«АНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2010 СОВРЕМЕННЫЕ ПРИКЛАДНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ МАТЕРИАЛЫ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 19–21 октября 2010 года Часть 1 Ответственный редактор Л.А. Цветкова ИЗДАТЕЛЬСТВО С.-ПЕТЕРБУРГСКОГО ...»

Психодиагностика необходима для краткосрочной терапии и консультирования в целях составления объективного мнения о клиенте, прояснений запроса, отслеживания терапевтических результатов, выявления акцентуаций и пограничных состояний. Одним из наиболее мощных современных методов комплексного обследования личности является стандартизированный многофакторный метод исследования личности Л.Н. Собчик (СМИЛ). Методика рассчитана на обследование лиц 16–80 лет, с образованием не ниже 6 классов средней школы, с сохранным интеллектом. Процесс тестирования занимает чуть больше часа работы самого обследуемого и 5 минут на обсчет данных. Применение данного опросника позволяет достаточно быстро получить представление о структурных компонентах личности, мотивационной направленности, защитных механизмах, эмоциональном фоне, индивидуальном типе реагирования, полоролевом статусе, стиле межличностного взаимодействия, возможном типе дезадаптации, рекомендации по выбору профессии и коррекционному подходу и т. п.

СМИЛ представляет собой модифицированный и рестандартизированный Л.Н. Собчик тест MMPI и базируется на ином концептуальном и методологическом подходе. В связи с реадаптацией опросника большинство базисных шкал имеет новые названия, соответствующие их психологической сущности: 1-я шкала – шкала «невротического сверхконтроля», 2-я шкала – шкала «пессимистичности», 3-я шкала – шкала «эмоциональной лабильности», 4-я шкала – шкала «импульсивности», 6-я шкала – шкала «ригидности», 7-я шкала – шкала «тревожности», 8-я шкала – шкала «индивидуалистичности», 9-я шкала – шкала «оптимизма и активности», не изменились названия двух шкал: 5-я шкала – шкала «женственности-мужественности» и 0-я шкала – шкала «социальной интроверсии», а также названия почти двухсот дополнительных шкал, не входящих в построение личностного профиля.

Отмечен ряд особенностей профиля, отражающих определенные психологические черты и установку обследуемого на тестирование.

«Утопленный» профиль (показатели большинства шкал – ниже 45 Т) отражает тенденцию клиента избежать откровенности и приблизить свои показатели к норме. «Невротическим», или профилем с негативным наклоном, называется профиль с повышением на 1-й, 2-й и 3-й шкалах (невротической триады), при этом может присутствовать второй пик по 7-й и 8-й шкалам. Профиль с позитивным наклоном (подъем 4-й, 6-й, 8-й, 9-й шкал) выявляет высокий риск поведенческих реакций.

Если все показатели находятся между 45 и 55 Т, профиль называется «линейным» и чаще встречается у гармоничных личностей, относимых к конкордантной норме. «Пограничный» профиль выявляет акцентуацию личности, при этом наиболее высокие показатели достигают 70– 75 Т, а остальные – ниже 54 Т. «Плавающий» профиль характеризуется повышением показателей (выше 70) по большинству шкал, отсутствием показателей ниже 55 Т, показателями достоверности между 65 и 90 Т и свидетельствует о выраженном стрессе и дезадаптации личности.

Анализ результатов основан на статистической процедуре обсчета данных, в процессе которой выявляется количественная дисперсия разных вариантов ответов по отношению к средненормативным показателям и к патологической заостренности психологического фактора, представляющего собой ту или иную индивидуально-личностную тенденцию. Разработанный Л.Н. Собчик метод экспресс-диагностики Мини-СМИЛ, включающий 65 утверждений, успешно используется в клинике пограничных расстройств.

В завершение отметим, что результаты любой психодиагностической методики должны рассматриваться в обобщенной совокупности данных об изучаемом человеке и интерпретироваться в соответствии с имеющейся информацией. Следует помнить, что для практического психолога психодиагностика не должна быть основным критерием в работе, однако необходимо иметь полное представление о ее возможностях, знания о методиках, тестах, и рассматривать как источник важной информации о личности вообще и клиента в частности.

Е.И. Лебедева, Д.И. Ежов

СУПЕРВИЗИЯ В БИЗНЕС-ТРЕНИНГЕ: ЗАДАЧИ И ПРОБЛЕМЫ

Супервизия как метод работы появилась в первой половине ХХ века в рамках профессиональной подготовки психоаналитиков. С развитием психотерапии прохождение супервизии стало важнейшим элементом становления профессионала-психотерапевта, одновременно с теоретической и методической подготовкой, независимо от школы, в рамках которой он совершенствуется. Супервизия подтверждала, что специалист (психолог-консультант, психотерапевт, психоаналитик) способен самостоятельно работать с клиентом или группой. Это первый вариант использования метода супервизии. Второй вариант – супервизия работы действующих психотерапевтов.

Для каждого специалиста важно быть включенным в систему супервизиорской поддержки коллег, для профилактики, с одной стороны, возможных профессиональных ошибок, с другой, чтобы избежать состояния эмоционального выгорания. Тренинг как форма групповой работы родился позже психотерапии и заимствовал важные принцпы и традиции подготовки профессионала.

Супервизия для начинающего тренера также необходима, как и для психотерапевта. Однако если в рамках психотерапевтических школ четко определены формы, стандарты (в том числе и временные) прохождения и проведения супервизии, для тренинга такие стандарты только формируются. Методическая подготовка тренеров в среднем намного короче подготовки психотерапевтов и иногда составляет только один методический курс. Можно сформулировать жестче: многие тренеры проходят подготовку на методических тренингах, вообще не предусматривающих или предусматривающих в минимальной степени профессиональную супервизию.

Зрелыми профессионалами супервизия почти не используется как метод профессионального роста, опыт проведения тренингов стал реальной (а порой и единственной) школой, где тренер – ученик, а рефлексия собственного опыта – учитель. Этот путь, разумеется, может быть очень затратным, порой приводящим к утомлению и эмоциональному выгоранию. Потребность же в критическом и конструктивном осмыслении своего практического опыта у тренеров не меньше, чем у терапевтов в анализе клинического опыта. Для того чтобы выработать стандарты супервизии в бизнес-тренинге, необходимо определить само понятие тренинга. Оно многозначно и дает возможность разного осмысления термина. Тренинг (Оксфордский словарь): обучение, воспитание, тренировка, дрессировка. За 20 лет развития тренинга как формы обучения в нашей стране представления о нем менялись. Если вначале акцент был на обучении и тренировке, то сейчас континуум расширился и есть варианты близкие к полюсам «тренаж» (психологические тренажеры), с одной стороны, и «воспитание» (тренинги личностного роста) – с другой. Это приводит к размыванию предмета тренинга.

