«МОСАЛОВА Альфия Илдаровна ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ В УСЛОВИЯХ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ (английский язык, экономический профиль) Специальность: ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ

Г.Р. ДЕРЖАВИНА»

На правах рукописи

МОСАЛОВА Альфия Илдаровна

ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ В

УСЛОВИЯХ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

(английский язык, экономический профиль) Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент А. В. Малёв Тамбов Содержание Введение …………………………………………………………………………. Глава 1. Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке в условиях международной академической мобильности …………………………………………………………………….. 1.1. Академическая мобильность студентов как фактор интеграции России в мировое образовательное пространство ……………………………………….. 1.1.1. Развитие международной академической мобильности …………… 1.1.2. Анализ культурно-специфических особенностей академической сферы общения (на примере России и США)……………………….. 1.2. Профессиональная межкультурная компетенция как цель и результат обучения…………………………………………………………………………... 1.2.1. Психологические основы профессиональной межкультурной коммуникации ………………………………………………………… 1.2.2. Структура и содержание профессиональной межкультурной компетенции…………………………………………………………… 1.3. Анализ подходов к формированию умений профессионального общения на иностранном языке ………………

Выводы по главе 1……………………………………………………………… Глава Лингвопрагматическая модель формирования 2.

профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля ……………………………………………………... 2.1. Структура и содержание лингвопрагматической модели ……………….. 2.1.1. Цели и задачи обучения …………………………………………….... 2.1.2. Лингвопрагматический подход как методологическая основа обучения …………………………………………………………….... 2.1.3. Принципы обучения ……………………………………………..…… 2.1.4. Содержание обучения и критерии его отбора ……………………… 2.1.5. Технологии обучения и комплекс упражнений …………………..... 2.1.6. Система контроля и оценки …………

2.2. Поверка эффективности лингвопрагматической модели обучения (Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства) ………..…………………………... 2.2.1. Цели экспериментального обучения ……………………………….. 2.2.2. Содержание и этапы экспериментального обучения ……………… 2.2.3. Анализ результатов экспериментального обучения ………………. Выводы по главе 2 ……………………………………………………………... Заключение ……………………………………………………………………... Библиографический список.………………………………………………….. Приложение 1 …………………………………………………………………… Приложение 2 …………………………………………………………………… Приложение 3 …………………………………………………………………… Приложение 4 …………………………………………………………………… Приложение 5 …………………………………………………………………… Введение Актуальность исследования. Интенсивное развитие международного сотрудничества и включение России в единое мировое образовательное и экономическое пространство актуализировали вопросы подготовки российских специалистов в области экономики и предпринимательства, способных использовать иностранный язык в профессиональных и образовательных целях как внутри своей страны, так и на международном уровне.

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, а также международные соглашения о сотрудничестве в сфере образования между Россией и зарубежными странами обусловливают международных образовательных программ в высших учебных заведениях различного профиля. Особое внимание уделяется совместным международным программам, направленным на подготовку студентов и преподавателей национальных исследовательских университетов, призванных формировать предпринимательскую культуру и способствовать становлению инновационного предпринимательства в стране.

В связи с этим возникает потребность в разработке качественно новых подходов к обучению профессиональному общению на иностранном языке студентов экономического профиля, участвующих в программах международной академической мобильности. Такие подходы призваны учитывать культурноспецифические особенности профессионального общения в условиях межкультурного взаимодействия и развивать у студентов навыки практического владения языком в профессиональных целях.

Степень разработанности проблемы. В рамках данного исследования прагматической компоненты в процесс обучения иностранному языку. Следует отметить, что отечественная методическая школа придерживается коммуникативно-прагматической концепции обучения иностранному языку. В этом направлении работали и работают такие ученые, как: Е.Е. Анисимова, Е.С.

Аргустанянц, М.Е. Баскова, И.Ю. Безукладова, С.В. Беспалова, И.А.Быкова, В.М. Набиева и др.

прагматике ориентирована на интегрирование культуры в теорию и практику профессиональной подготовки учителя иностранного языка и ставит своей целью выйти за пределы фонетики, лексики, грамматики и обратиться к одновременному изучению культуры в контексте преподавания иностранных языков [Фурманова 1994].

Барышников) посвящены подготовке студентов-лингвистов к реальной межкультурной коммуникации с опорой на достижения лингвистической прагматики. А.М. Акопянц, вводит понятие прагмалингводидактики – направления в методике обучения иностранным языкам, целью которого является исследование проблем методической прагматики и формирования иноязычной коммуникативной компетенции с учетом функциональностилистического регистра речевого общения [Акопянц 2009б].

В свою очередь, зарубежные методисты сосредоточены на интеграции прагматических знаний в процесс обучения иностранному языку как средству методические разработки в этой области являются: K. Бардови-Харлиг, Л. M.

Биб, Г. Каспер, A.Д. Кохен, M. Морган, А. Ниньо, Дж. Оллер, Д.В. Рейнольдс, K.Р. Роуз, С.Е. Сноу, Б.С. Хартфорд и др. Зарубежный дидакт Г. Нойнер иностранному языку в рамках прагматико-функциональной концепции.

направленные на формирование профессионально-ориентированной английскому языку для специальных целей (И.Г. Герасимова, Е.Г. Евдокимова, С.В. Евтеев, Г.В.Елизарова, И.Л. Плужник, В.Ф. Тенищева; С. Донна, Т.

Хатчинсон, А. Уотерс); воспитание поликультурной личности в условиях интеграции в единое мировое образовательное пространство (П.В. Сысоев, В.В.

Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева); формирование межличностных, лингвокультурных и профессиональных коммуникативных стратегий (В.Ю.

Андреева, Т.Н. Астафурова, Е.В. Клюев, М.Л. Макаров, О. С. Иссерс, В.А.

Тунникова; П. Моран, Л. Самовар, Р. Портер, С. Сторти).

Однако анализ научно-методической литературы, трудов в области теории недостаточной практической разработанности вопросов, связанных с подготовкой студентов неязыковых вузов к успешному обучению в зарубежных учебных заведениях по международным образовательным программам.

ФГОС ВПО по направлению подготовки «Экономика» (квалификация (степень) «Бакалавр»), учебные программы по иностранному языку для неязыковых специальностей обеспечивают формирование иноязычной коммуникативной компетенции и предполагают овладение умениями лингвокультурных особенностей общения в академической и профессиональной сферах. Тем не менее, на данный момент отечественная методика обучения иностранному языку не предлагает разработанных моделей обучения, обеспечивающих овладение языком в профессиональных целях с учетом лингвопрагматических факторов – культурно-специфических прагматических элементов общения и экстралингвистических аспектов коммуникации.

Очевидным становится тот факт, что на сегодняшний день существуют противоречия между:

- потребностью общества в подготовке специалистов, способных работать на международном уровне, обучаться и повышать квалификацию по международным образовательным программам, и недостаточной разработанностью подходов и моделей обучения, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной межкультурной компетенции студентов предпринимательство»;

- необходимостью формирования коммуникативно-прагматических навыков профессионального общения на иностранном языке у студентов экономического профиля и неразработанностью лингвопрагматического подхода в исследованиях по методике преподавания иностранного языка для профессиональных целей;

- востребованностью спецкурсов, интегрирующих формирование умений практического владения иностранным языком и навыков межкультурной коммуникации в профессиональных целях и отсутствием таких спецкурсов на профильных экономических факультетах в рамках образовательного процесса;

- потребностью развития международной академической мобильности в российских неязыковых вузах и отсутствием специальных программ подготовки студентов, преподавателей и сотрудников вузов по иностранным языкам, направленных на формирование адекватного уровня владения языками для участия в профессионально-ориентированных программах международного сотрудничества.

Из необходимости разрешения названных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в том, чтобы определить подход к формированию профессиональной межкультурной компетенции средствами иноязычного образования и найти пути эффективной организации процесса подготовки по иностранному языку студентов неязыковых вузов экономического профиля.

«Лингвопрагматическая организация обучения иноязычному профессиональному общению в условиях международной академической мобильности (английский язык, экономический профиль)».

Объектом данного исследования является процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля средствами иноязычного образования.

Предметом исследования выступает лингвопрагматическая организация обучения иностранному языку для профессиональных целей (на примере английского языка).

Цель исследования состоит в разработке лингвопрагматической модели формирования профессиональной межкультурной компетенции (на примере обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов по профилю «Экономика и предпринимательство») и ее экспериментальной апробации.

В основе исследования лежит следующая гипотеза о том, что процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля будет эффективным, если:

лингопрагматического подхода, учитывающих функционально-прагматическую значимость изучения иностранного языка и культурно-специфические особенности делового общения в условиях межкультурного взаимодействия;

лингвопрагматическую направленность подготовки студентов по языку специальности путем формирования иноязычных коммуникативно-речевых умений, усвоения обучаемыми культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий на основе предложенных технологий обучения и разработанного комплекса упражнений.

Цель и гипотеза определяют необходимость решения следующих задач:

профессиональной межкультурной коммуникации; обосновать значимость иностранного языка в развитии программ международной академической мобильности; выявить культурно-специфические особенности коммуникации в академической сфере общения (на примере России и США).

2. Проанализировать существующие подходы к формированию навыков иноязычного профессионального общения и обосновать преимущества лингвопрагматического подхода; отобрать и уточнить принципы обучения в рамках лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов.

