Основы педагогической технологии : учебно-практическое пособие / В. Ю. Питюков. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Гном-Пресс: Московское городское педагогич. о-во, 1999. – 192 с.

99. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / К. Н. Поливанова. – М. :

Издательский центр «Академия», 2000. – 184 с.

100. Поляков, С. Д. Деятельностно-ценостное воспитание в деятельности классных руководителей: некоторые итоги экспериментирования / С. Д. Поляков // Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Cоциокинетика. – 2009. – № 3. – С. 206.

101. Прихожан, А. М. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе / А. М. Прихожан. М. : ТЦ «Сфера», 1997. 192 с.

102. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И. В. Дубровина. М. : Федеральный институт социологии образования Министерства образования России, 1994. 87 с.

103. Психологическое изучение личности школьника и класса как коллектива / Л. И. Уманский. – Кострома, 1978. – 328 с.

104. Психология детства : учебник / А. А. Реан. СПб. : «Прайм-Евро-Знак», 2003. 368 с.

105. Психология и педагогика : учебное пособие / А. А. Бодалев, В. И. Жуков, Л. Г. Лаптев, В. А. Сластенин. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 585 с.

106. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен. – Санкт-Петербург :

Речь, 2001. – 256 с.

107. Психология самосознания : хрестоматия. – Самара: ИД «БАХРАХ-М», 2003. – 672 с.

108. Пуйман, С. А. Педагогика: основные положения курса : справочное пособие / С. А. Пуйман. – Мн. : ТетраСистемс, 1999. – 128 с.

109. Рабочая книга школьного психолога / Н. В. Дубровина. М. : Просвещение, 1991. 303 с.

110. Ривес, С. М. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / С. М. Ривес, М. Н. Шульман ; под ред. Н. Л. Селивановой. М. : Педагогическое общество России, 1998. – 336 с.

111. Родина, О. Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» / О. Н. Родина // Вестник Московского университета. – 1996. – № 3. – С. 60-67.

112. Родионов, В. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе / В. А. Родионов, М. А. Ступницкая. – Ярославль : Академия развития. Академия холдинг, 2001. 156 с.

113. Рожков, М. И. Проблемы социальных отношений ребенка / М. И. Рожков // Общество, образования, человек. 1998. Ч. 1. С. 69-71.

114. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 1999. – 720 с.

115. Селевко, Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 2000. 120 с.

116. Селиванова, Н. Л. Коллектив в современной школе: нужен ли он? / Н. Л. Селиванова // Народное образование. – 2004. – № 2. – С. 157-161.

117. Селиванова, Н. Л. Реалии и возможности деятельности классного руководителя / Н. Л. Селиванова// Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2009. № 15. – С. 171-173.

118. Селиванова О. А. Роль социального пространства образовательного учреждения в формировании системы ценностных ориентаций современного школьника / Н. Л. Селиванова // Вестник Тюменского государственного университета. 2008. № 10. – С. 98.

119. Сергоманов, П. А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте / П. А. Сергоманов // Педагогика развития : соотношение учения и обучения : материалы 7-ой научно-практической конференции. – Краснодар : КрасГУ, 2000. – 85 с.

120. Сериков, В. В. Личностно-развивающее образование : два десятилетия исканий / В. В. Сериков // Известия ВГПУ. Волгоград, 2011. – С. 15.

121. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.

122. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека : развитие субъективной реальности в онтогенезе : учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школьная Пресса, 2000. – С. 181.

123. Словарь психолога-практика / С. Ю. Головин. Мн. : Харвест, 2001. – 976 с.

124. Созонов, В. П. Организация воспитательной работы в классе / В. П. Созонов. М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

125. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / С. Ю. Циркин. – СПб. : «Питер», 2000. 752 с.

126. Староверова, М. С. Неуспешность в обучении: природные социальные факторы и пути коррекции / М. С. Староверова // Директор школы. 2002. № 4.

С. 42-45.

127. Степанов, Е. Н. Классный руководитель: современная модель воспитательной деятельности : учебно-методическое пособие / Е. Н. Степанов. – М. :

Центр «Педагогический поиск», 2007. – 160 с.

128. Стеценко, И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития : автореф. дисс. … д. пед. наук : 13.00.01 / Стеценко Ирина Александровна. – Таганрог, 2006. – 43 с.

129. Столин, В. В. Самосознание личности : монография /В. В. Столин. М. :

Издательство Московского Университета, 1983. – 198 с.

