«Формирование социальной успешности подростков ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Саратовский государственный университет

имени Н.Г. Чернышевского»

На правах рукописи

Кожакина Светлана Олеговна

Формирование социальной успешности подростков

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Александрова Екатерина Александровна доктор педагогических наук, профессор Саратов – Оглавление Введение ……………………………………………………………………….. Глава 1. Теоретический анализ процесса формирования социальной успешности подростков……………………………………………………... 1.1. Основные подходы к определению понятия «социальная успешность»

и его сущность …………………………………….………………………...…. 1.2. Логика формирования социальной успешности подростка …………… 1.3. Модель формирования социальной успешности подростка…………… 1.3. Выводы по главе 1……………………………………………………………... Глава 2. Реализация процесса формирования социальной успешности подростков…………………………………………………………………….. 2.1. Констатирующий этап эксперимента по формированию социальной успешности подростков ……………………

2.2. Реализация рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного этапов модели формирования социальной успешности подростков ………………………………………………………………...….. 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию социальной успешности подростков …………………………………………. Выводы по главе 2……………………………………………………………... Заключение……………………………………………………………………. Список сокращений и условных обозначений……………………………. Список литературы…………………

Список иллюстративного материала……………………………………… Приложения………………………………………………………………. Приложение А. Мероприятия, направленные на формирование социальной успешности……………………………………………………….. Приложение Б. График мероприятий, направленные на формирование социальной успешности…………………………………………………… Приложение В. Рефлексивный дневник подростка. Рефлексивный журнал классного руководителя……………………………………………………….. Приложение Г. Расчеты степени самооценки подростков на начало эксперимента. Расчеты степени самооценки подростков на конец эксперимента ……………………………………………………...…………… Приложение Д. Расчеты выраженности самоуважения подростков на начало эксперимента. Расчеты выраженности самоуважения подростков на конец эксперимента ……………………………………………………...… Приложение Е. Расчеты степени самоуважения подростков на начало эксперимента. Расчеты степени самоуважения подростков на конец эксперимента ………………………………………………………………..…. Приложение Ж. Расчеты степени коммуникативных и организаторских способностей подростков на начало эксперимента. Расчеты степени коммуникативных и организаторских способностей подростков на конец эксперимента…………………………………………………………………… Приложение З. Расчет степени общительности подростков на начало эксперимента. Расчет степени общительности подростков на конец эксперимента…………………………………………………………………… Приложение И. Расчеты степени уверенности в себе подростков на начало эксперимента. Расчеты степени уверенности в себе подростков на конец эксперимента……………………………………………………………. Приложение К. Расчеты степени мотивации достижения успеха подростками на начало эксперимента. Расчеты степени мотивации достижения успеха подростками на конец эксперимента…………………... Приложение Л. Определение степени сформированности каждого из показателей социальной успешности у всех испытуемых экспериментальных и контрольных классов, выраженной в качестве балльной оценки (на начало эксперимента). Определение степени сформированности каждого из показателей социальной успешности у всех испытуемых экспериментальных и контрольных классов, выраженной в качестве балльной оценки (на конец Приложение М. Оценка однородности экспериментальных и контрольных классов. Определение достоверности полученных различий итоговой диагностики подростков экспериментальных и контрольных классов……. Актуальность темы исследования. В настоящее время все чаще в обществе и средствах массовой информации обсуждаются проблемы снижения образовательного и культурного уровня подростков, их неготовности к достижению успеха социально приемлемыми способами, что зачастую приводит к асоциальным поступкам. Образовательные организации не могут оставаться в стороне от поиска возможных направлений педагогического обеспечения процесса формирования их социальной успешности, тем более, что в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.10 г. № 1897) в разделе III п. 13 прямо указывается, что основная образовательная программа основного общего образования направлена на «…саморазвитие, самосовершенствование обучающихся, обеспечивающие их социальную успешность». К требованиям ФГОС ООО относится обеспечение воспитания обучающихся (раздел III п. 18.2.3), важнейшая задача которого – социализация в целом и достижение социальной успешности в частности. В связи с тем, что в процессе воспитания школьников особую роль играет классный руководитель, то, соответственно, его деятельность выходит на первый план и в процессе формирования социальной успешности подростков.

Степень разработанности темы исследования. Н.А. Батуриным, С.Л. Рубинштейном, Э.Ш. Натанзоном, Р.М. Шамионовым и др. трактуют успех как переживание состояния удовлетворения, радости от достижения высокого результата в деятельности. Педагогические аспекты решения данной проблемы представлены в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, У. Глассера и др. В педагогическом аспекте успешность понимается как качество, присущее личности, достигшей успеха в процессе обучения и воспитания. По мнению Е.Ю. Варламовой, социальная успешность это устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Яконцепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов. С точки зрения А.Р. Тугушевой, социальная успешность – это социально психологическое явление, включающее оценочные суждения об эффективности личности, ее социально-психологической деятельности и поведении в социальном пространстве. Однако, анализ философской, психолого-педагогической литературы по воспитанию дает основание понимать под социальной успешностью продукт деятельности человека (Л.А. Байкова, М.Р. Битянова, А.С. Белкин, Е.В. Коротаева). Необходимо различать успешность в непосредственном взаимодействии с людьми, коммуникативную успешность, успешность в социальных деятельностях.

Таким образом, в трактовке успешности ребенка педагогамипрактиками можно выделить два аспекта – объективный, в рамках которого успех рассматривается ими не столько как удача, сколько высокая результативность в достижении намеченных целей и задач, и субъективный, основанный на ощущении положительных эмоций.

Достаточно разработанным в педагогической науке является понятие «ситуация успеха», благодаря исследованиям А.С. Белкина, Е.В. Коротаевой, В.Ф. Шаталова и др., обобщенное представление которых о педагогическом назначении ситуации успеха заключается в создании условий для личностного развития обучающегося, способствующих формированию его социальной успешности, и превращения его из пассивного объекта в субъекта собственной учебной деятельности, способствующих формированию его социальной успешности. Влияние успешности в школе на развитие личности ребенка отмечали М.Р. Битянова, В.П. Созонов и др. По мнению Н.Б. Крыловой, этому может способствовать организация педагогом культурных проб, как способов и форм деятельности и поведения детей для удовлетворения их потребностей и интересов, что необходимо согласно результатам исследований Е.А. Александровой, Е.А. Богачевой, А. Маслоу, С.Т. Шацкого, В.Р. Ясницкой и др.

В целом проведенный анализ психолого-педагогических исследований (Н.А. Батурин, Е.И. Казакова, В.А. Сухомлинский и др.) показал, что, несмотря на практически всеобщее признание влияния эмоций, вызванных успехом, на процесс образования и частичную научную разработку этого вопроса, специальных научных исследований, посвященных изучению формирования социальной успешности подростков, не проводилось, несмотря на то, что изучение проблемы формирования социальной успешности подростков является перспективным направлением педагогических исследований.

К настоящему времени вопросы, касающиеся содержания деятельности классного руководителя, его функциональных обязанностей (Е.А. Александрова, Б.В. Куприянов, и др.); его роли: в формировании и развитии ученического коллектива (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, С.Д. Поляков и др.), в развитии личности школьников (Л.И. Новикова, Н.Н. Михайлова и др.), в воспитательной системе школы (А.В. Иванов, Е.Л. Петренко и др.); планирования и поиска эффективных форм работы с классом (Н.Л. Селиванова, В.Р. Ясницкая, Н.Е. Щуркова, О.В. Миновская и др.) в целом рассмотрены. Однако до сих пор не изучены функции, выполнение которых классным руководителем обеспечивает формирование социальной успешности подростков.

Вышеизложенное свидетельствует о наличии объективно существующих противоречий:

– социально-педагогического характера, связанных с потребностью общества и государства в социальной успешности подрастающего поколения и недостаточно представленным в педагогических исследованиях педагогического обеспечения формирования социальной успешности подростков;

– общепедагогического характера, связанных с потребностью педагогической практики в организации деятельности классного руководителя по формированию социальной успешности подростков и отсутствием модели этого процесса.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования, связанную с недостаточным теоретико-методологическим и практическим обоснованием деятельности классного руководителя, направленной на формирование социальной успешности подростков.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование социальной успешности подростков».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать модель формирования социальной успешности подростков и опытноэкспериментальным путем проверить ее результативность.

Объект исследования: воспитательный процесс в образовательных организациях.

Предмет исследования: формирование классным руководителем социальной успешности подростков в общеобразовательных организациях.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование социальной успешности подростков будет более эффективным, если:

– формировать у подростков компоненты социальной успешности, характеризующие как ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), так и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха) и оценивать уровень ее сформированности на основании степени самооценки, самоуважения, социальной активности, социальной адаптированности, уверенности в себе, мотивированности к достижению успеха;

– классный руководитель станет выполнять не только традиционные диагностическую, организаторскую, коммуникативную, координационную функции воспитательной деятельности, но и функции, непосредственно направленные на поддержку формирования социальной успешности подростков: социо-рефлексивную и социо-мотивационную;

– внедрить в воспитательный процесс педагогическую модель формирования социальной успешности подростков, в рамках которой деятельность классного руководителя будет направлена на организацию подростками рефлексии путей достижения собственной социальной успешности с помощью, предположительно, таких педагогических средств, работая с которыми подросток и педагог смогут зафиксировать происходящие изменения и осознать, оценить смысл собственной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить компоненты социальной успешности подростков, формирование которых обеспечивает повышение уровня ее сформированности в целом.