3. Выявить структуру и отобрать содержание профессиональной межкультурной компетенции в рамках лингвопрагматической организации обучения иноязычному профессиональному общению.

профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля средствами иноязычного образования, позволяющую интегрировать прагматические элементы и стратегии профессиональной коммуникации в процесс обучения всем видам речевой деятельности на иностранном языке;

отобрать технологии обучения и разработать комплекс упражнений, направленный на формирование иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений, освоение культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий.

сопровождение элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной предпринимательства», включающее программу и учебное пособие к курсу;

провести проверку эффективности разработанной модели обучения и способы профессиональных целей.

Для решения поставленных задач и проверки эффективности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: анализ и обобщение методической, психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы по теме исследования; анализ научных исследований, связанных с межкультурной коммуникации; прямое, косвенное и включенное наблюдение;

экспериментальное обучение; интерпретация полученных результатов.

коммуникативного и коммуникативно-когнитивного (И.В. Карпова, Е.И.

лингвострановедческого, социокультурного, лингвокультурного и межкультурного (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.В. Дерюгина, В.В. Сафонова, Е.Н.

Соловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева), лингвопрагматического (А.М. Акопянц, Н.В. Барышников, С.В. Беспалова, В.М. Солнцев, Н.Н. Трошина) подходов;

исследования, затрагивающие формирование профессионально-ориентированной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов (И.Г. Герасимова, Е.Г.

Евдокимова, С.В. Евтеев, Г.В.Елизарова, И.Л. Плужник, В.Ф. Тенищева);

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011- годы; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Экономика»

(квалификация (степень) «Бакалавр»).

разработанные в научных трудах по лингвистической прагматике и теории речевых актов (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, В.В. Богданов, Н.В. Варнавских, В.З. Демьянков, И.М. Кобозева, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, Г.Г. Матвеева, Е.В. Падучева, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, И.П. Сусов, С.А. Сухих, Л.П.

Чахоян; Ч. Моррис, Дж. Остин, Дж. Серль, Дж. Лич, Грайс Г.Л.); по теории межкультурной и профессиональной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Е. М.

Верещагин, В. Г. Костомаров, Н.Н. Обозов, А. П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, Т.С. Самохина, Г.В. Щекин; В. Гудикунст, Ю. Ким, Ф. Тромпенаарс, Э. Холл, Г.

Хофстед); по теории и методике обучения иностранным языкам (С.В. Беспалова, Н.И. Гез, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, А.В. Малёв, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин; О.

Александер, С. Арджент, Н. Гамильтон, Г. Нойнер, Дж. Оллер, Дж. Спенсер, П.

Эммерсон, Т. Хатчинсон).

Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Опытно-экспериментальная часть осуществлялась на базе факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета.

Исследование проводилось в период с 2011 по 2014 г.

диссертационного исследования, осмыслена исследовательская проблема, определены объект и предмет исследования, постановлены цели и задачи, выдвинута гипотеза, конкретизированы методология и методы исследования, осуществлялось изучение и анализ методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме настоящего исследования, формировалась теоретико-методологическая база диссертации.

На втором этапе исследования продолжалась работа над теоретической частью исследования, осуществлялась разработка авторскои методическои модели обучения иноязычному профессиональному общению в условиях лингвопрагматической организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковых вузах, произведен отбор технологий обучения и разработан комплекс упражнений, направленный на формирование профессиональной межкультурной компетенции.

На третьем этапе исследования было разработано методическое сопровождение (программа и учебное пособие) элективного модульного курса предназначенное для студентов неязыковых вузов по профилю «Экономка и предпринимательство», подготовлено и проведено экспериментальное обучение количественные и качественные результаты, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- обоснован лингвопрагматический подход к обучению иностранному языку, отобраны и обобщены принципы обучения, лежащие в основе данного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов;

коммуникации, профессиональной мотивации, ситуативно-тематической профессиональных коммуникативных стратегий.

компоненты и обеспечивает лингвопрагматическую организацию обучения;

профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического технологический, оценочно-результативный компоненты и позволяющая интегрировать культурно-специфические прагматические элементы общения и стратегии профессиональной коммуникации в процесс обучения всем видам речевой деятельности.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

- описана структура профессиональной межкультурной коммуникации, состоящая из трех взаимозависимых уровней: межличностного как базиса коммуникации, межкультурного, а также профессионального;

- уточнено понятие культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий; сформулированы коммуникативные стратегии и тактики профессионального общения в сфере экономики и предпринимательства, соответствующие основным видам речевых актов и подлежащие усвоению в рамках лингвопрагматической модели обучения;

- отобраны и уточнены общие методические и частные методические принципы обучения, лежащие в основе лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов;

- отобраны интерактивные технологии обучения, обеспечивающие формирование коммуникативных функций профессионального общения по профилю «Экономика и предпринимательство» и соответствующих им иноязычных коммуникативно-речевых умений студентов;

- сформулированы критерии оценки сформированности профессиональной межкультурной компетенции, среди которых выделяются языковая грамотность, учет культурно-специфических особенностей, функциональность, прагматичность, соответствие профессиональным коммуникативным целям.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- разработан комплекс упражнений, направленный на формирование коммуникативно-речевых и диагностических умений студентов экономического профиля, а также освоение обучаемыми культурно-специфических прагматических элементов общения, аффективных и профессиональных коммуникативных стратегий;

коммуникации в академической сфере для преподавателей и студентов, участвующих в программах международной академической мобильности (на примере России и США);

- на основе предложенной модели обучения разработано методическое сопровождение элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной предпринимательства», представленное программой и учебным пособием к курсу.

Полученные результаты исследования могут быть использованы при обучении студентов экономического профиля иностранному языку в виде элективного модульного курса; при разработке авторских программ по дисциплине «Иностранный язык» для студентов вузов, обучающихся по социокультурной подготовки студентов, участвующих в программах международной академической мобильности; а также в курсе методики обучения иностранным языкам в педагогических вузах, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на достижения в области теории и методики обучения иностранному языку, психологии и педагогики, лингвистической прагматики, теории общей и межкультурной коммуникации;

использованием различных методов исследования; а также данными опытноэкспериментальной работы и использованием результатов исследования на практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Международная академическая мобильность рассматривается как один из важнейших факторов, стимулирующих изучение иностранного языка в профессиональных целях и развивающих профессиональную межкультурную компетенцию студентов неязыковых вузов. В связи с этим среди задач по развитию программ мобильности следует особо отметить обеспечение качественной подготовки студентов, преподавателей и сотрудников вузов к межкультурной коммуникации средствами иноязычного образования.

профессиональной межкультурной компетенции, позволяющей осуществлять эффективное общение с зарубежными коллегами.

2. Профессиональная межкультурная компетенция (ПМК) как цель и результат обучения языку специальности основана на единстве межличностной, межкультурной и профессиональной коммуникации, определяется как способность к эффективному коммуникативному взаимодействию, представителями других культур. Компонентами ПМК являются языковые, культурно-специфические и профессиональные знания и умения, а также личностные установки и соответствующие им стратегии поведения. Знаниевый компонент обеспечивает овладение языковыми, культурно-специфическими и профессиональными знаниями и умениями. Функционально-прагматический компонент обусловливает освоение иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений, культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий. Эмоциональный компонент подразумевает овладение аффективными стратегиями, позволяющими регулировать свое психическое состояние, понимать эмоциональное состояние собеседника, преодолевать культурные барьеры.

Практический компонент нацелен на приобретение опыта профессионального межкультурного общения и применения профессиональных коммуникативных стратегий в реальной коммуникации. Структура ПМК раскрывает содержание профессиональному общению.

3. Организация обучения в лингводидактике понимается как «имеющая внешнее выражение совместная деятельность преподавателя и учащихся, осуществляемая в установленном порядке и определенном режиме» [Азимов, Щукин 2009: 177]. Очевидно, что форма организации учебной деятельности зависит от целей и задач обучения, уровня подготовленности студентов, выбранного учебного подхода и теоретических принципов обучения. В данном исследовании описывается лингвопрагматическая организация обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов экономического профиля, которая обеспечивается за счет:

- определения предметного содержания обучения и интеграции культурноспецифических прагматических элементов общения и профессиональных стратегий коммуникации в процесс обучения иностранному языку для профессиональных целей;

- использования лингвопрагматической модели обучения, которая опирается на теоретические принципы лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку и предполагает использование интерактивных технологий обучения и комплекса упражнений, обеспечивающих овладение коммуникативными стратегиями и тактиками профессионального общения на иностранном языке в сфере экономики и предпринимательства.

4. Лингвопрагматический подход к обучению иностранному языку обеспечивает формирование умений осознанного отбора вербальных и невербальных средств коммуникации и их употребления в определенной ситуации с целью последующего воздействия на участников общения и осуществления коммуникативного намерения. Задачей данного подхода в обучении иноязычному профессиональному общению выступает обеспечение студентов знаниями, умениями и навыками по реализации профессиональной деятельности в иноязычной среде с использованием соответствующих коммуникативному намерению иноязычных речевых актов, культурноспецифических прагматических элементов общения и профессиональных специальными принципами обучения, направленными на формирование ПМК коммуникации, профессиональной мотивации, ситуативно-тематической лингвопрагматической модели обучения; координацию профильных дисциплин и практического курса иностранного языка.