Бизнес-тренинг – это тренинг для людей в организации. Результатом должны стать повышение профессиональной эффективности сотрудника и рост результативности организации. Первая задача супервизии в бизнес-трениге – это уточнение понимания предмета, школы и критериев эффективности. Это касается и супервизора и супервизируемого. Вторая проблема организации супервизии в бизнес-тренинге – это отсутствие ясно выраженной потребности в ней у бизнес-тренеров.

На этом поле действуют профессионалы разной подготовки: с одной стороны – психологи, стремящиеся привлечь бизнес-клиентов, с другой – бизнес-практики называют себя бизнес-тренерами, чтобы повысить свою профессиональную значимость и глубину. Чаще всего и те и другие считают профессиональной рост исключительно собственной ответственностью. Следовательно, вторая задача – формирование этой потребности. Третья проблема – недостаток школ подготовки бизнестренеров с ясной системой подготовки. Соответственно, не может быть систематической подготовки супервизоров бизнес-тренига.

Кто же становится супервизорами? Сосуществуют две идеи:

1) только опытный – оценивает качественно, интуитивно, опираясь на свой опыт и представления; 2) даже малоопытный, но с бланком стандартов в руках, где отмечает наличие или отсутствие необходимых профессиональных проявлений. Таким образом, третьей задачей является подготовка супервизоров в соответствии с концепцией подготовки информирование механизмов организации супервизии. Супервизия является эффективной формой подготовки профессионалов в области бизнес-тренинга и профилактики эмоционального выгорания.

Е.В. Лезик, А.А. Федяев

ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ

У СОТРУДНИКОВ ГОСУДАРСТВЕННОГО МУЗЕЯ

Нерешенность многих вопросов, связанных с ответственностью персонала в организациях, – актуальная проблема современного руководства и управления. С целью изучения психологически значимых показателей ответственности нами было проведено исследование на контингенте сотрудников «Санкт-Петербургского государственного музея истории города» (38 человек). Психодиагностические методики подбирались из расчета диагностики уровня субъективного контроля в различных сферах жизнедеятельности респондента, с одной стороны, и диагностики его профессионально-личностной направленности – с другой. После психодиагностического обследования эмпирический материал был подвергнут статистической обработке и анализу.

Методами статистического анализа выступили: U-критерий Манна–Уитни, ранговая корреляция Спирмена. Расчет U-критерия Манна– Уитни применительно к данным исследования позволил установить следующие статистически значимые различия в структуре субъективного контроля и профессионально-личностной направленности у сотрудников высшего, среднего и низового звена: 1. Статистически значимые различия в структуре субъективного контроля и профессионально-личностной направленности у сотрудников высшего и низового звена присутствуют по фактору интернальности в сфере семейных отношений и по фактору конвенциональности (p < 0,05). Данную тенденцию можно уточнить следующим: интернальность в сфере семейных отношений статистически значимо выше у сотрудников высшего звена по сравнению с сотрудниками низшего звена; конвенциональность же, наоборот, выше у сотрудников, представляющих низшее звено. Выявленная тенденция вполне объяснима и укладывается в контекст наиболее распространенных представлений: руководителей может отличать более высокий уровень личностной ответственности в семейных отношениях, как функция их более высокого уровня личностной зрелости по сравнению с большинством рядовых сотрудников. При этом рядовым сотрудникам более присущ конвенциональный, нормоориентированный, стандартный стиль деятельности. 2.

Статистически значимые различия в структуре профессиональноличностной направленности у сотрудников среднего и низового звена присутствуют по факторам реалистичности, интеллектуальности, конвенциональности и артистичности (p < 0,05). При этом статистически значимых различий в структуре субъективного контроля установлено не было. Данная тенденция может говорить, с одной стороны, о том, что структура субъективного контроля может существенно различаться только у сотрудников высшего и низового звена, а с другой стороны, среднее и низовое звено могут существенно различаться по профессионально-личностной направленности.

В нашем исследовании было установлено, что у сотрудников среднего звена по сравнению с низшим звеном ниже реалистичность и конвенциональность, но выше интеллектуальность и артистичность. В целом анализ различий в структуре субъективного контроля и профессионально-личностной направленности наводит на мысль о том, что продвижение по карьерной лестнице может сопровождаться сначала изменениями в личностно-профессиональной направленности, а затем в структуре субъективного контроля. Анализ коэффициентов ранговой корреляции Спирмена позволил установить наличие следующих статистически значимых связей: 1. Общая интернальность статистически значимо положительно коррелирует с интеллектуальной профессионально-личностной направленностью (r = 0,519; p < 0,05). 2. Общая интернальность статистически значимо отрицательно коррелирует с конвенциональной профессионально-личностной направленностью (r = – 0,507; p < 0,05). Установленные связи косвенно указывают на существование различий в уровне субъективного контроля в зависимости от особенностей профессионально-личностной направленности.

Чем больше конвенциональность в личности, тем ниже уровень субъективного контроля, и чем больше интеллектуальность, тем больше уровень субъективного контроля или интернальность.

Б.С. Лисовенко

К ВОПРОСУ О КРЕАТИВНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

Под ролевым конфликтом мы понимаем ситуацию противоречивых (взаимоисключающих) ожиданий к ролям личности, которая вызывает у исполнителя роли внутреннее напряжение (С.И. Ерина, 2000).

Креативность – это активность личности, направленная на поиск оптимального способа внутреннего разрешения противоречивых требований, предъявляемых социальной средой (Л.В. Алексеева, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, М.М. Кашапов, Т. Любарт, В.А. Петровский, В. Ротенберг и др.). Проанализированные нами данные исследований говорят о том, что в ситуации противоречивых ожиданий (ролевого конфликта) личность способна проявить творческую активность, направленную на разрешение данных противоречий (С.И. Ерина, А.А. Кукушкина, Е.Е. Корнеева и др.). Однако в ряде случаев данные противоречия не разрешаются, что позволяет поставить вопрос не только о том, каковы механизмы разрешения РК, но и о том, по каким причинам данная активность блокируется.