2. Выделить инвариантные и вариативные функции воспитательной деятельности классного руководителя, направленные на формирование социальной успешности подростков.

3. Разработать, теоретически обосновать и проверить эффективность модели формирования социальной успешности подростков.

Научная новизна исследования заключается в том, что, – выявлены компоненты социальной успешности, характеризующие объективную сторону социальной успешности (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха) формирование которых (рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный этапы) обеспечивает повышение уровня ее сформированности в целом, что отличается от имеющихся исследований представленной целостностью процесса;

– выделены вариативные функции воспитательной деятельности классного руководителя (диагностико-анализирующая, организационноинформирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочноконсультирующая, сопровождающая, корректирующая) и инвариантные функции (социо-рефлексивная и социо-мотивационная), которые классному руководителю следует выполнять для формирования социальной успешности подростков;

– разработана модель формирования социальной успешности подростков, в которой отражен механизм повышения уровня сформированности социальной успешности (от поискового через инициативный до целенаправленного), за счет организации классным руководителем воспитательных дел, способствующих осуществлению подростками рефлексии, формированию у них компонентов социальной успешности, ориентирования их на созданные в школе ситуации, в которых возможны культурные пробы социально востребованного личностного потенциала (организация кружков, конкурсов, олимпиад, конференций, социальных проектов), использования классным руководителем специальных педагогических средств: рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, а также учета базовых потребностей подростка.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

– выявленные компоненты социальной успешности подростков расширяют теоретические представления о социализации подростка в теории воспитания;

– выделенные инвариантные функции – социо-рефлексивная и социо-мотивационная – деятельности классного руководителя по формированию социальной успешности подростков дополняют теорию воспитания, теоретическое представление о его функциональных обязанностях.

Практическая значимость результатов работы заключается в возможности внедрения авторской модели в систему воспитательной работы образовательной организации, в частности, в практику работы классных руководителей. Предложенные методические рекомендации по подготовке классных руководителей к работе с детьми подросткового возраста по формированию их социальной успешности, разработанный рефлексивный дневник подростка и рефлексивный журнал классного руководителя будут востребованы педагогами образовательных организаций, вожатыми летних детских лагерей, педагогами учреждений дополнительного образования детей.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные идеи:

– о становлении личности, ее социализации и адаптации в обществе (А.В. Мудрик, О.А. Селиванова, М.В. Шакурова, Р.М. Шамионов и др.); об особенностях формирования Я-концепции в детском и юношеском возрасте (И.С. Кон, А.В. Иванов и др.);

– личностно-ориентированного подхода (Е.Н. Степанов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), проблемно-задачного подхода (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер), событийного подхода (Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова), рефлексивного подхода (И.А. Стеценко), средового подхода (Ю.С. Мануйлов, Е.А. Александрова, Е.В. Боровская, Д.В. Григорьев, В.А. Ясвин); о целостности жизнедеятельности образовательного учреждения (А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский и др.);

– касающиеся функциональных обязанностей классного руководителя (А.В. Иванов, Е.А. Александрова и др.), его роли в формировании и развитии ученического коллектива (И.П. Иванов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); в воспитательной системе школы (Е.Л. Петренко, В.П. Бедерханова и др.); в развитии личности школьников (Л.И. Новикова, Н.Н. Михайлова, Е.Н. Степанов и др.); идеи, затрагивающие планирование, поиск эффективных форм работы с классом (В.Р. Ясницкая, Н.Е. Щуркова, О.В. Миновская и др.), а также принципы работы классного руководителя (Н.В. Немова, А.В. Иванов, Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова и др.) и подходы к его деятельности с детьми подросткового возраста (С.Д. Поляков).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические – теоретико-логический и сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области педагогики, социологии, психологии, философии, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирические – обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, тестирование, методы количественного и качественного анализа начальных, промежуточных и конечных результатов, опытно-экспериментальная работа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компонентами социальной успешности подростков являются компоненты, характеризующие ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха).

2. К функциям, позволяющим классному руководителю осуществить процесс формирования социальной успешности подростков, относятся инвариантные: социо-рефлексивная и социо-мотивационная, а также вариативные функции: диагностико-анализирующая, организационноинформирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочноконсультирующая, сопровождающая, корректирующая.

3. Модель формирования социальной успешности подростков демонстрирует процесс повышения уровня сформированности социальной успешности подростков (от поискового через инициативный к целенаправленному) за счет достижения целей каждого из этапов: рефлексивнооценочного – определение исходного уровня сформированности у подростков социальной успешности; рефлексивно-информационного – предоставление учащимся необходимой информации о социальной успешности;

проектирующего – проектирование разработки индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности каждого ребенка; деятельного – продолжение разработки индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности каждого ребенка; рефлексивно-коррекционного – итоговое определение уровня сформированности социальной успешности подростков, внесение необходимых корректив в процесс формирования социальной успешности подростков.

Степень достоверности результатов исследования обусловлена:

теоретической и методологической проработанностью исходных позиций;

использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней, адекватных сущности исследуемого объекта, предмету, цели и задачам исследования, методов математической статистики; планомерным и поэтапным личным проведением экспериментальной работы, итоги которой подтвердили правомерность сделанных выводов.

Основные этапы и экспериментальная база исследования.

На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) проводился анализ научной литературы, необходимой для получения информации о сущности понятия «социальная успешность»; изучалось состояние проблемы формирования социальной успешности подростков; изучался опыт совместной деятельности классного руководителя и подростков. Разрабатывались исходные теоретические позиции, формулировались цели и задачи исследования, определялся его объект, предмет и гипотеза.

На втором этапе (2010-2012 гг.) осуществлялось экспериментальное внедрение модели; оценивалась ее продуктивность.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы. Результатом явилось оформление материалов исследования в виде рукописи и их представление на обсуждение в статьях.

Экспериментальной базой исследования стали МОУ «Русская классическая гимназия» г. Саратова, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 60» г. Саратова и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова. В исследовании участвовали учащиеся 6-7-ых классов, их классные руководители и психологи образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати в виде научных статей; выступлений на научно-практических конференциях:

международных: «Педагогика и психология развития современного детства» (Арзамас, 2011); «Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение» (Саратов, 2012); «От школьного проекта – к профессиональной карьере» (Саратов, 2012); «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2013);

всероссийских: «Стандарты нового поколения: реализация компетентностного подхода на разных уровнях образования» (Вольск, 2012);

«Воспитательная система: вызовы современности» (Йошкар-Ола, 2012);

участия в международном конкурсе творческих работ «Антон Макаренко в судьбе страны и моего поколения» (Москва, 2013, диплом I степени).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИПОДРОСТКОВ

Для того, чтобы определить основные подходы к определению понятия «социальная успешность» и его сущность, нам необходимо осуществить анализ научной литературы, в которой исследователи представили авторские определения сущности понятия «социальная успешность» и собственное видение процесса формирования социальной успешности личности.

Данные направления определили логику изложения материала в настоящем параграфе.

Понятие «успешность» является производным от понятия «успех».

Целесообразно сначала рассмотреть различные его трактовки, приведенные в психолого-педагогической литературе, в словарях и диссертационных исследованиях, выявить его сущность и структуру, а затем обратиться непосредственно к понятию «успешность».

В первую очередь установим лексическое значение слова «успех». «Успех» понятие неоднозначное, сложное и имеет разную трактовку. В словаре русского языка С.И. Ожегова слово «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо, как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе и других видах общественно-полезной деятельности [89, с. 772].

С одной стороны, понятие «успех» следует понимать как успех с точки зрения повседневных основных ценностей (карьера, деньги, квартира, машина, дача т.д.). С другой стороны, как достижение того, к чему стремится, того, что человек сам для себя считает настоящей целью.

Начальный период исследования проблемы успеха и неудачи продолжался с конца XIX-го в. до 30-х гг. XX-го в. Основная часть исследований, по мнению Н.А. Батурина, была связана с изучением влияния на человека похвалы и порицания, которые в то время нередко отождествлялись с успехом и неудачей. Специальные научные исследования успеха и неудачи начались в 1930-х гг. как в нашей стране, так и за рубежом. Однако данные исследования носили фрагментарный характер, основные сведения о психологическом содержании интересующих нас понятий были получены не столько в результате специальных исследований, сколько при изучении других психологических явлений (положительных и отрицательных эмоций, уровня притязаний, мотивации достижения). Это объяснялось тем, что успех и неудача, по словам Н.А. Батурина, оказались очень удобными «методическими инструментами», так как, во-первых, их несложно организовать в экспериментальных условиях, во-вторых, они способны вызвать в психике разнообразные изменения, которые могут служить объектом для изучения [10, с. 5]. Данные исследования, хотя и косвенные, имели большое значение для развития всей проблемы в целом, в том числе для решения интересующего нас вопроса о сущности понятия «успех».

С социально-психологической точки зрения успех – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих и результатами деятельности личности (А.С. Белкин). С психологической точки зрения успех – это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась, либо совпал с ожиданиями, либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, новые более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения [12, с. 30].

Успех осознается человеком в процессе приобретения социального опыта и достигается им благодаря приложенным усилиям и старанию.

Н.Б. Крылова отмечает, что успех определяется пятью факторами: верой в собственные потенциальные способности, количеством усилий, сотрудничеством, сложностью задачи, удачей в достижении результата, что будет учтено в нашей дальнейшей работе при выборе подходов к процессу формирования социальной успешности подростка. Автор пишет, что подростки могут в большей степени концентрировать только два первых фактора, а педагоги могут обеспечивать наличие других [59,с. 41]. Для нашего исследования важен тот факт, что автор в качестве составляющих работы педагога выделяет обеспечение сотрудничества, предлагает поставить перед ребенком сложную задачу, создать ситуацию для удачного достижения результата. Однако открытым остается вопрос о том, как именно обеспечить у ребенка веру в свой успех, повысить количество его усилий на достижение успеха.