неязыковых вузов экономического профиля включает следующие компоненты:

1) целевой – раскрывает цели и задачи применения данной методической модели в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов; 2) лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку для профессиональных целей и раскрывает суть принципов обучения, лежащих в основе данного подхода; 3) содержательный – представляет содержание компонентов ПМК; 4) технологический – определяет метод, технологии иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений, а также освоение культурно-специфических прагматических элементов общения, аффективных и профессиональных коммуникативных стратегий; 5) оценочнорезультативный – представляет формы и объекты контроля, предусматривает критерии оценки сформированности ПМК.

6. Лингвопрагматическая модель апробирована в ходе экспериментального обучения, результаты которого свидетельствуют о том, что положенные в основу тренинга технологии обучения и комплекс упражнений лингвопрагматической экономического профиля. Анализ результатов обучения показывает, что межкультурными и профессиональными знаниями и умениями, ими были освоены культурно-специфические прагматические элементы общения и профессиональные коммуникативные стратегии, а также расширена база знаний в области деловой культуры России и США.

Личное участие автора исследования состоит в формулировке темы диссертации, выборе методов исследования и путей их применения, в обосновании и проверке гипотезы; в анализе психологических основ профессиональной межкультурной коммуникации; в изучении программ исследовании культурно-специфических особенностей академической сферы общения (на примере России и США); в уточнении принципов обучения лингвопрагматической модели формирования профессиональной принимающих участие в международных образовательных программах, включающей цели, принципы, этапы и технологии обучения, систему контроля и оценки; в разработке методического сопровождения элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства», включающего программу и учебное пособие к курсу; в подготовке к экспериментальному обучению и проведении эксперимента, анализе его количественных и качественных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальное обучение осуществлялось в процессе преподавания элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства» слушателям программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в 2012-2013 учебном году; а также студентам 3-4 курсов экономических факультетов российских вузов, принявших участие в российско-американской предпринимательство» на базе университета Пардью, штат Индиана, США в 2012-2013 учебном году. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, прошли апробацию на следующих конференциях, где они были представлены в виде докладов и публикаций:

Международной научной конференции «Язык, культура и общество в современном мире» (Нижний Новгород, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, Научнопрактическом семинаре «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2012);

III Всероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» (Тамбов, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2013).

Результаты диссертационного исследования отражены в 8 публикациях автора.

диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении дается обоснование актуальности и выбора темы исследования, определяются цель, объект и предмет, выдвигаются гипотезы и задачи исследования, дается характеристика методологическои основы, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представляется структура работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке в условиях международной академической профессиональной и академической сферах) как фактора, определяющего необходимость овладения ПМК; раскрыты ресурсы иноязычного образования как среды, в которой происходит формирование данной компетенции; проведен анализ структуры профессиональной межкультурной коммуникации;

предложено содержание профессиональной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов, включающее знаниевый, функциональнопрагматический, эмоциональный и практический компоненты; а также обоснована целесообразность использования лингвопрагматического подхода при формировании умений профессионального общения на иностранном языке.

Во второй главе «Лингвопрагматическая модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического лингвопрагматическая модель обучения иностранному языку студентов экономического профиля; раскрыт компонентный состав предложенной модели обучения, который включает в себя целевой, теоретический, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты; раскрыта сущность лингвопрагматического подхода как методологической основы обучения, отобраны и уточнены теоретические принципы реализации данного подхода в обучении иностранному языку для профессиональных целей; описаны результаты экспериментального обучения студентов неязыковых вузов по профилю «Экономика и предпринимательство».

В заключении подведены основные итоги, сформулированы выводы и обобщены результаты проведенного исследования.

Приложения содержат методические рекомендации по эффективной коммуникации для преподавателей и студентов-участников международных образовательных программ; анализ учебных пособий по дисциплине «Иностранный язык» для студентов вузов, обучающихся по экономическим направлениям подготовки и специальностям; бланки анкет констатирующего и контрольного срезов; программу и учебное пособие элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства».

Библиографический список содержит 250 источников, в том числе 61 – на иностранных языках.

Глава 1. Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке в условиях международной академической Открытое образовательное пространство открывает возможности для роста академической мобильности студентов и сотрудничества между преподавателями университетов, являющихся представителями разных стран и культур. Участие в программах международной академической мобильности позволяет развивать у обучаемых такие качества личности, как умение выбирать пути взаимодействия с окружающим миром; способность мыслить в сравнительном аспекте; способность к межкультурной коммуникации;

способность изменять самовосприятие; способность рассматривать свою страну в кросскультурном контексте и др.

В создавшихся условиях расширение международного сотрудничества требует от современного специалиста владения иностранным языком на принципиально новом уровне как инструментом профессиональной межкультурной коммуникации. Это факт подтверждается нормативными документами: Федеральным законном образовании в Российской Федерации», сообщениями пресс-службы Министерства образования и науки РФ, Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы. В ходе реализации данной программы формируется вектор на инновационное развитие образования, где будут обеспечены:

- организация стажировок и обучение специалистов в ведущих российских и зарубежных образовательных центрах, с привлечением к этой работе объединений работодателей, коммерческих организаций, предъявляющих спрос на выпускников учреждений профессионального образования;

- повышение показателей академической мобильности студентов и преподавателей, позволяющей обеспечить новые уровни взаимодействия различных образовательных и экономических систем, привлечение вузами для преподавания специалистов из реального сектора экономики» [Концепция Федеральной целевой программы на 2011-2015 гг., часть IX].

В связи с этим возникает необходимость в разработке качественно новых подходов к обучению иноязычному профессиональному общению студентовучастников международных образовательных программ. В настоящее время большинство отечественных и зарубежных ученых сходится во мнении, что продуктивное владение иностранным языком связано с непосредственным общением с представителями иной культуры, поэтому прагматический аспект является ведущим в процессе изучения языка.

В данной главе рассматриваются теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке, а именно: уточняется роль международного сотрудничества (в профессиональной и академической сферах) как фактора, определяющего необходимость овладения профессиональной межкультурной компетенцией; проводится анализ структуры профессиональной межкультурной коммуникации и рассматривается содержание профессиональной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов; а также обосновывается целесообразность использования лингвопрагматического подхода при формировании умений профессионального общения на иностранном языке.

1.1. Академическая мобильность студентов как фактор интеграции России в мировое образовательное пространство Включение России в единое мировое образовательное пространство актуализировали вопросы подготовки российских специалистов, способных использовать иностранный язык в профессиональных и образовательных целях как внутри своей страны, так и на международном уровне. Открытое образовательное пространство обеспечивает гармонизацию образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира, а также открывает возможности для роста академической мобильности студентов и сотрудничества между преподавателями университетов, являющимися представителями разных культур.

позволяет приобрести опыт профессиональной коммуникации на иностранном языке в реальных условиях общения. Принимая во внимание данный факт, мы считаем целесообразной и своевременной разработку новой методической модели формирования ПМК студентов экономического профиля, принимающих участие в международных образовательных программах.

Как отмечают Н.С. Бринев и Р.А. Чуянов, академическая мобильность студентов – исключительно важный для личного и профессионального развития процесс, так как каждый его участник сталкивается с необходимостью решения жизненных ситуаций и одновременного анализа их с позиции собственной и «чужой» культуры. Это развивает в нем такие качества, как: умение выбирать сравнительном аспекте; способность к межкультурной коммуникации;

способность признавать недостаточность знания, т.е. знание о недостатке знания, которое определяет мотивацию к учебе; способность изменять самовосприятие; способность рассматривать свою страну в кросскультурном аспекте; знание о других культурах, изученных изнутри и др. [Бринев, Чуянов 2003].

Таким образом, современные международные тенденции глобализации и интернационализации образовательного пространства ставят перед отечественной системой высшего образования новые цели. В частности П.В.

Сысоев отмечает, что основной задачей является «воспитание обучающихся, обладающих общепланетарным мышлением, т.е. способных рассматривать себя не только как представителей национальной культуры, проживающих в конкретной стране, но и в качестве граждан мира, воспринимающих себя ответственность в глобальных общечеловеческих процессах» [Сысоев 2004: 3].

1.1.1. Развитие международной академической мобильности Академическая мобильность студентов является отличительной чертой интеграционных процессов, происходящих в сфере высшего образования в мировом сообществе. Усиление академической мобильности студентов было обозначено одним из приоритетных направлений развития Болонского процесса в Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Конференция призвала все страны к расширению академической мобильности студентов, к обеспечению ее высокого качества и диверсификации ее типов и масштаба. По прогнозам конференции к 2020 г., по крайней мере, 20% выпускников вузов стран - участниц Болонского процесса должны пройти период обучения или научных исследований за рубежом [Лёвенское коммюнике 2009].

В процессе интеграции российских вузов и науки в международное образовательное пространство очень важное место отводится академической мобильности студентов и преподавателей, которая, как ожидается, будет способствовать формированию качественно новых трудовых ресурсов, способных занять достойное место на мировом рынке труда, и сможет повлиять на качество трудовых ресурсов национальной экономики. Доступ к качественным образовательным программам, курсам и исследовательским возможностям, который открывают механизмы академической мобильности, позволяет студентам и преподавателям возвращаться в страну пребывания с новым багажом знаний, академического и культурного опыта. Таким образом, академическая мобильность существенно способствует повышению доступности, качества и эффективности образования, является важным инструментом формирования глобального образовательного пространства и обеспечения мобильности человеческих ресурсов.