При построении эмпирического исследования мы учитывали следующие виды креативности: вербальную креативность (С.А. Медник), невербальную креативность (Е. Торренс, Дж. Гилфорд), личностную креативность (Е.Е. Туник), а также социальный интеллект (Дж. Гилфорд, М. Салливан). Последний является основанием для проявления креативности в поле социального взаимодействия (Е.Ю. Чичук, Д.В. Ушаков) и поэтому может рассматриваться как ее диагностический показатель. Результаты проведенного среди руководителей низшего уровня управления исследования показали, что различия в уровне креативности между разными группами руководителей (выделенных по полу, типу организации, уровню выраженности РК) существуют только для некоторых показателей креативности, которые не имеют диагностической ценности для оценки общего уровня их творческих способностей. По данным А.А. Кукушкиной, действия руководителей с низким уровнем РК направлены на поиск решения в сложившейся ситуации, а руководителей с высоким уровнем РК – на защиту собственного «Я» (2006). Сопоставление данных указывает на то, что креативность (как вид активности) осуществляется руководителями в обоих случаях – и при успешном, и при неуспешном разрешении противоречивых требований. Однако проявления креативности различны по критерию адаптивности. Адаптивное действие креативности заключается в том, что данный вид внутренней активности направлен на создание сложного, внутренне согласованного целостного образа среды, социальных требований и своей социальной роли.

Целостность и внутренняя согласованность, непротиворечивость образа социальной ситуации обеспечивается способностью обнаруживать новые способы решения проблем, а также способностью к освоению и развитию своего опыта. Поиск решения противоречий идет не в одном, а в нескольких направлениях (дивергентное мышление); ищется наиболее оптимальное, согласованное сочетание элементов образа социальной ситуации и социальных требований через генерацию большого числа вариантов этого сочетания и детальную проработку его внутреннего содержания. Иными словами, содержание образа роли и себя приводится в соответствие с ситуацией (благодаря социальному интеллекту), что соответствует определению поисковой активности:

это деятельность, направленная на изменение ситуации или отношения к ней, которая протекает при отсутствии определенного прогноза деятельности, но при постоянном учете обстоятельств (В. Ротенберг).

Однако креативность проявляется и как дезадаптивная характеристика – в том случае, если этот вид активности не уравновешивается достаточно развитым социальным интеллектом, который выступает, по нашему мнению, регулятором (условием) адаптивности. Это сочетается с субъектно-ориентированными стратегиями совладания, действием защитных механизмов (А.А. Кукушкина) таким образом, что личность находит все новые и новые способы оправдания своего поведения, своей позиции, не допуская до осознания информацию о партнерах по взаимодействию и ситуации в целом. Одной из перспектив дальнейшего исследования является разработка категории «социальная креативность» и методов ее диагностики, что имеет важное теоретические и прикладное значение.

Выполнено при поддержке гос. контракта № 02.740.11.0601 «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2000–2013 гг.

А.В. Литвинова

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ СТУДЕНТОВ

В логике теории функциональных систем (В.К. Шабельников, 1986, 2004, 2007) целеполагание рассматривается как процесс развертывания в системе деятельности отдельных действий как устойчивых органов этой системы, с помощью которых субъект начинает ориентироваться во внешних условиях и конкретизирует мотив в виде образа цели. Целеполагание как инициативная ориентировка развертывается на разных уровнях: ориентировочном, исполнительном и контрольнорефлексивном. Основное назначение ориентировочного уровня заключается в создании образа ситуации, в которой предстоит активно действовать. Данный уровень включает доминирующие переживания, мотивы, принятие субъектных функций во взаимодействии, характер и временную протяженность целей. Исполнительный уровень предполагает организацию действий, направленных на достижение цели, а также усилий, обеспечивающих преодоление препятствий и сопротивлений на пути ее достижения, включает логику планирования, творческое воображение и стремление к завершению. Контрольно-рефлексивный уровень (внутренний, внешний контроль, самооценка) обеспечивает анализ значимости цели, средств и собственных возможностей ее достижения, контроль за соответствием поставленных целей полученным результатам и их коррекцию в процессе достижения. Особенно важно диагностировать затруднения целеполагания в процессе профессионального становления личности студента на этапе получения образования.

Важное значение в профессиональном становлении имеет целеполагание, реализация которого предполагает проявление субъектной активности студентами в принятии решения о путях своего профессионального становления. Решение задач диагностики целеполагания соотносится с этапами профессионального обучения: адаптации, интенсификации и идентификации. На этапе адаптации первокурсники приспосабливаются к условиям и содержанию образовательного процесса, осваивают новую социальную роль, налаживают межличностные связи и отношения. Диагностика заключается в выявлении специфики целеполагания в учебно-познавательной деятельности, взаимосвязи с мотивами учения, ценностными ориентациями, особенностями межличностных отношений с однокурсниками и преподавателями.

Полученные данные важны для освоения ориентировки в ситуации обучения в вузе, развития учебных умений, регуляции своей жизнедеятельности, преодоления трудностей самостоятельной жизни и выработки нового стиля жизнедеятельности.

Этап интенсификации характеризуется развитием общих и специальных способностей студентов, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции, ответственности за свое профессиональное становление, самостоятельности. Диагностика направлена на изучение развертывания целеполагания в научно-познавательной деятельности, анализ изменения структуры целей, появление целей личностного и интеллектуального развития, самообразования, целей, связанных с конструктивным решением проблем межличностных взаимоотношений.

На завершающем этапе профессионального образования важное значение приобретает формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности. Появляются новые, более актуальные цели, связанные с материальным и семейным положением, трудоустройством, самоопределением в профессиональной деятельности. Диагностика направлена на выявление ограничений целеполагания в ситуации профессионального становления, отождествления себя с будущей профессией, формировании высокой и устойчивой профессиональной самооценки. Исследователи отмечают, что неустойчивость и низкая самооценка снижают сопротивляемость внешним воздействиям, затрудняют активное включение в социально значимые ситуации и препятствуют самостоятельной постановке целей, обеспечивающих выход их стереотипов поведения.

На наш взгляд, самооценка является механизмом стабилизации целеполагания на всех уровнях ориентировки. Поэтому результаты диагностики могут быть использованы для коррекции самооценки:

обучение умению сравнивать себя не с другими, а с самим собой, вырабатывать критерии самооценивания, анализировать содержание и задачи деятельности и сопоставлять их требования со своими возможностями. Таким образом, организация системы диагностики целеполагания выступает условием успешного профессионального становления личности. Развитие целеполагания на разных этапах профессионального становления подготавливает молодых людей к жизни в быстро изменяющемся мире и обеспечивает конструктивную ориентировку в условиях профессиональных и жизненных ситуаций.