О важной роли успеха в процессе обучения рассуждали в своих работах многие ученые-практики, например, У. Глассер, А.Н. Лутошкин, С.Н. Лысенкова, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и многие другие. С общепедагогической точки зрения, которую разделяют В.Ю. Питюков, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и другие, это высокая результативность в достижении намеченного. Приведем актуальный в этой связи тезис У. Глассера «Я убежден, что, если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни»

[31, с. 17].

В исследовании Н.А. Батурина выявлено, что в современных научных работах понятие «успех» трактуется не однозначно и чаще всего используется в следующих трех основных значениях: 1) как интегральная оценка достигнутого результата, который равен или выше нормативного уровня или социального стандарта; 2) как интегральная оценка собственного результата, который соотносится с уровнем личной цели субъекта деятельности; 3) как особое нервно-психическое состояние, возникающее у человека вследствие достижения высокого и значимого для него результата. Первое значение, по Н.А. Батурину, связано с объективной оценкой результата деятельности другого человека, второе – с субъективной оценкой собственной деятельности и третье значение относится к состоянию, возникающему у человека в момент достижения высокого результата [10, с. 6Мы полагаем, что третье значение также связано с субъективной оценкой деятельности, но в отличие от второго значения, она носит не когнитивный, а аффективный характер.

Подобный подход к выявлению структуры успеха мы встречаем в работе Е.В. Ерофеевой, которая исследует профессиональнопедагогическую успешность учителя. Она считает, что в успехе должна быть представлена, с одной стороны, субъективная составляющая (субъективные намерения, эмоции и возможности человека), с другой стороны, объективная составляющая (его достижения), а также промежуточная, объективно-субъективная составляющая (система действий по достижению конкретного результата) [39, с. 57]. На наш взгляд, выделение объективно-субъективной составляющей не является оправданным, так как действия по достижению результата само собой включены как в субъективную, так и в объективную составляющую.

Мы, в свою очередь, учитывая все вышеперечисленные трактовки понятия «успех», в настоящем исследовании понимаем «успех» как достижение личностью ожидаемого ею и обществом результата, сопровождающееся эмоциями радости, удовлетворения, повышением степени мотивации, степени самоуважения, самооценки, что, безусловно, влияет на эффективность формирования социальной успешности.

Слово «успешный» в Большом толковом словаре русского языка трактуется как «сопровождающийся успехом, удачный» [89]. Об успешности человека говорят, когда признают его успех, удачу в достижении чеголибо значимого. Так как успешность оценивают и люди, и сам человек, опираясь на общественные нормы, ценности, обычаи, то об успешности следует говорить как о социальном качестве и считать одним из социальных параметров личности, своеобразным индикатором социального статуса человека.

В педагогическом аспекте успешность понимается как качество присущее личности, достигшей успеха в процессе обучения и воспитания. Это может быть и успех ребенка в учении, и успех педагога в обучении воспитанников, и успех родителей в воспитании детей.

Очевидно, что понятие «успешность», являясь производным от «успеха», включает в себя схожие с понятием «успех» сущностные характеристики, приведенные нами ранее, но в то же время отличается от данного понятия. Наиболее точно это принципиальное отличие определяет Е.В. Коротаева: «если успех это эмоциональное переживание, то успешность это качественная характеристика деятельности конкретного ребенка» [55, с. 20]. Данное замечание мы будем учитывать при определении понятия «социальная успешность школьников».

В контексте нашего исследования особое внимание уделим некоторым идеям О.Н. Родиной, а именно составляющим оценки успешности и удовлетворенности как ее непосредственном выражении. Рассматривая успешность деятельности человека как одну из ее важнейших характеристик, исследователь считает, что общая оценка успешности деятельности должна включать не только внешний критерий (оценка, даваемая обществом:

одноклассниками, учителями, родителями и др. людьми), но и критерий внутренний (собственная оценка успешности своей деятельности), которым зачастую пренебрегают [111, с. 60]. Внешняя оценка опирается, по мнению О.Н. Родиной, преимущественно на три группы характеристик деятельности: результативность, инициативность и эффективность взаимодействия с коллегами (в нашем случае одноклассниками, учителями, родителями). В результате соотнесения вознаграждения за труд с представлениями личности о трех вышеназванных характеристиках трудовой деятельности, а также с мотивационно-оценочными структурами личности и затратами на достижение результатов труда возникает внутренняя оценка успешности деятельности, которая проявляется в удовлетворенности трудом. Исследователь определяет удовлетворенность трудом как «осознанную субъективную оценку успешности труда, в которой последняя выражается непосредственно»; опосредованно удовлетворенность выражается в обычном для человека настроении и в других поведенческих реакциях [111, с. 65]. Именно удовлетворенность, определяемая Р.М. Шамионовым как сложное динамическое социально-психологическое образование, основанное на интеграции когнитивных и эмоционально-волевых процессов и характеризующееся субъективным эмоционально-оценочным отношением к результатам деятельности, наиболее точно выражает, на наш взгляд, сущность понятия «успешность» [143, с. 16].

В школьной практике учебная успешность (успеваемость) учащегося часто смешивается педагогами и родителями с успешностью личности ребенка в целом, ведь жизнь гораздо шире, чем школа, и нельзя забывать о том, что ребенок является в ней не только учеником. С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» слова по значению близкие. В словаре «успешность» свойство, заключающее в себе «успех», а «успеваемость»

трактуется как «степень успешности обучения, усвоения знаний». Таким образом, успешность это свойство, а успеваемость степень, внешний показатель. Далеко не каждый «отличник», то есть успевающий ученик, одновременно успешный человек и наоборот. Успешность включает в себя определенный уровень успеваемости, но не только ее, и стоит эта успеваемость не на первом месте.

М.Р. Битянова определяет учебную успешность ребенка как «качественную оценку» результатов деятельности, складывающуюся из объективно полученного результата и субъективного отношения к этим результатам самого человека [14, с. 4]. Автор считает, что без субъективного переживания нет и не может быть успешности. Может быть, ребенок достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным и неудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсем чуть-чуть, но для него самого это преодоление, победа и чувство успеха переполняет его.

А возможно, он не продвинулся, но зато и не потерял, и это – предмет его гордости. Мы разделяем точку зрения М.Р. Битяновой, что субъективными составляющими успешности являются «устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью» [14, с. 4]. Несчастный, тревожный и замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесен к успешным ученикам, так как учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, то есть всего того, что входит в понятие «успех».

Что касается объективного составляющего успешности, то под ним мы понимаем успешную социализацию ребенка, которая представляет собой процесс включения индивида в общественные отношения, в ходе которого он усваивает образцы поведения, социальные нормы и ценности, необходимые для успешного функционирования в данном обществе (И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.). Необходимо отметить, что личность стоит не только перед задачами социальной адаптации или преобразования социальной среды, но и перед необходимостью самоадаптации, самопреобразования. Н.И. Сарджвеладзе выделяет два источника стремления личности к самопреобразованию: первый из них связан с самонепринятием и глубинным чувством собственной неполноценности. На этом основании, мы считаем, что к первому источнику стремления личности к самопреобразованию следует отнести и непринятие, давление со стороны окружающих людей, которые либо не принимают человека таким, какой он есть, считая неудачником, либо ожидают от него слишком многого. Второй источник стремления личности к самопреобразованию базируется на позитивном начале в человеке, названном разными авторами поразному. Это тенденция к саморазвитию (по В.Штерну), мотивация роста, самоактуализация и самореализация (по А. Маслоу, Г. Олпорту и К. Роджерсу), стремление к росту собственной самоценности (по Ф. Лершу). Так Б.Г. Ананьев считает, что, развиваясь под влиянием социального окружения, личность стремится с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества, состояться [7]. В этом случае импульс самопреобразования исходит из стремления развиваться, из положительной самооценки, осознания своих плюсов и стремления приумножить свои достоинства [107, с. 206]. Мы в своем исследовании будем делать акцент на позитивный источник самопреобразования, создавая для этого необходимые условия (воспитательные дела, консультации).

Поскольку личность имеет не только определенный статус в системе социальных отношений, но и отношение к самой себе, «осознание своего назначения в мире» [120, с. 15], осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них [80], то достижения человека, его успешность или неуспешность отражаются в его внутреннем мире и определяют отношение человека к себе либо как к социально ущербному, либо как к социально полноценному, социально успешному субъекту.

Сделанные промежуточные выводы позволяют перейти к непосредственному рассмотрению понятия «социальная успешность».