130. Строкова, Т. А. Индивидуальная стратегия обучения: сущность и технология разработки // Журнал теоретических и прикладных исследований, 2005. – № 4(34) – С. 17-27.

131. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. / В. А. Сухомлинский, О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. – М. : Педагогика, 1980. – 2 т.

132. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – Киев :

Радянська школа, 1974. – 288 с.

133. Томилова, А. В. Система интересов старших подростков при традиционном и возрастносообразном обучении / А. В. Томилова // Педагогика развития :

соотношение учения и обучения : материалы 11-ой научно-практической конференции. – Краснодар : КрасГУ, 2004. – С. 134.

134. Тубельский, А. Н. Новая модель образования старшеклассников : опыт создания / А. Н. Тубельский, М. Е. Кукушкин, М. В. Старостенкова. М. : «Сентябрь», 2001. 144 с.

135. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М. : Просвещение, 1991. 288 с.

136. Холт, Дж. Причины детских неудач / Дж. Холт. – СПб. : «Кристалл», 1996. 448 с.

137. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития : задачи для подростков и педагогов : пособие для учителей / Г. А. Цукерман. 2-ое изд., доп. М. : Рига : Эксперимент, 1995. – 239 с.

138. Чебыкин, А. Я. Проблема эмоциональной регуляции учебнопознавательной деятельности учащихся / А. Я. Чебыкин // Вопросы психологии.

1987. № 6. С. 42-47.

139. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова.

– М. : «Наука», 1977. – 144 с.

140. Шакуров, Р. Х. Социально-психологические основы управления : руководитель и педагогический коллектив / Р. Х. Шакуров. М. : Просвещение, 1990. – 206 с.

141. Шакурова, М. В. Российская идентичность как личностный результат :

опыт размышления / М. В. Шакурова // Известия ВГПУ. – 2013. – № 3 – С. 25.

142. Шакурова, М. В. Классный руководитель как значимый другой / М. В. Шакурова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. – 2009. – № 15. – С. 178.

143. Шамионов, Р. М. Психология субъективного благополучия личности / Р. М. Шамионов. – Саратов : Изд-во Сарат. Ун-та, 2004. 180 с.

144. Шамионов, Р. М. Субъектность личности в процессе социализации в изменяющихся условиях бытия / Р. М. Шамионов // Известия Саратовского университета. – 2008. – № 2. – С. 105-109.

145. Шамионов, Р. М. Формирование адаптационной готовности старшеклассников и студентов вузов / Р. М. Шамионов // Известия Саратовского университета. – 2011. – № 1. – С. 94-99.

146. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки. Из опыта работы школ Донецка / В. Ф. Шаталов, В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1979. – 134 с.

147. Шацкий, С. Т.

Работа для будущего / С. Т. Шацкий, В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. – М. : Просвещение, 1989. – 223 с.

148. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – Ростов-наДону : Феникс, 1999. 544 с.

149. Щуркова, Н. Е. Когда урок воспитывает : нравственный аспект / Н. Е. Щуркова. – М. : Педагогика, 1981. 128 с.

150. Щуркова, Н. Е. Классный час и его организация / Н. Е. Щуркова, Н. С. Финданцевич. М. : Просвещение, 1981. – 64 с.

151. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с.

152. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах : избранные труды / Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн. – М. : Издательство «Институт практической психологии», 1995. – 416 с.

153. Юркевич, В. С. Светлая радость познания / В. С. Юркевич. М. : Знание, 1977. 64 с.

154. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – М. : Сентябрь, 2002. – 96 с.

155. Яковлева, Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е. Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 2-27.

156. Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.

157. Ясницкая, В. Р. Прорыв или тупик? Критический анализ функционала классного руководителя / В. Р. Ясницкая // Классное руководство и воспитание школьников. – 2009. – № 2. – С. 10-12.