А.Е. Ловягина

ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Проблема оптимизации психического состояния была и остается актуальной для психологического сопровождения различных видов деятельности. Одним из факторов, обусловливающих эффективность психологических воздействий, является качество диагностики психического состояния. В современной психологии разработано много методик для диагностики эмоциональных, мотивационно-волевых и регулятивных компонентов психического состояния. Созданы системные диагностические программы для оценки состояния человека в педагогической, клинической, спортивной и других прикладных отраслях психологии. Также не ослабевает интерес исследователей к теоретическим вопросам, усовершенствуется понятие «психическое состояние», углубляются представления о его структуре и функциях (Л.В. Куликов, 2000; А.О. Прохоров, 2004; Е.П. Ильин, 2008 и др.) Теоретическим и практическим задачам диагностики психического состояния уделяется достаточно большое внимание, но, несмотря на это, она еще не всегда является качественной, что проявляется на этапах сбора и интерпретации данных. Невысокая оперативность диагностических мероприятий объясняется тем, что использование существующих бланковых и аппаратурных методик требует времени, а менее длительные приемы диагностики – наблюдение и диагностическое интервью применительно к психическому состоянию разработаны недостаточно. Необходимо отметить, что применение наблюдения и интервью позволило бы уменьшить еще одну проблему диагностики состояния – возможную неблагоприятную дестабилизацию актуального состояния в процессе обследования, а также нарушение самой деятельности (например, подготовки спортсмена к соревнованию и т. д.).

Недостаточная объективность диагностической информации, на наш взгляд, обусловлена двумя причинами: 1. В практике не всегда учитывается «представленность» всей личности в состоянии. Воздействия психолога обычно направлены на отдельные компоненты состояния: эмоциональное возбуждение, активность, переживания и др. При этом часто не учитывается, что психическое состояние является интегральной характеристикой всей индивидуальности в конкретный момент времени. Из поля зрения психологов-практиков «уходит» предрасположенность человека к тому или иному состоянию. Не принимается во внимание проявление всех разноуровневых характеристик индивидуальности в виде компонентов психического состояния, и это не дает возможность получить целостную характеристику состояния и достоверно определить пути оптимизации (например, за счет проявления каких компонентов можно компенсировать неблагоприятные состояния). 2. Психическое состояние часто рассматривается вне связи с деятельностью. Исследования последних лет в основном направлены на расширение и углубление представлений о компонентах состояния (особенно эмоциональных). Нередко игнорируется взаимовлияние характеристик состояния и условий деятельности. Не учитывается, что для решения практических задач оптимизации важно не только определить особенности состояния, а прежде всего оценить, соответствует ли оно целям и условиям деятельности, т. е. является ли актуальное состояние – состоянием психической готовности (А.Ц. Пуни, 1975;

Ю.Я. Киселев, 1989) к конкретному виду деятельности.

Очевидно, что и теоретические исследования и практические воздействия должны не просто концентрироваться вокруг психического состояния, а быть направлены именно на состояние психической готовности. Таким образом, в практике оптимизации психического состояния на этапе диагностики не в полной мере учитываются теоретические разработки в области психологии состояний. Преодоление этого отрыва теории от практики может быть достигнуто при реализации принципа целостности и деятельностного подхода в процессе диагностики психических состояний.

Н.А. Логинова

ИДЕИ И ДЕЛА Б.Г. АНАНЬЕВА В ОБЛАСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ

И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Единство теории, эксперимента и практики присуще деятельности Б.Г. Ананьева на всех этапах его научного пути. Как исследователь он видел свою задачу в том, чтобы изучать объективные законы психического развития человека и ставить открытия на службу практической работы с людьми в разных сферах общественной жизни. Хорошо известны его инициативы по созданию лабораторий инженерной и социальной психологии в Ленинградском государственном университете в 1950–1960-е гг., напрямую связанные с решением практических задач.

Он и сам не раз выступал в роли практического психолога, не прерывая, однако, своих научных исследований.

Б.Г. Ананьев непосредственно провел два больших цикла исследований развития школьников в 1930-е и 1950-е гг., в рамках которых, по сути, организовал психолого-педагогическую службу в школе (1934– 1936 гг.), предложил и опробовал новые формы организации обучения и воспитания с точки зрения целостности индивидуального развития человека (1950-е гг.). Цикл довоенных исследований по характерологии под руководством Б.Г Ананьева предполагал практическую психодиагностику и применение педагогами индивидуального подхода к детям на научно-психологической основе. Послевоенный цикл научных работ о системе воспитательной работы в школе привел Ананьева к созданию проекта новой педагогической антропологии, идеи которой легли в основу практической педагогики на факультете психологии Ленинградского госуниверситета и психологической службы в Новосибирском электротехническом университете в 1960–1970-х гг.

В годы войны, находясь в эвакуации, Б.Г Ананьев работал в качестве практического медицинского психолога. Медико-психологическую помощь он назвал лечебным воспитанием, в процессе которого психологическими методами восстанавливали психические функции, с одной стороны, а с другой – сознание и личность пострадавших.

Еще одним направлением практического приложения психологической науки в деятельности Б.Г. Ананьева была архитектурная среда города. В 1938–1939 гг. под его руководством психологи Института мозга изучали закономерности восприятия архитектурных объектов на расстоянии. В войну эти прикладные исследования послужили маскировке ленинградских зданий и мостов. Много лет спустя Борис Герасимович консультировал ленинградского архитектора С.И. Соколова по вопросам восприятия пространства в новых микрорайонах, в то же время обозначив круг задач нарождающейся архитектурной психологии.

Наконец, отметим еще одну линию деятельности Б.Г. Ананьева как практика – управление персоналом. Руководство научными и педагогическими коллективами, которое осуществлял Ананьев как заведующий кафедрой, директор НИИ педагогики и декан факультета психологии в разные годы жизни, способствовало формированию его идей относительно сути управленческого труда и возможности повышения его эффективности на основе научной психологии. Истинный антропологический психолог Б.Г. Ананьев видел сверхзадачу управления на всех его уровнях в гуманизации общества.

Не только педагогическая практика, но и медицинское, бытовое, культурно-просветительное обслуживание населения, а также организация труда должны соответствовать природе человека, способствовать укреплению его физических, интеллектуальных и нравственных сил, его подлинному развитию. Этот гуманистический пафос Б.Г. Ананьева соответствовал духу коммунистического проекта в СССР. В 1960-е гг. психология стала востребованной в качестве науки о человеческом факторе, особенно в связи с опытом комплексного планирования развития целых территорий и отдельных производственных коллективов. Борис Герасимович жил современностью, ставил исследовательские задачи применительно к новым условиям жизни человека, в частности, задачу изучать восприятия пространства космонавта в открытом космосе, психофизиологическую адаптацию к условиям длительных подводных плаваний, новым скоростным режимам деятельности на производстве, на транспорте.

Борис Герасимович неустанно в течение многих лет пропагандировал идею государственной психологической службы в стране, чтобы она стала доступной для любого нуждающегося в помощи человека.