В связи с тем, что в своем исследовании мы опираемся на личностноориентированный подход, будем придерживаться определения, данного Е.Ю. Варламовой, по мнению которой социальная успешность это устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов. По мнению А.Р. Тугушевой, социальная успешность – это социально психологическое явление, включающее оценочные суждения об эффективности личности, ее социально-психологической деятельности и поведении в социальном пространстве. По мнению А. Збуцки, социальная успешность – это, с одной стороны, психическое состояние человека, которое характеризуется личным удовлетворением своего положения в социальном окружении, занимаемой ниши и выполняемыми функциями, с другой стороны – это результат интеграции человека в социальную среду. По мнению В.М. Пятуниной, одним из условий формирования социальная успешность является обретение внутренней свободы личности, сопровождаемое расширением сферы ее взаимодействия с обществом. Однако, анализ философской, психолого-педагогической литературы по воспитанию дает основание понимать под социальной успешностью продукт деятельности человека. Соглашаясь с такими авторами, как Л.А. Байкова, М.Р. Битянова, А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, заметим, что, действительно, успешность является продуктом деятельности человека, осуществляемой им в процессе взаимодействия с другими людьми или для того, чтобы иные люди могли оценить ее результаты. Однако, учитывая мнение Е.Ю. Варламовой, А. Збуцки, В.М. Пятуниной, полагаем, что под социальной успешностью следует понимать не только оценку его деятельности как успешной со стороны окружающих людей, но и субъективное ощущение человеком успешности результатов своей деятельности, которое вначале, даже в случае несовпадения с мнением окружающих людей, позитивно повлияет на его дальнейшие действия и, в результате, приведет к адекватной соотносимости мнения самого человека и окружающих его людей. В трактовке успешности ребенка следует выделить два аспекта – объективный, в рамках которого успех рассматривается ими не столько как удача, сколько высокая результативность в достижении намеченных целей и задач, и субъективный, основанный на ощущении положительных эмоций. Именно на этом основании нами выделены компоненты социальной успешности, характеризующие объективную сторону социальной успешности (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми) (А.Р. Тугушева), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками) (Е.Ю. Варламова, А. Збуцки, А.Р. Тугушева)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка (А. Збуцки, В.М. Пятунина), высокая степень самоуважения (Е.Ю. Варламова, В.М. Пятунина), уверенность в себе (Е.Ю. Варламов, А.Р. Тугушева), мотивированность к достижению успеха (А. Збуцки, В.М. Пятунина). Из определений Е.Ю. Варламовой, А. Збуцки также следует, что социальная успешность, являясь предпосылкой и следствием социального взаимодействия, свидетельствует о способности человека осознавать себя в обществе социально полноценным субъектом, самостоятельно определяющим свои цели и достигающим их, о развитости осознанного чувства собственного достоинства, уверенности в своем положении в обществе. Полагаем, что необходимо различать социальную успешность в непосредственном взаимодействии с людьми и успешность в социальных деятельностях. Наше понимание близко к понятию социальной успешности в контексте непосредственного взаимодействия с людьми.

Социальная успешность тесно связана с защищенностью индивида, определяемой как «субъективное ощущение личностью благополучия собственной жизни, ее успешности, как мироощущение, дающее уверенность в правильности избранных жизненных ориентиров, как основание для достоинства и ощущения самодостаточности, гарантия безопасности и самореализации» [9, с. 148]. Ребенок должен ощущать себя защищенным, как дома, так и в школе. Для этого родителям и педагогам необходимо создать условия психологического комфорта, способствующего становлению социально успешной личности, отсутствие которого затрудняет формирование социальной успешности.

Одна из самых важных для личности социальных установок – «Яконцепция» – важный показатель социальной успешности личности. В школьные годы большое влияние на психическое здоровье подростка, его межличностные отношения, социальную адаптацию, успехи в учебе оказывает направленность «Я-концепции»: отрицательная/положительная. Следовательно, для формирования социально успешной личности педагогам необходимо организовывать воспитательные дела, способствующие ее формированию, сформировать у подростка компоненты социально успешной личности.

О том, что, если человек стал думать о самом себе, пытаться разобраться в себе, то это является одним из первых показателей результата воспитания, писал В.А. Сухомлинский. Согласно его работам, по проявлению данного результата воспитания следует судить об эффективности использованных методов и приемов воспитания [132, с. 318].Исходя из этого, в нашем исследовании одной из важнейших функций классного руководителя следует считать организацию подростками рефлексии, под которой в рабочем порядке мы понимаем целенаправленное рассуждение, осмысление того, какие из поставленных ребенком целей были достигнуты, что этому способствовало, что мешало. Как следствие, это будет способствовать формированию адекватной «Я-концепции».

Свое определение понятия «Я-концепция» дал Т. Шибутани, определив ее как то, что человек значит для самого себя [148, с. 195]. Следовательно, необходимо формировать самоуважение, адекватную самооценку, мотивированность к достижению успеха, уверенность в себе в ситуации взаимодействия с другими людьми, которые, по нашему мнению, являются компонентами социально успешной личности.

Таким образом, для обеспечения социальной успешности подростка необходимо формирование у него позитивной «Я-концепции», выражающейся в позитивном отношении к себе, самоуважении, принятии себя, ощущении собственной ценности.

Инстинктивное стремление к положительной «Я-концепции» (потребность к самоуважению, самоутверждению, самореализации) человеку присуще от природы. Это стремление выражается в потребности положительных оценок со стороны окружающих. В.А. Сухомлинский замечал:

«Ребенок, каким бы посредственным не был уровень его способностей, в чем-то должен переживать успех, чувствовать себя в чем-то творцом, хозяином, превосходящим чем-то других» [132, с. 25]. Наличием положительной «Я-концепции» объясняется известный парадокс В.А. Сухомлинского: «Чтобы ребенок хорошо учился, надо, чтобы он хорошо учился»

[132, с. 55], то есть необходимо, чтобы он чувствовал, что может хорошо учиться, был уверен в этом.

Отрицательная «Я-концепция» (не нравлюсь, не способен, не значу) способствует изменению личности в отрицательную сторону (депрессия, лень, эгоизм и т.д.). Негативная «Я-концепция» может привести ребенка к негативному отношению к себе, неприятию себя, ощущению своей неполноценности.

Суммируя вышесказанное, первому направлению нашего исследования, следует заключить, что понятие «успешность» является производным от понятия «успех» и включает в себя схожие с ним характеристики (интегральная оценка достигнутого результата, как личностью, так и социумом;

нервно-психическое состояние, возникающее у человека вследствие значимого для него результата). Однако, как было показано выше, между этими понятиями есть и существенное отличие, которое наиболее точно сформулировано Е.В. Коротаевой, определяющей успех как эмоциональное переживание, а успешность как качественную характеристику деятельности ребенка. Также нами было выяснено, что важную роль в формировании социальной успешности играет позитивная «Я-концепция», которую Т. Шибутани определяет как то, что человек значит для себя; в процессе изучения научной литературы мы выяснили различие «учебной успешности (успеваемости)» – степень успешности обучения и «успешности личности» – свойство, заключающее в себе успех. Анализ философской, психолого-педагогической литературы по воспитанию позволил нам понимать под социальной успешностью новообразования личности, компоненты которого определяются ведущими возрастными потребностями.

Обратимся к рассмотрению второго направления нашего исследования – теоретическому осмыслению процесса формирования социальной успешности личности.

В последние годы в результате проведенных исследований усилилось понимание важной роли эмоциональных процессов в процессе формирования социальной успешности школьников.

Вопросы появления эмоций в процессе деятельности интересовали многих отечественных психологов: И.А. Васильева [20], Ф.Е. Василюка [21], Л.Я. Гозмана [32], А.Н. Леонтьева [64], А.Я. Чебыкина [138], Е.Л. Яковлеву [155] и др.

Для понимания успешности важно принять к сведению характеристику возникновения эмоций успеха-неуспеха. Существенные отличия эмоций успеха-неуспеха анализирует в своей работе, специально посвященной этому вопросу, Макк Даугалл. Он считает, что функциональное назначение эмоций успеха заключается в том, что они «усиливают и поддерживают»

исходное побуждение к цели, эмоций неуспеха, что они это побуждение к цели «сдерживают и отклоняют».

На побуждающую к деятельности функцию эмоций неоднократно указывал С.Л. Рубинштейн, по мнению которого, чувство радости от успеха дает силы и энергию для дальнейшей успешной деятельности, а печаль, уныние, которые появляются при неладящейся работе, снижают энергию, вызывают нежелание человека продолжать заниматься этой деятельностью[114, с. 564].

Идеи С.Л. Рубинштейна развил и дополнил в своих работах В.К. Вилюнас [22]. Детально проанализировав эмоции успеха-неуспеха, он сделал вывод о том, что именно данный тип эмоций служит в качестве того «подсобного» механизма, который подключается по мере необходимости к процессу регуляции деятельности и определяет ее протекание в конкретной ситуации [23, с. 118]. С.М. Ривес сказал, что для каждого ребенка нужно создать радость [110]. В нашем эксперименте в рамках принципа успеха и успешности мы будем придерживаться мнения С.Л. Рубинштейна, В.К. Вилюнаса о положительном влиянии эмоций успеха на ход деятельности.

В своей работе В.К. Вилюнас выделил три подгруппы данных эмоций в зависимости от ожиданий личности:

1) Констатируемый успех-неуспех – это эмоции, констатирующие фактический успех-неуспех, которые окрашивают отдельную попытку приближения к цели. Положительные эмоции, завершающие удавшееся действие, закрепляет его, тогда как отрицательные – немедленно ведут к поискам новой комбинации действий для достижения успеха.

2) Предвосхищаемый успех-неуспех–это эмоции, возникающие при одном восприятии условий, служивших причиной радости и огорчений в прошлом, а также сигнализирующие субъекту о вероятном исходе действий до реального их совершения.. Такая «опережающая информация», по словам В.К. Вилюнаса, существенно облегчает человеку определение действий и поиск пути достижения поставленной цели.

3) Обобщенный успех-неуспех. В данном типе эмоций по мере накопления обобщается опыт многочисленных радостей и огорчений в прошлом, актуализирующийся в виде предвосхищающих эмоций, которые в свою очередь следует отнести к предыдущей подгруппе. Поэтому мы не видим смысла (необходимости) выделять их в отдельную подгруппу[23, с. 121].