Следует отметить, что однозначного и официально принятого толкования термина «академическая мобильность» на данный момент не существует. Ни в российском законодательстве, ни в ведомственных документах не определен ни сам термин «академическая мобильность», ни другие понятия, относящиеся к рассматриваемому предмету. Предлагаемые толкования терминов взяты из научно-практической литературы, в том числе периодической, и Интернет.

рекомендациях по развитию академической мобильности студентов и преподавателей вуза, разработанных Федеральным агентством по образованию и Национальным фондом подготовки кадров совместно с Владивостокским государственным университетом экономики и сервиса [Методические рекомендации 2007].

Академическая мобильность (Academic mobility) – «перемещение коголибо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное заведение. Данное понятие не связано с эмиграцией или длительным периодом обучения (работы) за рубежом» [Рекомендации Комитета министров Совета Европы 1996].

Вертикальная мобильность (академическая миграция) – полное обучение студента на степень в зарубежном вузе.

Горизонтальная мобильность – обучение студента в зарубежном вузе в течение ограниченного периода (семестра, учебного года).

преподавателей и исследователей из РФ за рубеж.

образовательными и исследовательскими целями в РФ.

М.А. Ставрук в своем исследовании академической мобильности студентов Финляндии выделяет два взаимосвязанных компонента содержания и организации академической мобильности студентов: внешний (вневузовский) и внутренний (внутривузовский). Содержание академической мобильности студентов внешней составляющей включает: международное сотрудничество вузов, партнерство и межвузовские связи; международные программы академической мобильности; высокое качество образования и его оценка;

признание степеней и дипломов, полученных в зарубежных вузах; создание интернационализированных учебных планов и программ; кредитно-модульная система обучения в вузах; осуществление сбора статистических данных относительно академической мобильности студентов; внутренней – сконцентрировано на знакомстве студентов с программами академической мобильности, осознании своих интересов, потребностей, склонностей, улучшения общекультурной и языковой подготовки; выборе зарубежного вуза;

осуществлении обучения в выбранном вузе в течение определенного периода и возвращение в родной вуз; отчете о поездке для зачета полученных кредитов в родном вузе, использовании приобретенных компетенций при трудоустройстве [Ставрук 2011: 21].

Академическая мобильность студентов способствует развитию личности студента. М.А. Ставрук (2011) подчеркивает важность формирования таких профессионально-значимых компетенций, как:

- общекультурные компетенции: знание и понимание международных систем политических, образовательных, профессиональных);

способность понимать другие культуры; способность реагировать на изменения;

знание зарубежных стран и культур; способность к взаимодействию с людьми – представителями другой культуры и установлению зарубежных контактов и межличностных отношений; способность к общению на иностранных языках, способность к работе в коллективе;

- профессиональные компетенции: владение современными средствами коммуникации – межличностной, деловой, информационно-компьютерной;

приобретение профессионального опыта в конкретной области – стажировка, углубленное изучение дисциплин по специальности, изучение новых предметов; аналитическое мышление; умение эффективно решать проблемы и принимать решения; способность работать в межкультурной профессиональной среде.

Эффективная академическая мобильность студентов, а, соответственно, и успешность межкультурной коммуникации предполагает развитие таких личностных качеств, как: познавательная активность, коммуникабельность, надежность и ответственность, адаптивность, стрессоустойчивость, инициативность, любознательность, толерантность.

Следовательно, академическая мобильность студентов, обеспечивающая становление профессиональных качеств личности, является процессом создания профессионального мастерства будущего специалиста.

Анализ нормативных документов Министерства образовании и науки РФ, а также методических рекомендаций, разработанных различными вузами страны, показывает, что в процессе развития программ академической мобильности в российских вузах должны решаться следующие задачи:

- создание и развитие системы грантов для студентов и преподавателей;

- совершенствование организационных механизмов и нормативнометодического обеспечения академической мобильности;

- выделение целевых средств в бюджетах вузов на мобильность и международное развитие;

- обеспечение качественной подготовки студентов, преподавателей и сотрудников вузов по иностранным языкам, формирующей адекватный для участия в программах международного сотрудничества уровень - разработка внутривузовской системы оценки мобильности;

- создание инфраструктуры для поддержки в адаптации иностранных - развитие системы информирования о программах академической мобильности [Методические рекомендации 2007: 4-5].

Многие страны, в том числе и Россия, подписали двусторонние и многосторонние соглашения в области сотрудничества в сфере образования.

Такое целенаправленное развитие академической мобильности студентов профессионалов, высококвалифицированных специалистов.

Дальнейшее развитие академической мобильности, по мнению многих экспертов, возможно только при условии синхронизации программ обучения по курсам и специальностям, признании российских документов об образовании и степеней за рубежом, принятии единой унифицированной системы оценки достижений студентов вуза [Бринев, Чуянов 2003].

стимулирующих изучение иностранного языка в профессиональных целях и развивающих профессиональную межкультурную компетенцию студентов неязыковых вузов. В связи с этим среди задач по развитию программ мобильности в российских вузах следует особо отметить обеспечение качественной подготовки студентов, преподавателей и сотрудников вузов к межкультурной коммуникации средствами иноязычного образования.

На достижение данной цели направлена разрабатываемая в данном исследовании модель обучения иноязычному профессиональному общению общекультурный аспект, обеспечивающий осознание культурно-специфических характеристик как родной страны, так и страны изучаемого языка. В следующем параграфе мы приведем анализ культурно-специфических особенностей академической сферы общения на примере коммуникации в вузах России и США.

1.1.2. Анализ культурно-специфических особенностей академической сферы общения (на примере России и США) Как известно, «язык является составной частью культуры, основным ее инструментом, посредством которого мы усваиваем культуру» [Тер-Минасова 2008: 15]. Изучение языка должно происходить в единстве с усвоением культурно-специфических особенностей носителей данного языка. По мнению С. Сторти, «человек осваивает не культуру, а поведение» [Сторти 1989].

Невозможно увидеть саму культуру, ее проявления видны лишь в поведении, действиях, суждениях, реакциях, речевом стиле. Как отмечает И.Л. Плужник, научный интерес представляет сравнение в ходе межкультурной коммуникации поведенческих моделей представителей разных культур, которые могут совпадать и различаться. При этом межкультурная коммуникация представляет собой взаимодействие образцов поведения с целью обмена смыслами на основе культурных и языковых кодов [Плужник 2003].

В настоящее время сложилось несколько теорий межкультурной коммуникации, рассматривающих различные проблемы взаимодействия культур. Нами была подробно рассмотрена теория культурных измерений Г.

Хофстеда и теория культурных дилемм Ф. Тромпенаарса, с целью дальнейшего их использования в разработке лингвопрагматической модели формирования ПМК.

Герт Хофстед (1980) выделяет пять измерений культуры, а именно:1) индивидуализм-коллективизм, дистанция власти, неприятие неопределнности, маскулинность-фемининность, стратегическое мышление. Первые четыре измерения были выбраны нами в качестве критериев для разработки методических рекомендаций по эффективной коммуникации для преподавателей и студентов международных образовательных программ.

Данные рекомендации основаны на классификации культурно-специфических поведенческих стратегий Г. Хофстеда, типичных для российско-американской академической сферы общения. Овладение данными стратегиями является одной из конечных целей обучения при формировании ПМК у студентовучастников международных образовательных программ.

Под влиянием индивидуальных особенностей психики, социального окружения и специфических особенностей этнической культуры каждый человек особым образом воспринимает окружающий мир, становясь носителем определенного образа мыслей и потенциальных действий. Определенные ощущения, формы мышления и способы действий, возникающие в ходе обучения в раннем возрасте, закрепляются в сознании человека, консервируются и в дальнейшем слабо поддаются изменениям. Результатом процесса формирования ощущений, мыслей и поведения являются так называемые ментальные программы, которые могут быть исследованы с помощью измерений культуры по четырем показателям: 1) дистанция власти (от низкой до высокой); 2) индивидуализм – коллективизм; 3) маскулинность – фемининность; 4) неприятие неопределенности (от сильной до слабой) [Hofstede 1980].

Данные идеи и представления являются исходными в теории культурных измерений Герта Хофстеда, который одним из первых в социологии культуры попытался использовать значительные статистические данные для анализа культурных ценностей. Эти исследования позволили установить, что различные феномены культуры могут быть измерены по четырем указанным параметрам, на практике выступающим в различных комбинациях между собой, что и определяет ментальность соответствующей культуры.

Параметр дистанция власти обусловливает сравнение культур по степени концентрации власти или распределения ее по различным уровням организации. Жители стран, для которых характерна высокая дистанция власти, склонны подчиняться принципам социального неравенства и воспринимать ее как данность. Представители культур с низкой дистанцией власти, как правило, являются приверженцами равноправия среди всех членов общества.

Рассматривая Россию с точки зрения данного параметра, можно сделать вывод, что она относится к культурам с высокой дистанцией власти. Однако в последние годы в связи с развитием международных контактов и открытием множества филиалов иностранных компаний на территории РФ появились организации, где корпоративная культура предполагает низкую дистанцию власти. Вследствие этого осознание стратегий поведения в различных культурах, является основополагающим для эффективного взаимодействия российских студентов и специалистов с их зарубежными партнерами.