Нынешний бурный рост практической психологии в России подтверждает оптимистические взгляды Б.Г. Ананьева на общественную функцию психологии и психологов, но вместе с тем подтверждает и его опасения относительно распространения низкопробной психопрактики и опошления науки.

А.А. Локиев

ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО

ПРИМЕНЕНИЯ АУДИОКНИГ

Выявленная филологически еще в XIX веке (А.А. Потебня) и нашедшая позднее подтверждение в психиатрии (Ж. Лакан) двухуровневая система языка позволяет сформулировать возможность психотерапевтического применения прослушивания аудиокниг. Суть двух уровней языка заключается в том, что на первом уровне слово является знаком, символом, обозначающим что-либо, на втором – выражением личностного эмоционального отношения к тому, что оно означает, или эстетического представления об этом объекте. В устной речи обе эти стороны неразрывны (второй уровень передается в аудиальной форме, дополненной мимикой и жестикуляцией), при чтении текста второй уровень зависит от опыта читателя, сформировавшего его апперцепцию восприятия. Этот вопрос достаточно подробно рассмотрен в ракурсе семиотики (Ю.М. Лотман, Г.С. Кнабе).

Таким образом, можно говорить и о двух уровнях словарного запаса: первый – собственно количество слов-знаков; второй – количество эмоционально-эстетических форм, которые может придать им индивид. Гармоничное развитие обоих уровней языка является одним из ведущих условий формирования здоровой психически личности, по принципу развития сознания через речь.

Для доказательства данного тезиса приведем два случая психотерапевтической практики. Девочка 10 лет страдала тахилалией – быстрая невыразительная речь. Логопедические упражнения по замедлению речи результатов в реальном общении не давали, хотя отдельно выполнялись, так как у девочки отсутствовал стимул говорить выразительно. После того как семья стала совместно прослушивать аудиокниги (создание общности, для того чтобы ребенок не чувствовал себя ущемленным) или мама выразительно читала, у девочки примерно через три месяца улучшились оценки по чтению, наладились отношения в классе. Дети ориентируются в основном по эмоциям и просто не могут принять человека в речевом футляре. Участие класса повлекло улучшение учебы в принципе. Обогащение словарного запаса второго уровня произошло, когда девочка внутренне пыталась дублировать для сопереживания героям книги интонации исполнителей аудиокниги или мамы. Но поскольку полное дублирование невозможно вследствие того, что любой индивид имеет свои отличительные черты, происходило постепенное вырабатывание собственного эмоционального словарного запаса.

Другой пример. У мальчика были отклонения в произношении некоторых букв, в семь лет в работе с логопедом произношение было нормализовано. Однако, произнося слова правильно, проговаривая все звуки в упражнениях, ребенок не делал этого в обычной речи. Но когда его поправляли, все же мог без труда произносить данные слова правильно. Причина заключалась в отсутствии эмоционально-эстетического значения этих звуков в речи для ребенка, что было одним из факторов его активно формирующейся апперцепции. Значение это фиксируется на бессознательном уровне – уровне аудиального рефлексирования, и создать его искусственно практически невозможно. Однако включение сознания и бессознательного мальчика в информационное поле, создаваемое художественной литературой в аудиальной версии, где два уровня словарного запаса неразрывны, изменило ситуацию, и ребенок начал применять звуки в живой речи. Ранее непроизносимые и потому не обретшие своего эмоционального значения звуки обрели это значение.

Таким образом, аудиокниги могут оказывать психотерапевтическое влияние на индивида, помогая ему расширить словарный запас второго уровня, что, в свою очередь, оказывает позитивное влияние на формирование сознания.

О.В. Ломтатидзе

АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ

В настоящее время отношения между педагогами дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и семьями воспитанников строятся на основе взаимодействия, главная цель которого – установление конструктивных взаимоотношений педагога с родителями, поиск таких форм общения, которые обеспечили бы личностное развитие детей и их родителей. В этой деятельности роль педагога-психолога образовательного учреждения, на наш взгляд, является приоритетной.

В нашей работе был отдан приоритет технологии сотрудничества, включающей не только звено «педагог – ребенок» (И.П. Подласый, В. Оконь, Ю.К. Бабанский), но и родителей, и педагога-психолога как полноправных представителей образовательной системы. Однако в современном образовательном пространстве модели взаимодействия педагога-психолога с родителями находятся на стадии разработки. Такие авторы, как Т.Н. Доронова, Е.П. Арнаутова, О.В. Солодянкина, О.В. Зверева, Т.В. Кротова представляют в своих работах обширный материал по работе всего педагогического коллектива ДОУ с семьей.

А.Ю. Монахова, Н.В. Клюева, Т.В. Дубровина отмечают, что технология сотрудничества в работе педагога-психолога находится на стадии формирования основных положений и направлений работы. Таким образом, на данном этапе развития педагогического сознания становится актуальным обратиться к исследованию особенностей взаимодействия семьи и дошкольного учреждения в рамках работы педагогапсихолога.

Сегодня важным является также рассмотрение деятельности педагогов-психологов не обособленно, а в структуре педагогических процессов в образовательном учреждении. Цель работы – создание и апробация модели взаимодействия педагога-психолога с родителями в современной образовательной ситуации. В ходе теоретического анализа материала и практической деятельности была выстроена модель взаимодействия, где основной педагогической технологией служит технология сотрудничества. Модель взаимодействия педагога-психолога с родителями вписывается в общую модель взаимосвязей «ДОУ – семья» и может быть представлена в виде трех основных направлений:

кризисное вмешательство (по типу «скорой помощи»), психопрофилактика, развитие и обучение (по Н.О. Зиновьевой).

Основные направления работы педагога-психолога, осуществляемой при работе с родителями: • «Кризисное вмешательство» (по типу «скорой помощи»). Задача данного направления определяется необходимостью оказания быстрой психолого-педагогической помощи родителям. Основными видами деятельности педагога-психолога в плане кризисного вмешательства являются индивидуальное и семейное консультирование, беседа. • Психопрофилактическая работа. Задачей данного направления является формирование у родителей потребности в психологических знаниях, желание использовать их при взаимодействии с ребенком или в интересах собственного развития, создавать условия для полноценного психического развития ребенка. Психопрофилактическая деятельность педагога-психолога может быть представлена в виде индивидуального консультирования, семейного консультирования и психолого-педагогического просвещения (беседы, лекции, наглядности). • Развитие и обучение. Задача данного направления состоит в развитии и формировании навыков организации совместной деятельности, коммуникации, организации игровой деятельности у участников образовательного процесса. Развитие и обучение родителей может происходить с помощью проведения специально организованных родительских тренингов, мастер-классов, круглых столов, семейных педагогических проектов, конференций.