В зависимости от интенсивности эмоции успеха-неуспеха, по мнению В.К. Вилюнаса, могут быть кратковременными – длительными, устойчивыми – непостоянными, значительными – несущественными.

Применительно к педагогике, классификацию В.К. Вилюнаса рассматривает А.С. Белкин, выделяя те же подгруппы успеха в зависимости от ожиданий личности. Нам особо важно то, что он располагает их согласно логике их возникновения в деятельности:

1. Предвосхищаемый успех – успех ожидаемый. В основе такого ожидания могут быть как обоснованные, так и необоснованные надежды.

Во втором случае существует опасность неудачи и связанные с этим негативные последствия (разочарование, обида, взрывы непослушания, замкнутость и пр.) 2. Констатируемый успех – успех состоявшийся, фиксируемый школьником. Такой успех может быть ожидаемым, неожиданным, подготовленным, неподготовленным. Самое главное, по мнению А.С. Белкина, что он состоялся, дал возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей.

3. Обобщающий успех. В этом случае ожидание успеха постепенно становится устойчивой потребностью [12, с. 162].

Кроме позитивного эмоционального состояния, важное значение в формировании социальной успешности детей играет сформированность компонентов, которые будут определены нами в процессе исследования.

И так, особую значимую роль для успешного формирования социальной успешности школьников играет оптимальный уровень мотивированности достижения успеха.

Проблемы, связанные с мотивацией достижения успеха, рассматривали многие исследователи (Н.И. Мешков, Ю.М. Орлов, А.А. Реанн, X. Хекхаузен, В.В. Шипилина, А.И. Якунин).

Сама мотивационная сфера, в широком смысле слова понимается как стержень личности, который пронизывают такие ее свойства, как направленность, ценностные установки, социальные ожидания, потребности, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики, включающие также и успешность человека.

Несформированность у школьника положительной учебной мотивированности может стать причиной его слабой успеваемости и, как следствие, формирования комплекса неполноценности, ощущение неуспешности в целом.

Мотивация достижения успеха, необходимая для социальной успешности, является одной из разновидностей мотивации деятельности, связанной с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач;

стремлением к успехам в различных видах деятельности, с эмоциональными переживаниями, связанными с принятием/непринятием обществом успехов, достигаемых индивидом [123, с. 384].

X. Хекхаузен, один из основателей теории мотивации достижения успеха, отмечает, что у человека существуют по отношению к деятельности два разнонаправленных мотива: мотив достижения успеха и мотив избегания неудач [106, с. 18]. В большинстве современных исследований мотив достижения успеха рассматривается как устойчивая потребность достижения высокого результата и успеха в деятельности. Потребность в достижении трактуется, как стремление соответствовать стандартам высокого качества [33, с. 43]. Мотив избегания неудач понимается как склонность отвечать переживанием стыда, унижения на неудачу и оказывает отрицательное влияние на успешность любой деятельности, в том числе и учебной, и воспитательной [44, с. 21]. Соотношение между данными двумя мотивационными тенденциями понимается авторами неоднозначно. Одни, в частности Д. Аткинсон, считает, что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива достижения». Другие, к примеру, Е.П. Ильин, доказывают, что обе тенденции сочетаются друг с другом в любой ситуации достижения, однако их соотношение у каждого конкретного человека различно (мы будем придерживаться данной точки зрения).

Исходя из условия, что каждый человек имеет тенденцию руководствоваться в своей жизни либо мотивом достижения успеха, либо мотивом избегания неудачи, Л.М. Фридман отмечает такую закономерность: первая группа людей добивается гораздо больших результатов, так как мотив поведения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудач с тревожностью и защитным поведением [135, с. 194].

Неслучайно, еще Б. Наполеон говорил, что он преуспевал во всем, за что брался, потому, что он этого хотел.

Считается, что потребность в достижении успехов не является врожденной, она складывается и формируется в дошкольном детстве. Основные типы поведения, направленные на достижение или избегание успеха, складываются между тремя и тринадцатью годами жизни и формируются как под воздействием родителей, так и под влиянием среды. Поддерживаемые взрослыми такие качества, как целеустремленность, самостоятельность, уверенность позволяют быстро развивать мотивацию достижения успеха.

Если же взрослые, имеющие авторитет у ребенка, склонны больше критиковать и наказывать за промахи, чем обращать внимание на успехи и хвалить, то у такого ребенка будет преобладать мотив избегания неудачи. Поэтому выбор мотива, согласно этой теории, тесно связан с самоотношением и самооценкой. Чем адекватнее оценивает себя человек, тем более вероятен для него выбор мотива достижения успеха.

Согласно закону Йеркса-Додсона, для достижения успеха необходим оптимальный уровень мотивации, или оптимум мотивации (оптимум – «мера лучшего, совокупность наиболее благоприятствующих условий»

[58, с. 319]), который является индивидуальным для каждого человека.

Очень низкий уровень мотивации, как и очень высокий, не способствует успешному выполнению деятельности [44, с. 297]. К тому же высокий уровень мотивации достижения может привести, по мнению Н.В. Немовой, к ряду негативных последствий, таких как: эгоизм, излишняя поглощенность делом в ущерб другим интересам, неспособность конструктивно взаимодействовать с другими людьми, склонность к достижению успеха любой ценой. Для компенсации данных негативных явлений Н.В. Немова считает, что педагогам необходимо развивать у обучающихся не только направленность на учебу, но и на людей, формировать ценностное отношение к сотрудничеству путем включения в совместную деятельность [83,с. 27] (это будет учтено нами при организации экспериментальной работы).

Приведем описание поведения школьников, мотивированных на достижение успеха, и школьников, мотивированных на избегание неудачи.

Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, отчетливо проявляют стремление добиваться успехов в своей учебно-познавательной, коммуникативной и других видах деятельности, выбирают и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели. Такие дети обычно ожидают успеха, верят в его достижение. Для них также характерна полная мобилизация своих психофизических ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели. Учащиеся этого типа обычно активны, инициативны, стараются преодолеть все встречающиеся препятствия.

Совершенно иначе ведут себя школьники, мотивированные на избегание неудачи. Такие учащиеся проявляют неуверенность в себе, не верят в собственные силы, в возможность достижения успеха, боятся критики.

Вследствие этого с учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания, они не испытывают удовлетворения от деятельности, тяготятся ею. Все это чревато неудачами (неуспехом) в учебе, в общении, отношениях, в жизни. При данном типе мотивации, школьник, прежде всего, стремится избежать наказания. Такие дети малоинициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. В результате ребенок часто оказывается неудачником как для себя, так и, по мнению окружающих.

Школьники с выраженными мотивами достижения успеха и избегания неудач по-разному объясняют свои успехи и неудачи. Стремящиеся к успеху учащиеся свои достижения приписывают внутри личностным факторам (способности, старанию и т.п.), а стремящиеся к избеганию неудач внешним факторам (личности взрослого (учителя) или трудности выполняемой задачи, везению и т.п.).

Учителям необходимо мотивировать ребенка на достижение успеха, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, важно поддерживать интерес к учению, учитывая при этом, что успех является фактором, способствующим формированию интереса (в том числе и познавательного); им нужно добиваться спокойного, адекватного отношения детей к удачам и неудачам [73].

A. Матиас сказал, что если внушить человеку уверенность в своем успехе, то это будет большим шагом к достижению поставленной цели.

Мы согласны с мнением А. Матиаса и считаем, что уверенность в своем успехе способствует не только более стремительному достижению цели, но и более эффективной реализации процесса формирования социальной успешности ребенка в подростковом возрасте.

Учителю следует давать такую оценку ребенку, которая не отбивала бы у него желания что-либо делать, не вызывала бы сомнения у ребенка в вере в себя, в то, что он может учиться лучше, учиться хорошо. Ребенка нужно хвалить за положительные сдвиги в успеваемости, пусть даже незначительные. Поэтому некоторые тройки следует поощрять больше, чем другие пятерки, нужно каждому ребенку дать почувствовать радость успеха [153, с. 45-46]. Поощряя самостоятельные поступки ребенка, педагог побуждает его к осознанию его ответственности. Помогая ребенку выйти из критической для него ситуации с достоинством, педагог дает необходимый индивидуальный опыт, который рождается в пространстве индивидуального поведения и рефлексии [30].

Еще В.А. Сухомлинский подчеркивал, что не должно быть несчастных детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не способны.

Успех в учении единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Недаром Ш.А. Амонашвили отказался в начальной школе от отметок, а С.Л. Соловейчик призывает учителей и родителей чаще хвалить детей, так как похвала необходима развивающейся личности, Г.Ю. Ксензова советует отказаться от любого негативного воздействия педагога на ученика, полностью заменив его поощрением [61]. Ю.К. Бабанский считал, что именно похвала, поощрение, создание ситуации успеха сделают процесс воспитания более эффективным. Мы придерживаемся мнения В.С. Юркевича, С.Л. Соловейчика, В.А. Сухомлинского и считаем, что похвала, создание ситуации, в которой ребенок чувствует себя успешным, необходимо для формирования его социальной успешности.

Итак, социальная успешность, как и успешность в учебной деятельности, предполагает наличие у школьника мотивированности достижения успеха, которая служит основой для направленности личности на достижения в дальнейшей жизни и является компонентом социальной успешности.

Благополучная адаптация ребенка в школе, с одной стороны, во многом зависит от его успешности в социальном взаимодействии, а, с другой стороны, оказывает значимое влияние на его социальную адаптированность.