Таким образом, когда студенты из стран с высокой дистанцией власти приезжают учиться в США, многие из них недоумевают, почему их сокурсники не так почтительны к преподавателям, как они. Свободную манеру общения преподавателей (например, посещение занятий в неформальной одежде) одни студенты считают непрофессиональной. Другие теряются из-за отсутствия прямого руководства и наставничества со стороны преподавателей.

Измерение культур по признаку индивидуализм - коллективизм призвано показать степень, до которой культура поощряет социальную связь в противоположность индивидуальной независимости и опоре на собственные силы и, тем самым, объяснить различия в поведении представителей разных культур.

Индивидуалистской может быть названа культура, где индивидуальные цели ее членов важнее групповых целей. Индивидуализм присущ обществам со свободной (нежесткой) социальной структурой, когда каждый должен заботиться о себе и своей семье. В силу указанных причин в таких индивидуалистских культурах, как культуры Германии, США, Австралии, Великобритании, Канады, Нидерландов, Новой Зеландии, связи между людьми менее важны. Выполнение поставленной цели здесь превалирует над любыми личными взаимоотношениями. В этих культурах предпочтение отдается соревнованию и конкуренции, а не кооперации и сотрудничеству.

Коллективистская культура, напротив, характеризуется тем, что в ней групповые цели доминируют над индивидуальными. Коллективизм присущ обществам с жесткой (строгой) социальной структурой, четким разделением на социальные группы, где каждому индивиду гарантированы забота и внимание остальных в обмен на безоговорочную лояльность по отношению к группе.

Поддерживаются ценности, разделяемые всеми, а не выделяющие индивида на фоне группы. Значимость человека зависит не от личных качеств, а от места в социальной иерархии.

Россию по данному критерию принято считать преимущественно коллективисткой страной. Как пишет Т.С. Самохина, «являясь коллективистами в силу своего исторически сложившегося общинного быта, русские проявляют яркую самобытность и индивидуальность в суждениях и поведении. Коллективу в той или иной форме всегда отводилась роль дисциплинирующего и воспитывающего фактора. Проявляется крайняя озабоченность проблемами всех членов семьи, особенно детей. Характерно проявление чувства локтя, взаимной поддержки, взаимовыручки и желания поделиться» [Самохина 2008: 121]. Хотя в последнее время индивидуалистское отношение к делу становится популярным и в России, но когда речь идет об ответственности, представители российской культуры остаются приверженцами коллективизма.

Измерение маскулинности - фемининности призвано характеризовать те общества и культуры, где роли полов четко очерчены. Выдвигая этот параметр классификации культур, Хофстед подчеркивает, что он не имеет прямого отношения к мужчинам и женщинам, он лишь фиксирует преобладание определенных черт в национальном характере. Мужскими, по его мнению, следует считать культуры, в которых ценятся тщеславие, стремление к успеху, соперничество, признание достижений и забота о высоком достатке. Женскими следует признать те культуры, когда превалируют значимость межличностных отношений, сотрудничества, стремление к пониманию и проявляется забота об Хофстеду, отражают социальные, предопределенные культурой роли мужчин и женщин.

Доминирование мужского или женского начала в той или иной культуре влияет на процесс коммуникации: в мужских культурах преобладает склонность к агрессивному коммуникативному стилю, поскольку соревнование важнее сотрудничества. Во время учебных занятий дух соперничества больше присущ студентам, представителям культур с высоким показателем маскулинности (например, из Японии, Австрии, Венесуэлы), нежели тем, кто принадлежит к культурам с высоким показателем фемининности (например, из Скандинавских стран). Следовательно, преподаватели, представляющие «мужской» тип культур, будут поощрять соревновательность и открыто хвалить хороших студентов. А учителя из стран с «женским» типом культур постараются поддержать студента, готового к сотрудничеству, но имеющего среднюю успеваемость [Hofstede 1986].

Поскольку США находится где-то между этих двух показателей, но, очевидно, с большим стремлением к маскулинности, иностранным студентам (в особенности тем, кто является представителем строго «мужского» или «женского» типа культур), следует ознакомиться с правилами соперничества и сотрудничества, принятыми на занятиях в американских университетах.

Преподаватели могут им в этом помочь, если четко объяснят своим ученикам, что от них требуется на занятии. Это относится и к тем, кто учится на разных факультетах. К примеру, студенты, обучающиеся на факультете психологии, имеют более высокий показатель феминнинности по сравнению со студентами факультетов делового администрирования (MBA). Проводя занятия, где присутствуют студенты обоих факультетов, преподавателю следует помнить о различном отношении к сотрудничеству и конкуренции среди представителей этих двух культур.

Россию традиционно относят к фемининному типу культур. Вследствие чего российским студентам следует учитывать правила поведения, принятые в маскулинных культурах, при общении с коллегами из США и Великобритании.

По мнению Т.С. Самохиной, «духовность русского народа связана с исповеданием доброты, непротивления, жертвенности. Для русской культуры доминирующими являются такие ценности, как эмоциональность, доброта, семейственность, внимательность по отношению к другим людям, что характерно для стран с преобладающим женским началом» [Самохина 2008].

Измерение культур по параметру неприятие неопределенности означает сравнение культур по степени допустимых отклонений от установленных ими норм и ценностей. Неприятие неопределенности является ответной реакцией членов какой-либо культуры на угрозу или опасность для себя из-за непонятной или неопределенной ситуации. В зависимости от данного показателя Хофстед разделяет культуры на два типа – с высоким и с низким уровнем неприятия неопределенности.

В культурах с высоким уровнем неприятия неопределенности в ситуации неизвестности люди постоянно испытывают стресс и чувство страха.

Представители таких культур пытаются избегать неясных ситуаций, обезопасив себя множеством формальных правил, неприятием отклонений от нормы в поведении. Они нетерпимо относятся к людям с другим типом поведения, больше сопротивляются любым изменениям, мало склонны к риску. Люди, принадлежащие к таким культурам, предпочитают четкие цели, подробные задания, жесткие графики работы и расписания действий. К культурам данного типа относятся культуры Бельгии, Германии, Перу, Португалии, России, Уругвая, Франции, Японии.

В культурах с низким уровнем неприятия неопределенности люди в большей степени склонны к риску в незнакомых условиях. Закономерно, что при низком уровне боязни неопределенности люди недовольны чрезмерной регламентацией и организованностью жизни. Они лучше чувствуют себя в неординарных ситуациях, которые открывают больше возможностей для творческого решения различных проблем. Представители таких культур легче воспринимают непредсказуемость жизни, их не пугает новизна идей, они терпимо относятся ко всему необычному, высоко ценят инициативу. К данному типу Хофстед отнес культуры Дании, Индии, Нидерландов, Норвегии, Сингапура, США, Финляндии, Швеции.

В свою очередь, Фонс Тромпенаарс (1997) характеризует культуры по следующим признакам: отношение к правилам (универсализм – партикуляризм), отношение ко времени, отношение к статусу (достижение – аскрипция), конкретность – диффузность культур и пр. Более подробно мы остановимся на первых двух критериях, которые представляют наибольший интерес для студентов, обучающихся по международным программам в США, и дополняют характеристики, представленные культурными измерениями Герта Хофстеда.

Как пишет Т.С. Самохина, «универсалистские культуры исходят из того, что строя свои отношения с людьми, следует придерживаться определенного свода правил, некоторого этического, а иногда и юридического стандарта, который может быть раз и навсегда задан в обществе. Для представителей партикуляристских культур, наоборот, характерна акцентуация внимания на конкретных особенностях отдельной ситуации» [Самохина 2008: 23-24].

Культуру США традиционно относят к универсалистской культуре, характерной для технологически развитых обществ, где для всех граждан действуют единые стандарты и правила. В свою очередь, Россию относят к партикуляристским культурам, где большое внимание уделяется человеческому фактору и личным взаимоотношениям.

Важным фактором, дифференцирующим культуры, является понимание времени и отношение к нему. Ф. Тромпенаарс отмечает наличие двух подходов: последовательного и синхронного, что Э. Холл в своей классификации обозначает их как монохронные и полихронные культуры соответственно [Trompenaars 1997; Hall 1983]. Другим моментом, отличающим культуры и связанным со временем, является ориентация на прошлое, настоящее или будущее. Остановимся подробнее на различиях культуры России и США по данному параметру.

«В американской культуре время воспринимается как материальный ресурс, который оценивается в денежном эквиваленте, жестко планируется, регламентируется, из чего следует необходимость экономить время и действовать как можно быстрее. Именно американцами введены в обиход такие выражения делового общения как time management, time budgeting» [Самохина 2008: 100]. Прагматичный подход ко времени прослеживается и в языке делового общения. Важнейшим временным измерением признается ось настоящее-будущее; американская культура ориентирована на будущее и связанные с ним перемены. Хотя все великие достижения и победы культивируются и превозносятся, но в данной культуре не прослеживается ностальгия о прошлом. Подчеркиваются собственные достижения, а не опыт и возраст. Американская культура является монохронной, для которой характерно последовательное, организованное во времени и структурированное повествование в устной и письменной речи.