Выделенные направления деятельности не являются автономными; при определенных условиях происходит трансформация одного направления деятельности в другое. Все направления деятельности педагога-психолога являются значимыми для осуществления сотрудничества между родителями и психологом, однако степень их влияния на становление личности ребенка неодинакова. Развивающий подход к взаимодействию педагога-психолога с родителями является ведущим и отражает партнерские, равноправные отношения между субъектами общения. Педагог-психолог выступает преимущественно инициатором контактов на родительских собраниях, тренингах, мастер-классах и других коллективных мероприятиях, в то время как родители в основном инициируют индивидуальные контакты. Таким образом, в представленной модели выявлены основные направления взаимодействия психолога с родителями, структурированные по видам деятельности.

Е.Г. Лопес, А.Н. Беликеева

ЗРЕЛОСТЬ ЛИЧНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ

В КОНФЛИКТЕ

Экономические и социальные изменения, происходящие в настоящее время в мире, усиливающиеся конфликты между людьми и в обществе заставляют по-новому взглянуть на проблему зрелости личности. В последние годы проблематика зрелости все чаще поднимается в научной литературе, большинство работ посвящено теоретическому описанию личностной зрелости, определению содержательных критериев и механизма ее формирования.

Большинство ученых рассматривают социальную, личностную и психологическую зрелость синонимично. Л.Ф. Обухова делает вывод о соответствии социальной и психологической зрелости личности.

Р.М. Шамионов включает эмоциональную зрелость в структуру личностной, Е.А. Водинчар говорит о сопоставимости социальной и личностной зрелости. В психологическом словаре выделяют следующие характеристики зрелой личности: развитое чувство ответственности, потребность в заботе о других людях, способность к активному участию в жизни общества, к эффективному использованию знаний и способностей, к психологической близости с другим человеком, к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к наиболее полной самореализации. Зрелой личности присущи реалистическое позитивное восприятие, терпимость, умение строить зрелые межличностные отношения, ответственность, расширенное чувство «Я», гуманистические ценности, цели и способы их достижения, психологическое здоровье, способность к пониманию себя, мудрость. Таким образом, личностная зрелость характеризуется высокой степенью сформированности и связанности тех свойств личности, которые имеют первостепенное значение для полноценного функционирования человека в обществе. Предположение о связи зрелости и особенностей поведения в конфликте находит подтверждение в теоретических и практических исследованиях отечественных и зарубежных авторов.

В результате проведенного теоретического анализа нами была сформулирована следующая гипотеза: существует взаимосвязь личностной зрелости и особенностей поведения в конфликте у педагогов.

В исследовании мы опираемся на структурно-уровневый подход к исследованию зрелости личности, в рамках которого Дж. Стивенс и М. Гут в структуре личности выделяют пять уровней: Взрослый, Юноша, Подросток, Дошкольник, Малыш. Характеристики каждого уровня зрелости соответствуют характеристикам определенного возрастного периода. Отечественные и зарубежные ученые рассматривают зрелость личности как фактор, влияющий на течение межличностного конфликта. Исследователи выделяют следующие характеристики личностной зрелости, способствующие конструктивному выходу из конфликтных ситуаций: сбалансированность эмоциональной сферы личности, «открытость» конфликтным переживаниям «Я», личная организованность, стремление к самоутверждению, социальность, адекватность и зрелость как способность к честным, открытым отношениям.

Эмпирическое изучение личностной зрелости и особенностей поведения в конфликте позволило сделать вывод о наличии среднего и высокого уровня выраженности измеряемых признаков. В исследовании были применены следующие методы: опросник «Уровень зрелости личности», И.Н. Свириденко, В.П. Прядеин; методика диагностики тактики поведения в конфликте К.Н. Томаса, адаптированная Н.В. Гришиной; многофакторный личностный опросник FPI (модифицированная форма В), А.А. Крылов, Т.И. Ронгинская. Среди уровней зрелости наиболее ярко проявляется уровень «Взрослый», а наименее – уровень «Подросток». Среди стилей поведения педагоги в большей степени предпочитают поиск компромиссов, в наименьшей степени – соперничество. В частности, существует прямая взаимосвязь уровня зрелости личности «Юноша» и стиля поведения в конфликте «Компромисс», уровень зрелости «Подросток» обнаруживает обратную высоко значимую взаимосвязь с таким стилем поведения в конфликте, как «Приспособление», уровень зрелости «Малыш» обнаруживает значимую прямую связь со стилем поведения в конфликте «Избегание».

В результате исследования обнаружена взаимосвязь уровней личностной зрелости с личностными характеристиками, такими как спонтанная агрессивность, раздражительность, реактивная агрессивность, открытость, эмоциональная лабильность; выявлена отрицательная взаимосвязь между стилем поведения в конфликте «Избегание», реактивной агрессивностью и открытостью. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что гипотеза о наличии взаимосвязи личностной зрелости и особенностей поведения в конфликте подтвердилась.

И.А. Мазепа

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АРТИСТИЗМА

И МЕТОДЫ ИХ РАЗВИТИЯ

Понятия артистизм и артистичность часто используются как синонимы. Словарь Ожегова трактует артистизм как тонкое мастерство в искусстве, виртуозность в работе. Мы можем утверждать, что артистизм – это совокупность всех качеств спортсмена, которые влияют на эстетический эффект выполнения композиции. Специфика сложнокоординированных видов спорта, в которых присутствует оценка артистичности спортсменов, требует определенного уровня развития физических качеств атлетов и их способностей, а также раскрытия когнитивных функций.

В исследовании был рассмотрен один из наиболее подходящих и действенных методов психологического воздействия на спортсменов – тренинг, в основе которого лежит игра. Преимущества, которые дает такого рода поведенческая активность, понятны. Игра создает условия для приобретения богатого сенсомоторного опыта и практических навыков, которые могут пригодиться в дальнейшем. Тренинговые упражнения стимулируют когнитивные функции, и это способствует более сознательной работе над собой. Спортсмены получают возможность сосредоточиться на других аспектах выступления – на выражении лица, более точном вхождении в образ. Соответственно были подобраны упражнения, направленные на то, чтобы спортсмены чувствовали себя увереннее, проявляли любопытство в интересующих их вопросах. Чем увереннее спортсмен в своих действиях и поступках, тем это лучше выражается и читается в движениях. План тренинга представлял собой следующую программу: 1. Приветствие. 2. Настрой на работу. 3. Упражнения на внимание. 4. Содержательные упражнения. 5. Упражнения на уверенность в себе. 6. Упражнения на внимание. 7. Упражнения на развитие артистизма. 8. Упражнения на мотивацию. 9. Завершение.