Данную проблему рассматривали в своих трудах М.М. Безруких, Г.В. Бурменская, Л.Н. Винокуров, Н.В. Вострокнутов, А.Н. Голик, В.З. Коган, Р.В. Овчарова, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, М.И. Рожков, Е.А. Ямбург.

Под социальной адаптацией М.И. Рожков понимает процесс включения учащихся в систему экономических, политических, духовных и других социальных связей. По его мнению, причинами, по которым педагогам необходимо вести работу с учащимися по обеспечению их социальной адаптированности, являются: неадекватность социального опыта старших поколений новым социально-экономическим отношениям; неготовность к самостоятельному решению возникающих социальных проблем; нестабильность современной семьи; недостаток социальных институтов, позволяющих школьнику реализовать себя и самоутвердиться в социальных отношениях [113, с. 5]. Мы согласны с трактовкой определения «социальная адаптация», данной М.И. Рожковым, но считаем определение, данное Р.В. Овчаровой, неким дополнением: адаптация ребенка в школе это не только процесс приспособления к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [88]. Освоение ребенком механизма ролевого поведения ученика обеспечивает ему в дальнейшем успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться к новой для него ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. По мнению Н.Л. Селивановой, именно способность адаптироваться обеспечивает получение опыта построения отношений различного характера, развитие способности адекватно воспринимать окружающую действительность, строить адекватную систему отношений в общении с окружающими [116]. Если школьная адаптация проходит успешно, то у ребенка развивается уверенность в своих силах и стремление к достижению успеха, сопровождающееся адекватной самооценкой. Успешность как условие благополучной адаптированности к школьной жизни рассматривали М.М. Безруких, Г.В. Бурменская, М.И. Буянов, Н.П. Вайзман, Н.В. Вострокнутов, Л.С. Винокуров, А.Н. Голик, В.З. Коган, Н.Н. Михайлова, А.М. Прихожан, Е.А. Ямбург и другие исследователи.

В настоящее время феномен школьной дезадаптации определен как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социальнопсихологического и психофизиологического состояния ребенка требованиям успешного школьного обучения (М.М. Александровская, Н.Г. Лусканова и др.). В.З. Коган под школьной дезадаптацией понимает невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, какой он есть, сохраняя свои особенности и возможности для самореализации и самоактуализации [50, с. 133].

Если не происходит успешной адаптации ребенка в школе, у него может появиться неуверенность в себе, безынициативность, чувство неполноценности, что может привести к серьезной личностной деформации.

Постепенно формируется собственный, относительно устойчивый статус самовосприятия [13], который впоследствии может быть перенесен и в другие социальные группы.

Социально-психологический подход к предупреждению школьной дезадаптации у учащихся в зарубежных исследованиях отражают: концепция «гуманистической школы» А. Маслоу, «школьная община» Э. Уинпа, «модель контрактной системы сотрудничества» П. Элардо и А. Херопа, «школы-семьи» Р. Бернса, «школы без неудачников» У. Глассера. В России интегративный подход предупреждения школьной дезадаптации представлен в «адаптивной модели» школы Е.А. Ямбурга, Б.А. Бройде, агрошколе А.А. Католикова и др. В адаптивной школе, по мнению авторов данных школ, должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей.

По нашему мнению, социальная адаптированность – это еще один компонент сформированности социальной успешности подростка, в связи с чем, мы в своем исследовании, учитывая принцип педагогической поддержки, будем проводить воспитательные дела, создавать такие педагогические условия, которые способствовали бы формированию у подростков социальной адаптированности в частности и социальной успешности в целом.

Каждый человек испытывает постоянную нужду в одобрении окружающих. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие люди. Это положение иллюстрирует концепция «Зеркального Я», сформулированная Ч.Х. Кули [62, с. 327]. Такого же мнения придерживался Л.С. Выготский, который писал, что мнение окружающих людей о конкретном человеке влияет на характер отношения его к себе [27, с. 144], и американские психологи и психотерапевты Мюриел Джеймс и Дороти Джонгвард, которые отмечали, что главное для саморазвития человека это достижение личностью внутренней уверенности в себе и гармонии с собой и миром. Создание благоприятной атмосферы доброжелательности на уроке играет, по мнению В.Ф. Шаталова, особую роль в создании ситуаций успеха, поскольку именно она в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям [146]. Поэтому в процессе нашего исследования нам необходимо создать такие условия, в которых ребенок ощутил бы себя социально успешной личностью (условие психологического комфорта, ситуации успеха, включение в ситуацию культурных проб новых способов и форм деятельности и поведения человека в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов, являющихся составной частью культурных практик – видов самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающихся с рождения человека; привычных способов самоопределения и самореализации, связанных с содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми) [60]. Исследование И.В. Дубровиной показало, что почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Она связывает такой результат с усвоением подростком тех оценок, которые дают ему окружающие взрослые, почти не видящие положительных черт и достоинств подростка и прекрасно разбираясь в его недостатках [109, с. 138]. Безусловно, такое негативное отношение со стороны родителей, учителей, будет оказывать отрицательное влияние на подростка, что приведет к его замкнутости, неуверенности, а в дальнейшем и неуспешности в жизни.

Степень положительной оценки, в которой нуждается человек, чтобы испытать удовлетворение, B.С. Мерлин называет уровнем притязаний. По мнению Н.Л. Белопольской, при отсутствии уровня притязания достижение не переживается как успех или неуспех [93]. Для социальной успешности важен высокий уровень притязаний [52, с. 154]. При нем человек стремится к достижению целей той степени сложности, на которые считает себя способным, предполагает веру в себя, что помогает ему противостоять неудачам (Б.Г. Ананьев, К. Левин, В.С. Мерлин, C.Л. Рубинштейн и др.).

Рассмотрим некоторые данные учеными определения понятия «адекватная самооценка». С. Куперсмит называет самооценкой отношение человека к себе, которое проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. По мнению А. Розенберга, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу «Я» [107, с. 210]. Людям с заниженной самооценкой свойственно чувство неполноценности, неспособности к выполнению тех или иных социальных функций, моральной, личностной, социальной ущербности [125, с. 84]. Мы также придерживаемся мнения данных ученых по поводу определения адекватной самооценки и считаем, что данное качество человека является одним из показателей его социальной успешности/неуспешности, который, в рамках принципа самоанализа, принципа самопринятия необходимо формировать.

Положительная самооценка ребенка играет большую роль в успешном обучении, чем уровень его умственного развития. Поскольку оценка, высказанная другими, превращается в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою неполноценность по сравнению со своими успевающими сверстниками [104,с. 312]. Трудности многих неуспевающих детей являются не следствием их умственной или физической неполноценности, а скорее результатом их представлений о себе как неспособных к серьезному учению. Поэтому отношение ребенка к себе и восприятие себя во многом определяет его поведение и успеваемость.

Учитывая сказанное выше, следует вывод: неудовлетворительная успеваемость, низкая мотивация, плохое поведение ребенка во многом обусловлены его отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой.

Следовательно, успехи в школе и в жизни у ребенка в большей степени зависят от его представлении о своих способностях, чем от самих способностей. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание. Именно поэтому в процессе формирования социальной успешности подростка педагогу необходимо ориентироваться на формирование таких качеств личности как уверенность в себе, мотивированность на успех, создавая ситуации успеха, проживая которые ребенок будет стремиться пережить успех еще раз, и с каждым разом его уверенность в себе будет возрастать и закрепляться.

Уровень своих притязаний определяет для себя сама личность. Вместе с тем оценка, на которую претендует человек, должна быть признана другими (социально апробирована). На уровень притязания оказывает влияние динамика неудач и удач на жизненном пути, динамика успеха и неуспеха в конкретной деятельности. Если этот уровень почему-либо оказывается не достигнутым, то ребенок переживает неуспех и может снизить этот уровень или же совершает новые попытки, чтобы поддержать прежний уровень. В случае достижения прежней цели ребенок может претендовать на достижение более сложных целей. Данный механизм лежит в основе формирования уверенности в своих силах (или неуверенности) и настойчивости (или стремления избегать трудностей) [43].

Видимая медлительность и отсутствие успехов у учащегося могут скрывать напряженную внутреннюю работу, которая идет в нем и скажется только через некоторое время [45].

В юности часто выдвигают завышенные, нереалистические притязания, переоценивая свои способности, в результате эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает окружающих, вызывает конфликты, неудачи, разочарования. Но психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение, заниженный уровень социальных притязаний человека, побуждающий отказываться от достижения поставленных целей, избегать людей, так как человек не верит в себя, боится критики, насмешки.

Исходя из вышесказанного, следует, что еще одним компонентом социальной успешности и, следовательно, показателем ее сформированности, является адекватная самооценка, которая проявляясь в самодостаточности, ощущении собственного достоинства, умении соотносить потребности с возможностями, определении реально возможных целей деятельности, адекватном отношении к успехам и неудачам, в значительной мере влияет на взаимоотношения человека с окружающими, эффективность его деятельности, успешность в жизни и социальную адаптированность.

Готовность личности решать в жизни достаточно сложные задачи, которая не снижается из-за опасений неудач, проявляется в его уверенности в себе. Чем большего успеха добивается человек в значимой области, тем больше он уверен в себе, уважает себя. Ф. Шиллер писал, что именно уверенность в себе позволяет человеку радоваться жизни, дает силы и желание что-либо делать. Уверенность в себе, рассматриваясь как переживание человеком своих возможностей; социальной готовности и способности ее адекватно реализовывать, то есть ставить перед собой цели и добиваться их достижения; свободы от социального страха, то есть способности личности определять собственные притязания [125, с. 36]. Л.П. Гримак предлагает для формирования у ребенка уверенности в себе выработать у него соответствующие его возможностям внутренние установки и адекватные им притязания [35]. Мы согласны с мнением Л.П. Гримака, но хотим дополнить его высказывание тем, что для формирования социальной успешности подростка необходимо, учитывая принципы самоанализа и самопринятия, педагогической поддержки, еще и создавать такие условия, которые способствовали бы более эффективному протеканию данного процесса.