Таблица 1. Критерии и показатели сформированности социальной успешности подростков и диагностические методики ………………...………………………… Рисунок 1. Модель формирования социальной успешности подростков ………. Таблица 2. Степень самооценки подростков на начало эксперимента (по тестопроснику Г. И. Казанцевой)………………..…………………...…………………. Таблица 3. Степень выраженности самоуважения подростков на начало эксперимента (по тест-опроснику самоотношения В. В. Столина – Р. С. Пантелеева)…. Таблица 4. Степень самоуважения подростков на начало эксперимента (по опроснику М. Розенберга) …………………………………………………….……..…… Таблица 5. Степень коммуникативных способностей подростков на начало эксперимента (по методике В. В. Синявского и Б. А. Федоришина)………………... Таблица 6. Степень организаторских способностей подростков на начало эксперимента (по методике В. В. Синявского и Б. А. Федоришина)………………... Таблица 7. Степень общительности подростков на начало эксперимента (тест В. Ф. Ряховского)…...…………………………………………………………….…. Таблица 8. Степень уверенности в себе подростков на начало эксперимента (по тесту Райдаса) ………………………………………...…………………….…….... Таблица 9. Степень мотивации достижения успеха подростками на начало эксперимента (по диагностике Т. Элерса) ………………………………………………. Таблица 10. Количественные результаты диагностики уровня сформированности социальной успешности подростков на начало эксперимента ………..……….. Таблица 11. Динамика степени самооценки подростков (по тест-опроснику Г. И. Казанцевой)…………..…………………………………………………………. Таблица 12. Динамика степени выраженности самоуважения подростков (по тестопроснику самоотношения В. В. Столина – Р.С. Пантелеева)……..………..… Таблица 13. Динамика степени самоуважения подростков (по опроснику М. Розенберга) …………………………………..………………………….……..... Таблица 14. Динамика степени коммуникативных способностей подростков (по методике В. В. Синявского и Б. А. Федоришина)……………………….….. Таблица 15. Динамика степени организаторских способностей подростков (по методике В. В. Синявского и Б. А. Федоришина)……………………………..…..... Таблица 16. Диагностика степени общительности подростков (тест В. Ф. Ряховского)……………………………………………………………………. Таблица 17. Динамика степени уверенности в себе подростков (по тесту Райдаса) …………………………………………………………………………………..…..... Таблица 18. Динамика степени мотивации достижения успеха подростками (по диагностике Т. Элерса) …………………………………………………………..... Таблица 19. Количественные результаты диагностики уровня сформированности социальной успешности подростков ………………..……………………..…...….. Рисунок 2 – Уровень сформированности социальной успешности подростков ЭК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента…………….…………. Рисунок 3 – Уровень сформированности социальной успешности подростков КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента……………..……...…. Рисунок 4 – Уровень сформированности социальной успешности подростков ЭК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента……………..………… Рисунок 5 – Уровень сформированности социальной успешности подростков КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента…………………….…. Рисунок 6 – Уровень сформированности социальной успешности подростков ЭК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента……………..……..….. Рисунок 7 – Уровень сформированности социальной успешности подростков КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента………………….……. Мероприятия, направленные на формирование социальной успешности 1. Установочный классный час для классных руководителей «Специфика взросления современного подростка»

Цель: Определить особенности современных подростков: физиологические особенности; общение; мировоззрение; ценности; проблемы; увлечения.

Вопросы для обсуждения:

1. Как вы считаете, что-либо меняется в физиологии человека, когда он достигает подросткового периода развития?

2. Подумайте и скажите, какие еще изменения характерны для подростков.

3. Расскажите, с какими проблемами сталкиваются подростки в процессе взросления, как Вы помогали в их решении?

2. Установочный классный час для классных руководителей «Подросток и общество: как стать успешным?»

Цель: Определить особенности развития подростков: гигиена, физиологические особенности.

Сначала классный руководитель организует обсуждение темы «Физиология и гигиена подросткового возраста», а затем дает слово ученикам, которые подготовили доклады на данную тему.

3. Установочный классный час для подростков «Какой он, современный подросток?» (беседа-дискуссия «Что же это социальная успешность?» в рамках данного классного часа) Цель: Определить суть понятия «социальная успешность», признаки социальной успешности.

Классный руководитель задает вопросы, на которые учащиеся, рассуждая, пытаются найти ответ. Затем он рассказывает подросткам о возникновении понятия «социальная успешность»: сначала говорит, что такое «успех», затем «успешность», «социализация» и, наконец, «социальная успешность».

После этого классный руководитель организует беседу и выслушивает мнение каждого подростка о рассмотренных понятиях.

Вопросы для обсуждения:

1. Подумайте и ответьте, что такое «социальная успешность» с вашей точки 2. Как вы считаете, понятия успешность и успеваемость отличаются по своему значению или нет?

После обсуждения понятия «социальная успешность» классный руководитель предлагает детям выполнить задания 5, 6 из рефлексивного дневника.

4. Установочный классный час для подростков «Теперь Я другой»

Цель: Определить особенности ребенка в подростковом возрасте, помочь в выявлении наличия/отсутствия признаков социально успешной личности каждому подростку в классе.

Вопросы для обсуждения:

1. Какими характеристиками с вашей точки зрения обладает современный подросток?