В результате использования психологических тестов («Градусник Киселева», «корректурная проба», оценки спортсменов по вторым параметрам (артистизм), «Градусник Артистизма») мы можем подытожить проделанную работу. Спортсмены стали объективней по отношению к себе, и это заметно, например, на приросте в показателях «внимание», «самочувствие», «удовлетворенность тренировкой». Ребята сами стали подмечать, изучать и изменять свои недочеты (это видно на примере роста таких показателей, как «настрой на серьезную работу», «настроение», «желание тренироваться», «спортивные перспективы» и «готовность к соревнованиям в данный момент», где прирост наиболее выражен). Не последнюю роль сыграл тот факт, что спортсмены самостоятельно, без каких-либо указаний посещали все занятия в период каникул, приезжали из разных концов города рано утром и активно участвовали в них, что говорит об увлеченности процессом и грамотном построении занятий. Тренеры отметили, что спортсмены стали более объективно оценивать свое состояние, у многих выросла самооценка, и они стали увереннее чувствовать себя на тренировках, что отражалось на общем восприятии выступления. На тренировках спортсмены стали выполнять задания тренера в полную силу, «у них появился интерес к занятиям», почти все отметили, что смогли добиться изменений, которые они планировали, если не полностью, то хотя бы частично, и это ярко отразилось на практической деятельности спортсменов.

Включая в тренинговые занятия упражнения на внимание, спортсмены сами замечали свой уровень внимательности, корректировали себя, подключали волевые процессы, что в свою очередь отразилось на показателях продуктивности и устойчивости внимания (они значительно выросли). Тренеры также отмечали, что «ребята стали более внимательны на тренировках, реже отвлекаются, спортсмены начали лучше усваивать поправки».

К психологическим средствам воздействия можно отнести занятия, которые проводятся в форме психологического тренинга, включающие в себя упражнения на развитие и совершенствование процессов внимания, ощущения собственного тела и импульсов тела, креативности и артистичности при выполнении специальных упражнений, уверенности в себе, собственных знаний о мотивации занятий спортом, умений ставить реальные цели и понимания способов их достижения. Как показали результаты, работа над этими аспектами психологической подготовки спортсменов повлияла на успешность в соревнованиях, повысив компоненты артистизма. Спортсмены, прошедшие психологическую подготовку перед соревнованиями, отметили, что им очень помогли тренинговые занятия и на тренировках, и на соревнованиях.

В.А. Мазилов

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ

И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Практическая психология в настоящее время находится в состоянии оформления в самостоятельную дисциплину. По известному определению В.Н. Дружинина, практическая психология отчасти остается искусством, отчасти базируется на прикладной психологии как системе знаний и научно обоснованных методов решения практических задач. В целом эта констатация справедлива, так как практическая психология чрезвычайно неоднородна и включает в себя названные составляющие. Практическая психология сегодня – это: 1) академическая психология, «дополненная» примерами «из жизни»; 2) прикладная психология как таковая; 3) разного рода вненаучные концепции, основывающиеся на эзотерических учениях, мистике, астрологии и т. п.; 4) так называемая «pop-psychology» (психология для массового читателя) и т. д. Сегодня можно говорить о формировании парадигмы собственно практической психологии как особой отрасли психологической науки, имеющей специфические цели и задачи, методы, способы объяснения и т. д.

Следует различать прикладную и практическую психологии. Прикладная психология представляет использование научных психологических знаний в конкретных видах деятельности в целях решения определенных практических задач (в медицине, в образовании, в промышленности и т. д.). Таким образом, собственно прикладная психология представляет собой ветвь научной психологии. Представляется, что интенсивно развивающаяся сейчас практическая психология во многих отношениях отличается от традиционной прикладной психологии. Если попытаться вычленить ядро современной практической психологии, то, по-видимому, это будут многочисленные концепции различных психологических практик, направленных на работу с личностью. Представляется полезным дать эскиз этой парадигмы. Прежде всего это наука, которая определяется не через предмет, а через объект. В практическом отношении всегда важнее дать общую (целостную) характеристику личности. В медицине, праве, педагогике и т. п. куда важнее определить, кто находится перед тобой, чем следовать исторически сложившимся (поэтому неизбежно исторически ограниченным) канонам научности. Уместно заметить, что в качестве такового обычно принимается «стандарт», сформировавшийся и оформившийся в сфере естественных наук. В соответствии с таким стандартом выделяется «клеточка», из которой должно «выстроиться» искомое «целое». (Напомним, еще В. Дильтей в конце XIX столетия предупреждал, что такая стратегия в области психологии малоперспективна.) Поэтому практическая психология исходит не из предмета, а из объекта.

Объект принципиально целостен. Путь науки: от «единиц» к «целому». В практической психологии путь принципиально обратный.

Это достигается за счет того, что в качестве исходного берется не предмет, а объект, в качестве какового в практической психологии выступает личность. Понимание личности в практической психологии отлично от трактовки личности в академической психологии. Как практически-ориентированная область знания она исходит из представления о целостном объекте, не пытаясь «выстроить» его из предполагаемых «единиц», но пытаясь охватить целиком. Отсюда следует и специфический метод: он может быть определен как гуманистический, предполагающий диалог исследователя и исследуемого (поскольку последний является носителем сознания), и игнорирование этого обстоятельства, по меньшей мере, недальновидно.

Исходными принципами практической психологии могут быть названы целостность и типологичность (в противоположность «элементаризму» и «конструктивизму» научной психологии). В качестве идеала научности практическая психология имеет описание и предсказание (поведения личности), а не объяснение. Средством видит не построение научных моделей, но разработку типологий (многочисленных, по разным основаниям), классификацию и описание индивидуальных случаев. Целью практической психологии является выход на психотехники и психотехнологии, так как практическая психология изучает собственный объект для того, чтобы в том или ином отношении его изменить (цель академической психологии – обнаружить общие законы и «вписать» предмет изучения в общую картину мира).

Естественно, что различается и представление об «итоговом продукте»: в научной психологии это построение возможно более убедительной теоретической модели, в которой получили воплощение общие «законы жизни» научного предмета, в практической психологии это «всего лишь» описание или типология, предполагающая ту или иную квалификацию «индивидуального» случая.

Ю.А. Макаров

ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА И МЕТОД ДИАГНОСТИКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ

Традиционно большинство исследований специфики профессиональной педагогической деятельности опираются на представления о том, что определяющей предпосылкой эффективности педагогапрактика, педагога-профессионала является не столько его «техническая», инструментальная подготовка, выраженная в освоенных знаниях и умениях (хотя это немаловажно), сколько уровень его личностного развития. Однако если педагогическая составляющая в виде знаний, умений и навыков может быть более или менее четко определена, то вот анализ и диагностика «личностной подготовки» считается делом весьма субъективным и сложным.