Таким образом, уверенность в себе также является компонентом социальной успешности.

Социально успешного человека отличает высокий уровень самоуважения. С.Л. Рубинштейн определяет самоуважение как «общую самооценку индивида, степень «принятия или «непринятия» себя как целого» [114, с. 682].Следовательно, для формирования социально успешного подростка, в нашем исследовании нам будет необходимо сформировать у него высокий уровень самоуважения. Для этого мы будем проводить соответствующие воспитательные дела и следовать принципу самопринятия.

И.С. Кон считает, что людям с высоким самоуважением характерна уверенность в себе, в преодолении трудностей, самостоятельность, мотивированность на достижение успеха [51, с. 289]. Если сравнивать людей с высоким и низким самоуважением, отмечает Д. Майерс, то оказывается, что люди с чувством собственного достоинства ощущают себя счастливыми, имеют более крепкое здоровье, менее склонны к негативным внушениям и лучше переносят неудачи [71, с. 72]. Люди, обладающие самоуважением, охотней берутся за новые дела, чаще добиваются успеха их уровень притязаний, самооценка адекватны, они не боятся неудач и поражений, принимая их как ценный опыт. Как говорил римский поэт Вергилий:

«они могут, потому что думают, что могут». В.Н. Панкратов утверждает, что успех придет к тому, кто искренне верит в него и ждет [92, с. 77]. Мы считаем, что для того, чтобы подросток поверил в себя, стал более уверенным в своих способностях, необходимо дать ему возможность испытания состояния успеха, создав для этого необходимые условия, например ситуации успеха.

А. Маслоу, автор теории, согласно которой в основе полноценного развития лежит стремление к самоактуализации, свою теорию доказал и развил, анализируя биографии выдающихся людей: А. Швейцера, Б. Спинозы, Дж. Вашингтона, А. Энштейна, П. Кропоткина и многих других. Все эти люди, с точки зрения А. Маслоу, смогли полностью реализовать себя, достичь высокого уровня актуализации своего внутреннего потенциала, социального успеха в жизни благодаря тому, что среди характерных качеств их личности были высокий уровень самопринятия, самоуважения.

Описывая людей с пониженным самоуважением, И.С. Кон выделяет у них такие личностные характеристики как «чувство неполноценности, ущербности, недостойности, болезненная реакция на критику, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты и др.», следовательно, для воспитания личности с высоким уровнем самоуважения, мы должны у детей формировать противоположные реакции и качества: чувство собственного достоинства, адекватную самооценку, мотивированность к достижению успеха, уверенность в себе и др. [52, с. 288].

И так, еще одним компонентом социальной успешности является высокий уровень самоуважения.

Если ребенок не принимает участие в жизни класса, школы, общества в целом, если он остается в стороне от общественных дел, социальная успешность не может формироваться, так как в этом случае учащийся является социально неактивной или пассивной личностью, которую сложно назвать социально успешной.

Под социальной активностью В.З. Коган понимает сознательную и целенаправленную деятельность личности и ее целостно-социальнопсихологическое качество, которые, будучи диалектически взаимообусловлены, определяют и характеризуют степень или меру персонального воздействия субъекта на предмет, процессы и явления окружающей действительности [50]. Мы согласны с данным определением и будем учитывать его в дальнейшей работе.

Социально активная личность проявляет интерес ко всему окружающему, ее деятельность имеет творческое начало, она никогда не остается равнодушной к происходящему вокруг. Социально активный ребенок стремится участвовать в концертах, конкурсах, благотворительных акциях, соревнованиях. Его не заставляют это делать, ему самому интересно этим заниматься. Как считает О.А. Селиванова, одни люди живут в прошлом, слушая рассказы взрослых о «прекрасном времени», другие ведут себя агрессивно по отношению ко всем нововведениям и лишь небольшая группа людей понимает, что только с помощью собственной активности можно добиться успеха в жизни, стараются, объективно оценив новые реалии, самостоятельно найти пути решения проблем [118, с. 98]. Мы согласны с мнением О.А. Селивановой и считаем, что подросткам необходимо объяснять, что от них самих во многом зависит их успешность в жизни, что они должны быть социально активными и учиться решать возникшие проблемы самостоятельно, а не пассивно существовать и постоянно ждать помощи. По мнению Е.Л. Петренко, одной из целей деятельности классного руководителя «социального организатора» является развитие социальной активности ребенка [95]. По нашему мнению, социальная активность является еще одним компонентом социально успешной личности. Поэтому в своем исследовании в рамках изложения содержания принципа событийности общности, принципа открытости образования мы будем анализировать и описывать процесс создания необходимых для формирования и повышения степени социальной активности подростка условия.

Для обеспечения социальной успешности важен тип уклада образовательной организации. А именно необходим такой уклад, который делает образовательную организацию открытой. С точки зрения Е.А. Александровой, уклад образовательного пространства школы – это система межличностных отношений педагогов, детей, родителей, администрации, других сотрудников школы и учреждений дополнительного образования, каким-либо образом влияющих на организацию и осуществление образовательного процесса [1]. Таким образом, должны быть созданы не только внутри школьные отношения (организация кружков, секций), но и внешкольные связи, то есть школа должна сотрудничать как с другими школами, так и с учреждениями дополнительного образования (музыкальные, художественные школы, спортивные секции), с промышленными предприятиями, фирмами. Потому что благодаря именно включению ребенка в ситуацию культурных проб, предоставлению возможности попробовать себя в разных ролях, позволит ему в большей степени познать себя: своих желаний, возможностей, способностей. Именно благодаря имеющемуся опыту взаимодействия с окружающими людьми, личность способна формировать отношение, как к внешним объектам, так и к самой себе [145, с. 95].

По мнению В.А. Караковского, создание ситуаций выбора делает воспитание более успешным [47]. Более того, ребенок, определив направление деятельности, к которому «лежит душа», в котором он чувствует себя успешным, добиваясь того самого успеха, станет более уверенным в себе, станет уважать себя, что является необходимыми показателями социальной успешности. Мы согласны с Е.И. Казаковой в том, что для того, чтобы человек сделал правильный выбор среди различных вариантов развития, необходимо научить его разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения [46].

Также для обеспечения социальной активности, в частности, и социальной успешности, в целом, необходимо, чтобы принцип успеха в условиях школьной жизни был заложен в основу ее воспитательной системы, где успех рассматривается как обязательное условие и как норма полноценной жизни ребенка. Поиск таких оптимальных воспитательных систем осуществляется давно как российскими, так и зарубежными учеными, педагогами и психологами, учителями-воспитателями, практиками.

В 1921 г. в стенах бывшего одесского приюта родилась воспитательная система педагогов С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана «школа детской радости» [36, с. 149]. А.С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которую воплощались перспективы развития коллектива и личности. В педагогической литературе описано много вариантов различных ситуаций воспитания и обучения. Среди них: ситуации авансирования доверием (А.С. Макаренко), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), творчества (В.А. Караковский), а также наряду с другими ситуация успеха (А.С. Белкин, Б.С. Волков, Н.Е. Щуркова и др.), которую мы планируем создавать в ходе нашего эксперимента.

Большой интерес представляет воспитательная система «Школа жизни», созданная известным педагогом Ш.А. Амонашвили. Он разработал и воплотил в своей экспериментальной школе гуманно-личностную технологию, одним из элементов которой было создание ситуации успеха.

Ш.А. Амонашвили сделает вывод о том, что для полноценного развития ребенка необходима радость, полученная от достижения успеха, а не горечь неудачи, из чего следует, что все дети должны быть успешными. Мы придерживаемся мнения Ш.А. Амонашвили и считаем, что положительные эмоции, полученные в результате достижения успеха в ситуациях успеха, будут способствовать повышению уверенности в себе подростков, их социальной активности и адекватной самооценке.

В 80-х годах XX века группой ученых, которую возглавил профессор А.С. Белкин, была предложена концепция создания ситуации успеха.

А.С. Белкин подчеркивает, что успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного развития школьников. Он рассматривает успех в учении ребенка как «единственный источник его внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться». Он разделяет понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация успеха это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации [12]. По мнению Н.И. Пидкасистого, ситуация успеха это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом [97]. Мы согласны с трактовкой определения «ситуация успеха» А.С. Белкина и Н.И. Пидкасистого и будем учитывать ее при создании подобных ситуаций.

Характеризуя влияние успеха/неуспеха на различные виды деятельности человека, Е.В. Коротаева отмечает, что переживание успеха внушает уверенность в собственных силах, появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха; положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру. Также, Е.В. Коротаева отмечает, что зачастую человек может извлечь хороший урок и из своих ошибок [55]. Необходимо отметить, что и А.С. Белкин, придерживается данной точки зрения «Он (неуспех), пишет А.С. Белкин, всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще, а ребенку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха»

[12]. Мы, соглашаясь с точкой зрения Е.В. Коротаевой и А.С. Белкина, будем учитывать в своем исследовании тот факт, что успех необходимо рассматривать в единстве с неуспехом.