В России большее внимание уделяют человеческому фактору, вследствие чего отсутствует быстрота в решении деловых вопросов. Являясь государством с богатейшей многовековой историей, Россию отличает повышенное внимание к прошлому и настороженное отношение к будущему, которое не всегда влечет за собой благоприятные перемены. Присуща ностальгия по «старым добрым временам», характерно уважение к временной оси прошлое-настоящее.

Российская культура носит полихронный характер, что означает отсутствие строгих временных измерений и непоследовательный переход в повествовании из прошлого в настоящее и будущее и наоборот. Данная особенность находит отражение как в нормах русского языка, так и в принятых нормах коммуникативного поведения.

Интерес к культурным различиям всегда велик и описание культурноспецифических поведенческих стратегий не ограничивается только приведенными выше характеристиками. Очевидно, что существуют и другие подходы, исследующие особенности разных культур. В то же время приведенные параметры существенно упрощают осознание и понимание культурных различий, что позволяет гибко реагировать на неожиданные действия партнеров по межкультурной коммуникации и избегать возможных конфликтов в общении с представителями других культур.

Приведенные выше культурно-специфические характеристики обобщены нами в виде таблицы, представляющей поведенческие стратегии, типичные для преподавателей и студентов из России и США. Основываясь на данных стратегиях, мы разработали методические рекомендации, которые с прагматической точки зрения будут способствовать повышению эффективности коммуникации в академической сфере общения (см. Таблица 1, Приложение 1).

Таким образом, основываясь на классификации культур Г. Хофстеда (1980) и Ф. Тромпенаарса (1997), мы отобрали те параметры культуры, которые значимы для российско-американской академической сферы общения. В соответствии с данными параметрами был разработан ряд дидактических рекомендаций по эффективной коммуникации для преподавателей и студентовучастников международных образовательных с целью снятия трудностей коммуникации при обучении последних в университетах США.

Каждая культура предлагает собственную программу действий для своих представителей, которая отличается от программ действий других культур.

Воспитание и формирование установок толерантного отношения к чужой культуре, а также формирование культурно-специфических стратегий поведения у студентов является одной из конечных целей обучения профессиональному общению на иностранном языке. Данная цель достигается путем целенаправленного процесса формирования профессиональной межкультурной компетенции, структура и содержание которой раскрываются в следующем параграфе.

1.2. Профессиональная межкультурная компетенция как цель и Целью данного параграфа является выявление структуры и раскрытие содержания профессиональной межкультурной компетенции (ПМК) как цели и результата обучения. Для реализации поставленной цели нами был проведен анализ психологических основ профессиональной межкультурной коммуникации и подходов к определению иноязычной коммуникативной компетенции профессиональной направленности.

По мнению А.П. Садохина, современное коммуникативное пространство представляет собой довольно сложную систему, в которой одно из основных мест принадлежит различным видам коммуникации. Это обусловлено тем, что в различных ситуациях и обстоятельствах человек ведет себя по-разному и, тем самым, в каждом отдельном случае взаимодействует с другими людьми особым образом. Кроме того, характер и особенности коммуникации определяются средствами и способами передачи информации, субъектами коммуникации, ее целями и многими другими причинами.

Все вышесказанное позволяет выделить различные виды коммуникации. В современной теории коммуникации выделение тех или иных ее видов осуществляется по нескольким основаниям, поэтому количество видов коммуникации в различных источниках существенно различается. А.П.

Садохин, основываясь на функциональном подходе, выделяет следующие:

межэтническая, деловая, социальная, международная, межличностная, массовая, межкультурная и др. [Садохин 2012: 80]. Из всех отмеченных видов коммуникации для нас представляет особый интерес межкультурная и деловая, или профессиональная, коммуникация.

1.2.1. Психологические основы профессиональной межкультурной Коммуникацию в деловом общении можно определить как «специфический обмен информацией эмоционального и интеллектуального содержания, значимой для участников общения для достижения целей совместной деятельности» [Лавриненко, Чернышова 2012: 160].

В рамках обучения в вузе профессиональная, или деловая, коммуникация представляет собой совместную деятельность будущих специалистов, направленную на решение задач профессионального развития, которая реализуется на перцептивном, информационном и интерактивном уровнях.

[Герасимова 2010].

В социально-психологическом смысле деловая коммуникация представляет собой процесс обмена информацией между деловыми партнерами. С целью выявления структуры профессиональной межкультурной коммуникации мы проанализировали содержание межличностной, межкультурной и профессиональной коммуникации, включая компетенции и коммуникативные стратегии каждого из уровней общения.

Далее мы рассмотрим компоненты межличностной коммуникации. С точки зрения теории коммуникации, она представляет собой систему с обратной связью и шумом. К основным элементам процесса коммуникации относятся:

участники общения; сообщения; средства передачи сообщения.

1. Участники общения как элемент коммуникации. Главный элемент любой коммуникации – участники коммуникации, ими могут быть как индивиды, так и общественные институты (правительства, партии, фирмы и т.п.). Коммуниканты (отправитель и получатель) порождают, передают и интерпретируют сообщения, многократно меняясь функциями отправителя и получателя.

2. Сообщение – это закодированная в символах информация, передаваемая от отправителя к получателю. Сообщения состоят из словесных или несловесных (невербальных) знаков, и содержание сообщения должно быть понятно получателю. В процессе общения коммуниканты не всегда отделяют личность отправителя от того, что он сообщает. Сообщение, которое был намерен передать отправитель, не всегда является тем же самым сообщением, которое будет получено адресатом. Другими словами, сообщение будет иметь для получателя тот смысл, который этот человек воспринимает, безотносительно намерений отправителя (Рис. 1).

СООБЩЕНИЕ

ОТПРАВИТЕЛЬ ПОЛУЧАТЕЛЬ

Рис. 1. Структура межличностной коммуникации [Лавриненко, Чернышова Соответствие между переданным и полученным сообщениями устанавливается посредством обратной связи – процесса, с помощью которого отправитель воспринимает, как было понято и принято его сообщение, как партнер по общению оценивает его поведение, слова и смысл сообщения. Если отправитель не получает информацию о том, как понято сообщение, коммуникация будет неверной и ошибки могут быть никогда не выявлены.

Основной способ исправить непонимание – получить обратную связь.

На протяжении процесса передачи информации возникают помехи, которые именуются коммуникативными барьерами, или шумом, искажающим содержание сообщения. Шум – это все, что мешает процессу общения. У отправителя шумом могут являться его установки, предрассудки, точки зрения, несоответствие языка, различный словарный запас. У получателя – его установки, прошлый опыт, чувство и мысли в данный момент, влияющие на процесс декодирования. Шум в канале связи – это звуки от транспорта, радио, речевые расстройства, любое отвлечение. Успех коммуникации зависит от того, насколько фактор шума преодолевается или находится под контролем [Лавриненко, Чернышова 2012: 168-169]. В эффективной коммуникации сообщение отправителя ясно отражает его намерения, и интерпретация получателя соответствует намерениям отправителя.

3. Средства коммуникации можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения от одного живого существа другому. Передавать информацию можно различными способами. Информация передается с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, руками и т.п., она также может передаваться и восприниматься людьми на расстоянии через органы чувств (наблюдение со стороны одного человека за движением другого или восприятие производимых им звуковых сигналов). Кроме данных от природы способов передачи информации в человеческом общении существует способы, изобретенные и усовершенствованные самим человеком. К ним относятся: язык и другие знаковые системы; письменность в ее разнообразных видах и формах (тексты, схемы, рисунки, чертежи); технические средства записи, передачи и хранения информации.

В процессе коммуникации выделяют вербальную коммуникацию, где в качестве знаковой системы используется язык, и невербальную коммуникацию.

Невербальная коммуникация основана на неречевых знаковых системах, включающих в себя жесты, мимику, позы, визуальный контакт, тембр голоса, прикосновения и передающих образное и эмоциональное содержание сообщений. В деловом общении вербальная коммуникация является основной, а невербальная ее дополняет. Между вербальными и невербальными средствами общения существует своеобразное разделение функций. При помощи вербальных средств передается информация в чистом виде, а на невербальном уровне – отношение к собеседнику и предмету делового общения.

Существуют определенные требования для осуществления успешной коммуникации на иностранном языке, среди них выделяются хорошо развитые коммуникативно-речевые навыки, а также навыки межличностного общения.

лингвистической компетенции, под которой понимается способность грамматически и стилистически правильно конструировать свою речь в соответствии с существующими нормами изучаемого языка, а также понимать речь собеседника в ходе иноязычного профессионального общения. Для эффективного использования языка в общении, в особенности иностранного языка, необходимо соответственно овладеть семантикой, синтаксисом и прагматикой того или иного языка.

Навыки межличностного общения можно определить как навыки, используемые в общении на межличностном уровне в процессе обмена информацией между партнерами – участниками коммуникации.

Американский психолог Е. Лакин Филипс отмечает: «Человек с хорошо развитыми межличностными навыками общается с другими людьми с целью достижения собственных целей и удовлетворения потребностей таким образом, что его манера общения не нарушает интересов и потребностей собеседника, а, наоборот, способствует свободному и открытому обмену информацией, созданию общего для всех коммуникантов смысла» [Phillips 1978: 13].

Межличностные навыки представляют собой сложное психологическое образование и подвержены влиянию со стороны личности самого человека, а также коммуникативной ситуации. Характерными особенностями такого навыка в процессе межкультурной коммуникации являются следующие черты:

- приобретается в процессе его целенаправленного формирования;

- реализуется через специальные вербальные и невербальные коммуникативные стратегии;

- предполагает наличие соответствующего ситуации намерения говорящего и ответную реакцию собеседника;

- повышает эффективность взаимопонимания между коммуникантами;

- требует определенного времени на планирование и контроля поведения;

- подвержен влиянию экстралингвистических факторов [Hargie 2006: 205].

доброжелательность со стороны коммуникантов, толерантность к взглядам и поведению других людей, развитые навыки наблюдения и анализа поведения других людей, чувство партнера и уважение к нему. В целом навыки межличностного общения реализуются в целенаправленных, взаимосвязанных стратегиях коммуникативного поведения, которые приобретаются в процессе обучения и сознательно контролируются участниками общения.

В современной науке есть несколько различных подходов к определению понятия коммуникативной стратегии. Данные подходы опираются на теоретическую базу различных наук, изучающих общение: психологии, логики, этики, теории информации, лингвистической прагматики. В лингвистике проблема коммуникативных стратегий и тактик исследована достаточно хорошо, однако, различные подходы привели к неоднозначному пониманию данного понятия. В рамках исследования стратегий и тактик коммуникативного саботажа В.Ю. Андреева (2009) проводит анализ коммуникативных стратегий с точки зрения различных лингвистических подходов, остановимся подробнее на некоторых из них.

В когнитивных исследованиях стратегия интерпретируется как определенный набор когнитивных операций, связанных с восприятием дискурса, т.е. это стратегии понимания и интерпретации смысла [Дейк ван, Кинч 1988]. Когнитивные стратегии используются людьми в процессах мышления, накопления информации, понимания и порождения высказываний.

При этом внимание акцентируется на наличии определенного плана, реализующегося в процессе построения текста, и на композиционной структуре текста.

В рамках лингвопрагматического подхода понятие коммуникативных стратегий обнаруживает весьма широкую вариативность в работах различных ученых: говорят о стратегиях связного текста, пропозициональных, продукционных стратегиях, а вместе с тем о сценарных, стилистических стратегиях, сюда же относят эмотирующие стратегии в поэтическом тексте и аргументирующие в научном. М.Л. Макаров рассматривает коммуникативную стратегию в аспекте анализа языковой личности. Он определяет стратегии общения как «цепочку решений говорящего, его выбор определенных коммуникативных действий и языковых средств» либо «реализацию набора целей в структуре общения» [Макаров 1998: 137-138]. Следует отметить, что для лингвопрагматических исследований важное значение имеет не только передача закодированного посредством языка сообщения, но и осуществление определенного воздействия. Речевое воздействие, рассматриваемое в терминах теории речевой деятельности, имеет своей целью определенную организацию деятельности человека, «провоцирование» поведения собеседника в нужном говорящему направлении.

коммуникативным стратегиям и тактикам русской речи, определяет коммуникативные стратегии как комплекс речевых действий, направленных на достижение определенной цели. Отмечается, что стратегии как разновидность человеческой деятельности имеют глубинную связь с мотивами, управляющими речевым поведением личности, и явную, наблюдаемую связь с потребностями и желаниями [Иссерс 2006: 57]. О.С. Иссерс строит типологию коммуникативных стратегий, базирующуюся на наиболее значимой для говорящего иерархии мотивов и целей и включающую вспомогательные стратегии, способствующие семантическая (когнитивная), например, дискредитация третьего лица или подчинения партнера. Вспомогательными являются: стратегическая (построение имиджа, формирование эмоционального строя); прагматическая (построение имиджа, формирование эмоционального настроя); диалоговая (контроль над темой, контроль над инициативой); риторическая (привлечение внимания, драматизация) [Иссерс 2006: 108].

В свою очередь, В.Ю. Андреева уточняет термины коммуникативная стратегия и тактика. В ее работах коммуникативная стратегия понимается как комплекс речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели, формируемой в процессе речевой деятельности под воздействием мотива, который обусловлен соответствующей потребностью. Коммуникативная тактика является иерархически более мелким уровнем планирования речевого поведения и выступает в качестве способа реализации стратегии. В.Ю.

Андреева подчеркивает сложность создания единой классификации коммуникативных стратегий и тактик, поскольку человеческая речь ситуативна и обусловлена множеством факторов, а в основе коммуникативных стратегий лежат мотивы, потребности и установки коммуникантов [Андреева 2009].

Характеристиками коммуникативной стратегии, по мнению американского ученого Е. Тароне, являются: 1) говорящий имеет цель сообщить информацию слушающему; 2) говорящий считает, что необходимая для передачи этого лингвистическая или социолингвистическая структура у слушающего отсутствует; 3) говорящий планирует, либо отказаться от попытки передать информацию слушающему, либо попытаться передать эту информацию другими средствами. В качестве примера коммуникативных стратегий Е.

Тароне приводит различные виды парафраза, заимствований, дословный перевод, обращения за помощью, отказ или уход от темы при разных формах языкового незнания, переключение на родной язык (вербальные стратегии) и носителями и неносителями языка [Таronе 1983]; [Тaronе, Yule 1987].

«стратегия» являются: 1) его когнитивная природа; 2) зависимость от практической цели и коммуникативного намерения; 3) зависимость от контекста ситуации и психологических характеристик (портретов) стилистическое) оформление текста [Астафурова 1999: 138].

Основанием для межкультурной коммуникации (МК) являются различия между культурами, складывающиеся в процессе формирования каждой этнической культуры. Жизнедеятельность и отношения людей определяются существующими в той или иной культуре нормами, которые регулируют практически все области человеческого мышления и поведения и оказывают влияние на характер восприятия, оценки и межличностные отношения.

Образование, воспитание, историческая память, традиции, обычаи и язык вырабатывают систему ориентации, помогающую людям успешно справляться с житейскими ситуациями и различными проблемами.

Как известно, когда участники коммуникации являются представителями различных культур, их личное восприятие и прошлый опыт, обусловленные нормами той или иной культуры, влияют на процессы кодирования и декодирования информации, то есть процесс межкультурной коммуникации определяется культурно-специфическими факторами. Эта мысль отмечается отечественными и зарубежными авторами (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, А. П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, Т.С. Самохина, В. Гудикунст, Ю. Ким, Ф.

Тромпенаарс, Дж. Мартин и др.). И.Л. Плужник отмечает, что «только владения иностранным языком для преодоления проблем взаимодействия между представителями разных культур явно недостаточно, поскольку в ней интегрированы собственно культурный (экстралингвистический) и языковой (коммуникативный) коды. Проникнуть в суть процесса МК возможно, лишь уяснив содержание компонентов этих кодов» [Плужник 2003: 10].

Согласно модели, разработанной Фонсом Тромпенаарсом, культура представлена в форме «луковицы», состоящей из трех слоев:

Внешний слой, включающий в себя артефакты и продукты культуры, лежащие на поверхности и ярко характеризующие ту или иную культуру: язык, национальная кухня, архитектура, живопись, театр и т.д.

Внутренний слой – нормы и национально-культурные ценности. Норма представляет собой понимание того, что правильно, а что нет. В то время как ценности определяют, что хорошо, а что плохо.

Ядро культуры – основополагающие понятия, дающие представление той или иной нации о том, что такое жизнь, человек, выявляющие отношение людей ко времени и пространству, отражающие специфику их восприятия, мышления и поведения [Trompenaars, Hampden-Turner 1997: 22].

С. Г. Тер-Минасова выделяет следующие компоненты культуры, несущие культурно-специфическую окраску: а) традиции (или устойчивые элементы культуры), обычаи (определяемые как традиции в «соционормативной» сфере культуры), обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данной системе нормативных требований); б) бытовую культуру, или традиционно-бытовую культуру; в) повседневное поведение (привычки представителей некоторой культуры, принятые в социуме нормы общения), связанные с ним мимический и пантомимический (кинесический) коды, используемые носителями некоторой лингвокультурной общности; г) «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры; д) художественную культуру, отражающую культурные традиции некоторого этноса [Тер-Минасова 2008: 28-29].

Специфическими особенностями обладает и сам носитель национального языка и культуры. В межкультурном общении необходимо учитывать особенности национального характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада, национально-специфические особенности мышления.

Для осуществления успешной межкультурной коммуникации человеку необходимо обладать сформированной межкультурной компетенцией. Как известно, формирование последней следует рассматривать в связи с развитием личности обучаемого, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров.

Как пишет Н.Д. Гальскова, межкультурная компетенция трактуется в исследованиях, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, по-разному. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи – как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов [Гальскова 2007].

На фоне имеющихся разногласий в трактовках понятия «межкультурная компетенция» можно выявить единогласное признание учеными ее гуманистической и образовательной ценности. Наиболее оптимальной представляется позиция А.Кнапп-Поттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося (цит. по Гальскова 2007: [KnappPotthoff 1997]).

Таким образом, только межкультурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) может выступить в качестве одного из показателей сформированности поликультурной личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что межкультурная компетенция связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения [Гальскова 2007: 75].

Как отмечает П.В. Сысоев, «для оптимизации процесса культурного самоопределения обучающихся средствами иностранного языка, необходимо, чтобы языковое образование характеризовалось поликультурностью.