Формирование ситуаций успеха, по мнению А.Р. Лопатина, создат необходимые разрешающие условия для самореализации и самоутверждения подростка в коллективе окружающих людей, признания его личностного потенциала, возможностей. Вс это приводит к появлению у воспитанника чувства радости, удовлетворения достигнутыми результатами своей активности, т.е. состояния успеха. Оно в свою очередь, оказывает стимулирующее влияние на потребностно-мотивационную и эмоциональноволевую сферы его личности, вызывая к жизни вс новые и новые потребности в позитивном успехе в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности, увеличивая стремление самореализовать себя в классном коллективе и окружающей социальной среде [68].

Ситуация успеха может создаваться изо дня в день. Стремление к успеху это способ преодоления неуспеха. Даже разовое переживание успеха может резко улучшить психологическое самочувствие, ритм деятельности и взаимоотношение с окружающими. Ситуация успеха может быть своего рода «пусковым механизмом» дальнейшего движения личности [10, с. 30]. В этом случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация успеха это целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [12, с. 31]. Успех А.С. Белкин называет состоянием «сбывшейся радости», творцами которой выступают школьники, учителя, родители [12, с. 48]. Он отмечает, что «в самом идеальном варианте радость, или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь ребенка. Переживание радости успеха явление, вызывающее чувство самодостаточности, психологической комфортности, эмоциональной стабильности. Задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя [12, с. 30]. Педагог должен быть мудрым воспитателем, терпеливо относиться к недостаткам других людей, прощать неразумные действия, нанесенные обиды [8].

«Педагогика успеха» легла в основу теоретической модели школыгимназии № 56 Санкт-Петербурга (С.В. Данилов, Е.И. Казакова). Под педагогикой успеха они понимают направление теоретического и практического поиска в создании условий для полноценного развития человека за счет удовлетворения его потребности в самореализации и уважении. По их утверждению, педагогика успеха это восхождение по лестнице достижений, при этом цель восхождения обуславливается гуманистическими принципами. Успех в их понимании это наиболее эффективное достижение желаемой цели. Успех это переживание чувства радости от достижения [36, с. 225]. Мы согласны с данным определением и считаем, что подростку необходимо хотя бы раз в жизни испытать чувство радости от достижения успеха, на что, по нашему мнению, его необходимо мотивировать.

Н.В. Немовой разработан проект «Школы достижений» как учреждения, в котором создаются условия для побед каждого ученика и формируется личность с позитивной мотивационной направленностью, установкой на успех. Школа достижений это школа без неудачников, не допускающая, чтобы среди ее учащихся были дети, не добившиеся успеха в учебе, в коллективе и потому обладающие комплексом неполноценности:

низкой самооценкой, неверием в собственные силы, отрицательным отношением к учебе, низким уровнем жизненных притязаний. Поскольку каждый ребенок индивидуален, у каждого из них есть свой собственный успех, свои собственные достижения в разных видах деятельности, поэтому в школе нет неуспешных детей. В Школе достижений педагоги добиваются того, чтобы каждый ученик нашел себя и стал успешным [83, с. 7]. В нашем исследовании мы примем во внимание особенности проекта «Школы достижений» и постараемся создать такие условия, которые способствовали бы формированию социальной успешности каждого подростка: например, создание ситуаций успеха; организация воспитательных дел, направленных на повышение уверенности в себе, сплочение коллектива; проведение консультаций, обеспечивающих поддержку подростков по проблемным вопросам, разработка индивидуальной образовательной траектории формирования социальной успешности ребенка, направленная на поддержку, ориентирование, мотивирование его на достижение успеха в процессе формирования социальной успешности.

Об условиях успешного обучения пишет Н.Е. Щуркова, которая считает, что школьник сможет испытать чувство радости от учения только в том случае, если будет уверен в своих силах, а не испытывать страх, скованность, подавленность, если на уроке будет создан эмоциональнокомфортный климат в классе, который во многом определяется умением педагога способствовать личному успеху учеников, создавать условия для осознания ими своих личных достижений. Н.Е. Щуркова, также как и А.С. Белкин, Ш.А. Амонашвили уверена, что без переживания радости успеха человеку будет очень трудно преодолении трудностей и стремиться к успеху [149, с. 71]. Также, по мнению В.Ю. Питюкова, благоприятный эмоциональный фон необходим. Он может быть создан подбадривающими словами и мягкими интонациями; мелодичностью речи и корректностью обращений; открытой позой и доброжелательной мимикой учителя [98].

Эффективность организации успеха в учении исследовала Э.Ш. Натанзон. Она отмечает, что одна из закономерностей развития чувств проявляется в том, что успех в деятельности воодушевляет и окрыляет человека, усиливает интерес к этой деятельности и наоборот, непосильные трудности и неудачи огорчают и разочаровывают, снижают интерес к делу и даже вызывают к нему равнодушие и неприязнь [82, с. 92]. Известный американский психолог Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными, поэтому педагогу необходимо верить, что у каждого ребенка есть способности и таланты.

Создание ситуации успеха в обучении и воспитании В.М. Лизинский называет «важнейшим открытием второй половины XX века» [67,с. 78].

Подтверждением этого являются педагогические концепции, основная идея в которых формирование успешности школьника и развития в нем таких качеств, как высокая самооценка, уверенность в себе, адаптированность к жизни. В своем исследовании мы будем придерживаться данной идеи педагогических концепций.

Например, С.А. Смирнов основной идеей педагогического процесса называет «создание условия для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах» [94, с. 130]. Отсюда следует заключить, что создание для подростка эмоционально-комфортного климата, формирование у него уверенности в себе, адекватной самооценки, играет важную роль в эффективности формирования его социальной успешности. Поэтому в своем исследовании мы будем придерживаться данной точки зрения.

В рамках концепции «Школы самоопределения» А.Н. Тубельский основной задачей образования считал создание таких условий, которые способствовали бы максимальной реализации, выражения, самоопределения себя [134, с. 9]. Такого же мнения придерживается и В.П. Созонов, который считает, что создание в школе разнообразных видов школьной деятельности необходимо для предоставления ребенку возможности общения с разными людьми, самосознания, самоутверждения как в собственных глазах, так и в глазах окружающих его людей, почувствовать себя успешным и состоявшимся человеком, обретения своего призвания, реализации и проявления себя не только в учебе, но и в других видах деятельности (спорте, творчестве, труде и др.) [124, с. 113]. Чтобы оказать данную помощь ребенку, в школе необходимо создать систему благоприятных условий, способствующих формированию социальной успешности подростка, мотивирующих его на достижение успеха, позволяющих ему ощущать уверенность в себе, открывающих возможность самовыражения. Важно помнить, что развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития [154].

В.М. Лизинский определяет цели воспитания и обучения как «обеспечение функциональной грамотности каждого учащегося» путем его подготовки к достижению успехов в жизни: коммуникативные умения, стремление добиваться своих жизненных целей, придерживаться жизнеутверждающих и нравственных ценностей, понимать и чувствовать мир природы, уважительно относиться к себе, ближним» [67, с. 25]. Он считает, что на уроке и во внеурочной деятельности учителю следует способствовать развитию у ребенка тех черт и качеств, которые помогут ему быть успешным в жизни, в обществе, в профессии. Также очень важным моментом в воспитании В.М. Лизинский считает создание такого педагогического пространства, в котором каждый ребенок мог бы найти для себя как интересную для него деятельность, так и тех людей, ту поддержку, тот круг общения, который способствовал бы формированию его социальной успешности [67, с. 20]. В.М. Лизинский подчеркивает, что учителю необходимо не только изучать детей и помогать им, но и, самое главное, создавать среду возможностей, в которой школьник сможет почувствовать и испытать вкус успеха [67, с. 78].

Из вышесказанного следует, что создание ситуаций успеха в образовательном процессе рассматривается многими авторами как одно из наиболее перспективных направлений инновационных процессов, происходящих в современной системе образования. Оно напрямую связывается с общей направленностью, как теории, так и практики на гуманизацию педагогического процесса, в центре которого стоит личность ученика, принципы которого предполагают признание самоценности личности, создание условий для ее гармоничного саморазвития.

К сожалению, в настоящее время доминирующей ценностью в системе образования, в основном, являются успехи в учебе. Поэтому все, что делает школьник, оценивается сквозь призму успешности учебных задач.

В результате его «Я-концепция» постепенно оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями. Дети с высоким уровнем учебных успехов, соответствующим их способностям и превышающим их, получают одобрение и вознаграждение, согласно принятой в школе системе отметок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо иной деятельности.

Джон Холт считает, что в процессе образования разрушаются способности детей, их творческие способности, прежде всего, из-за того, что взрослые вселяют «в их души» страх не сделать того, что от них требуют, страх не угодить взрослым. Исследователь уверен, что в основе истинного обучения лежит именно любовь, а не ухищрения и методика мышления [136, с. 418].

«Двоечник», «второгодник» это оценка не интеллекта школьника, а на школьном языке это оценка его личности. Это означает «ущербный», «плохой», «трудный». Школьный ярлык это не безобидное прозвище, это социальная роль. Освободиться от подобной социальной роли ребенку почти невозможно. В неуспешности в учебе страшны не двойки, а приобретенная установка, потеря веры в себя. Ребенка не принимают, не уважают, у него нет друзей, он не может занять удовлетворяющий его социальный статус среди сверстников. Подросток теряет интерес к учению не потому, что перестал считать его важным, значимым для себя делом, а потому, что устал от неудачи в нем. Нежелание учиться это интенсивная реакция самосохранения. Это самозащита от разрушения целостности внутреннего «Я».