Поликультурность языкового образования включает культурное разнообразие тематического наполнения учебно-методических комплексов по иностранным языкам и языковым курсам по каждому типу культуры (этническому, социальному, религиозному, профессиональному, территориальному и т.п.), тем самым создавая благоприятные условия для поликультурного развития обучающихся. Соизучение культур современных поликультурных сообществ стран родного и изучаемого языков будет способствовать расширению социокультурного пространства обучающихся и определению места в нем»

[Сысоев 2004: 4].

Культура является мощной силой, влияющей на все аспекты нашей жизни.

Очевидно, что для осуществления успешной коммуникации на межкультурном уровне, участникам общения необходимо овладеть определенными стратегиями коммуникации, характерными для той или иной культуры.

Говоря о стратегиях коммуникации в процессе межкультурного общения, В.А. Тунникова вводит понятие лингвокультурных стратегий коммуникации, под которыми понимаются специфичные для той или иной лингвокультуры коммуникативные стратегии, реализуемые в стандартных коммуникативных ситуациях и представляющие собой способы смыслопорождения, базирующиеся на традиционных установках сознания и социального поведения.

По мнению В.А. Тунниковой, многие проблемы в межкультурных контактах возникают от того, что коммуникантам, принадлежащим различающимся лингвокультурам, трудно оторваться от ценностей собственной культуры, увидеть мир «другими глазами» и понять логику отношения к действительности и неожиданные реакции на нее собеседников, принадлежащих другим лингвокультурам [Тунникова 2005: 77-78].

коммуникативных стратегий, типичных для «западной» и «восточной»

лингвокультур. Важно отметить, что коммуникативное поведение регулируется установками, преобладающими в той или иной культуре.

Для русской лингвокультуры в целом характерны противоречивые установки и стереотипы поведения. Результаты этнопсихологических исследований свидетельствуют о наличии поведенческих ориентаций на:

(справедливость, совесть, талантливость); власть (чинопочитание, управляемость); лучшее будущее (надежда на «авось», безответственность, беспечность, непрактичность); быстрое решение жизненных проблем (привычка к авралу, удальство, высокая трудоспособность) [Смирнова 1997].

И, напротив, как отмечают отечественные и зарубежные исследователи лингвокультуры США, характерны следующие типичные поведенческие стратегии: ориентация на индивидуализм, приоритет материальных ценностей над духовными, равенство в социальных взаимоотношениях, бережное отношение ко времени и пр. [Trompenaars 1997; Hofstede 1980; Тер-Минасова 2008; Самохина 2008; Садохин 2012].

Таким образом, с целью осуществления эффективной межкультурной коммуникации следует учитывать культурно-специфические особенности участников общения, проявляющиеся в лингвокультурных коммуникативных стратегиях. Причем необходимо помнить, что данные стратегии определяют соответствующие высказывания собеседников.

социальной коммуникации, поскольку она осуществляется благодаря специальным знаниям, регулируется совокупностью кодифицированных норм, установленных правил, достаточно четких и определенных, которые люди заучивают в ходе специальной подготовки. Нормативные профессиональные рамки обусловлены целями, способами, критериями оценки, специфическими для каждого отдельного вида практической деятельности [Астафурова 1997:

32].

Для осуществления успешной профессиональной коммуникации человек должен обладать соответствующей профессиональной компетенцией, т.е.

владеть специальными знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности. Остановимся подробнее на определении понятия профессиональной компетенции. Авторы «Словаря-справочника современного российского профессионального образования», составленного в Федеральном институте развития образования, определяют профессиональную компетенцию как способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решении задачи профессиональной деятельности [Словарь-справочник 2010]. ФГОС ВПО классифицирует формируемые в процессе обучения компетенции как общекультурные и профессиональные, последние, в свою очередь, делятся на общепрофессиональные.

Говоря о профессиональной языковой подготовке специалистов, профессор университета МГИМО Е.В. Воевода подчеркивает, что цель языковой подготовки специалистов любого профиля – формирование профессионально значимых компетенций (на основе знаний, умений и навыков на иностранном языке), необходимых для осуществления процесса профессиональной иноязычной коммуникации. Она выделяет четыре составляющих содержания профессиональной языковой подготовки: 1) формирование профессионально значимых компетенций; 2) профессионализация языковой подготовки; 3) подготовка студентов к межкультурной коммуникации; применение инновационных образовательных технологий на всех этапах языковой подготовки [Воевода 2012: 16-27].

Конкретизируя понятие компетенция, И. Л. Плужник соотносит его с комплексной целью целостной подготовки специалиста, реализующей его способность творчески выполнять деятельность на основе сформированных мотивов, личностных качеств, умений использовать нормативно-приемлемые образцы поведения в профессиональной области. Понятие профессиональной компетенции шире понятий знания, умения и навыков, оно включает их в себя и соединяется с профессиональными мотивами, способностями, мировоззрением и установками личности специалиста, его социальным поведением, возможностями самореализации, самовыражения в профессиональной сфере [Плужник 2003: 13].

В исследованиях В.Ф. Тенищевой термин профессиональная компетенция используется для обозначения качеств личности специалиста, обеспечивающих предметную, социальную, социокультурную и психологическую стороны процесса его профессиональной деятельности. В профессионально-предметных ситуациях иноязычного общения профессиональная компетенция специалиста имеет свою специфику. В связи с чем В.Ф. Тенищева дает определение профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту: «профессиональная компетенция специалиста в ситуациях иноязычного общения это сложная многокомпонентная социальнопрофессиональная структура, интегративная целостность его профессиональнопредметных и иноязычных знаний, умений и навыков, профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в результате получения опыта оперативного решения задач в контексте и логике технологических процессов профессионального труда» [Тенищева 2008: 163].

Таким образом, профессиональная компетенция представляет собой способность успешно действовать на основе практического опыта, знаний и умений при решении профессиональных задач, которая формируется в процессе профессиональные знания, а также умения и опыт осуществления профессиональной деятельности.

При рассмотрении особенностей профессионального общения, необходимо учитывать, что его общее назначение заключается в решении профессиональной проблемы, зачастую через прямое воздействие на партнера, принуждение, или косвенное воздействие, побуждение, убеждение. Стремясь к цели, автор продумывает стратегию ее достижения и воплощает ее в наиболее адекватных текстах: от напоминания, призыва, требования до приказа, ультиматума, угрозы.

То есть профессиональная компетенция реализуется в профессиональных коммуникативных стратегиях, определяемых как набор речевых действий, направленный на достижение профессиональной коммуникативной цели, формируемый в процессе речевой деятельности под воздействием мотива и соответствующей профессиональной потребности [Андреева 2009; Астафурова 1997; Плужник 2003].

Анализ содержания профессиональной деятельности в сфере межкультурной коммуникации позволяет выявить основные типы речи профессиональной коммуникации различного профиля: консультирование, собеседование, интервью, переговоры, запросы, урегулирование конфликтов, информирование. На основе контент-анализа данных типов речи И.Л. Плужник выделяет коммуникативные стратегии: установление контакта, урегулирование конфликтов и достижение согласия (консенсуса), резюмирование на основе аргументирования и контраргументирования. Коммуникативные тактики включают в себя: умение вступать в контакт и поддерживать его; обмениваться мнениями; активно слушать на основе отражения (повторения) сказанного, демонстрации внимания, перефразирования, идентификации эмоций другого человека (создания атмосферы доверия); резюмировать; ставить вопросы открытого, закрытого и исследовательского (подталкивающего к объяснению) типов [Плужник 2003: 14].

В качестве глобальных стратегий профессиональной коммуникации в англоязычном социуме выделяются стратегии сотрудничества, соперничества и профессионального взаимодействия представителей англоязычного делового социума, Т.Н. Астафурова (1997) выделяет три типа инвариантных стратегий, отмеченных в любом режиме делового общения: компенсационные стратегии применяются с целью коррекции коммуникативных ошибок или неудач;

организационные стратегии направлены на структурирование, организацию текстовой деятельности между коммуникантами; риторические имплицитного) на партнера (так называемая убеждающая коммуникация).

Как отмечает Т.Н. Астафурова, в межкультурном деловом общении восприятие инокультурного партнера затруднено, поскольку его концептуальный портрет является многомерной структурой, включающей в себя следующие компоненты:

- коллективный портрет представителя другой нации (т.е. наличие культурно-специфических особенностей);

- стиль поведения в конкретной профессионально-ориентированной ситуации (например, стиль ведения переговоров, этапы ситуации, их значимость, цели и стратегии их достижения);

- психологический тип партнера, который определяется при помощи анализа структуры внутреннего мира адресата (преобладание сферы разума, чувства или воли дает возможность различать психологические типы людей:

первый ориентирован на познание мира – «мыслитель», второй на общение – «собеседник», третий на реализацию замыслов – «практик» [Обозов, Щекин 1990]);

- сведения о личности партнера (принадлежность к социальной группе, статус, должность, род профессиональных занятий) [Астафурова 1997: 160-161].

Следовательно, формируя поликультурную личность, владеющую основами профессионального общения, необходимо обучать студентов профессиональным коммуникативным стратегиям и тактикам с учетом культурно-специфических особенностей. Владея данными стратегиями, они смогут прогнозировать возможные варианты выбора стратегий другими участниками общения и планировать свое поведение соответственно.