Впрочем, следует заметить, что и профессиональная личностная подготовка педагога на сегодняшний день в большинстве случаев относится к декларативной составляющей обучения педагогов. Явно ощущается недостаток как практически ориентированных представлений о природе этого явления, так и «инструментов» для его оценки (Ю.А. Макаров, 2009). Анализируя понятие профессиональной педагогической толерантности, мы пришли к выводу о том, что эта категория, по сути, является одной из интегральных характеристик личностной стороны деятельности профессионального педагога (Ю.А. Макаров, 2008). При диагностике толерантности наибольшие сложности возникают в ситуации понимания и описания самого приемлемого уровня. Принцип «чем больше, тем лучше» здесь явно не подходит. В данном случае мы исходим из представления об оптимальных (не крайних, как минимум) значениях любого личностного образования, если оно характеризуется как нормативное.

Мы разработали методику диагностики профессиональной педагогической толерантности, основанную на изложенных выше представлениях о природе этого явления. Предполагаемое распределение педагогов по уровням выраженности толерантных установок характеризует именно профессиональную педагогическую среду. Так, показатели ниже 21 балла говорят о том, что профессия педагога противопоказана человеку. Ему следует заняться другим видом деятельности, где он будет более успешен, эффективен, позитивно принят окружающими. От 21 до 32 баллов – низкий уровень профессиональной педагогической толерантности. Оптимальный уровень толерантности – от 33 до 49 баллов. Это тот уровень, который положительно коррелирует, согласно данным нашего исследования, с высокой экспертной оценкой деятельности педагога со стороны сослуживцев, администрации, учащихся и родителей. Если мы получили результаты от 49 до 87 баллов, следует говорить о излишне выраженной толерантности (варианте интолерантности). При этом уровень от 65 до 87 баллов опять же позволяет сделать заключение о крайне сложном осуществлении педагогической практики из-за саморазрушительного характера максимально выраженных толерантных установок педагога.

При проведении статистических исследований было обнаружено существование значимой положительной корреляции результатов диагностики профессиональной толерантности со шкалами коммуникативной толерантности С.Н. Толстиковой, коммуникативной толерантности В.В. Бойко, шкалам самоуважения и самоприятия по методике С.Р. Пантелеева, эмпатии педагога И.М. Юсупова, отрицательной корреляции по шкалам агрессии педагога Ассингера, шкалам физической агрессии, предметной, эмоциональной агрессии, самоагрессии по методике Л.Г. Почебут (обычный стиль поведения в стрессовых ситуациях и особенности приспособления в социальной среде), самоконтроля, тревоги Тейлора. Различие выделенных в данной методике уровней характеризуется статистически значимыми величинами.

Е.С. Максимова

ДИНАМИКА МОТИВОВ ЗАНЯТИЙ СПОРТОМ В ТРЕНИРОВОЧНОМ

И СОРЕВНОВАТЕЛЬНОМ ПЕРИОДАХ

В настоящее время спортивная деятельность приобретает все новые особенности, такие как возрастающие коммерциализация, социальная значимость, общественный интерес. Все это требует от спортсменов, тренеров, руководителей и федераций все большего профессионализма, а также поиска новых ресурсов для достижения высочайших результатов. Одним из таких ресурсов являются возможности психологического сопровождения спортивной карьеры. Проблема мотивации, занятий спортом в частности, является наиболее актуальной и на сегодняшний день. По данной теме накоплено большое количество информации, в том числе исследована динамика мотивов на разных этапах спортивной карьеры, разработаны методики диагностики мотивов занятий спортом, изучены основные мотивы занятий спортом в различных видах спорта.

Однако практика введения дополнительных стимулов показывает, что проблема мотивации все еще не изучена до конца. Например, в 2005 г. была введена система материального вознаграждения спортсменов за победы на крупных международных соревнованиях. Данная система на сегодняшний день получила негативную оценку со стороны руководителей спорта в связи с неуспешным выступлением Олимпийской сборной России в 2010 г. В результате изучения литературы по данному вопросу удалось выявить отсутствие информации о динамике мотивов при переходе от тренировочного периода к соревновательному. В частности, неизвестно, меняется ли доминирующее положение мотивов и взаимосвязи между ними или их структура остается неизменной. Крайне мало исследована роль мотива материального вознаграждения, его значимость.

Также недостаточно изучена зависимость динамики мотивов занятий спортом от личностных особенностей спортсменов. Такая информация нужна для того, чтобы повысить эффективность психологического сопровождения конкретного этапа подготовки спортсмена и спортивной карьеры в целом. А именно: помогать спортсменам и тренерам успешно реагировать на изменение условий профессиональной спортивной деятельности, и, кроме того, способствовать проведению коррекции мотивирующих установок с учетом личностных характеристик каждого спортсмена; решению проблемы индивидуализации и надежности спортивной деятельности и подготовки спортсменов с учетом этапа развития спортивной карьеры. Для получения данных о динамике мотивов было проведено исследование на базе сборной России по легкой атлетике. Всего было сформировано 4 группы испытуемых: взрослые мужчины и женщины (от 23 до 32 лет), юниоры – юноши и девушки (17–18 лет). Каждая группа включала по 20 спортсменов, входящих в состав сборной России или состоящих в ближайшем резерве.

Анализ данных показал, что доминирующими мотивами спортивной деятельности являются мотивы результата спортивной деятельности, удовольствия от процесса и материального вознаграждения. Но существенному изменению значимости подвержен мотив материального вознаграждения. Его значимость понижается в соревновательном периоде и возрастает в тренировочном. Данная динамика мотива актуальна как для взрослых спортсменов, так и для юниоров. Доминирование мотивов результата деятельности и удовольствия от процесса связано с такими устойчивыми характеристиками личности, как экстраверсия, направленность личности на задачу, мотивация достижения успеха. Таким образом, можно говорить о необходимости изменения материального стимулирования спортсменов в сторону обеспечения его всем необходимым именно в процессе подготовки, что также позволит обеспечить поддержание мотивации удовольствия от процесса занятий спортом и, как следствие, получения высокого результата в соревновательной деятельности.

Е.В. Маленко

ВЫЯВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ДЛЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ОБУЧЕНИЯ ВОДИТЕЛЕЙ-ДАЛЬНОБОЙЩИКОВ

Построение модели обучения водителей большегрузного транспорта основывается на компетенциях, которые сотрудники компании считают ключевыми. Проблемами обучения занимались Д. Хилл (1976), Д. Колб (1984), Н. Герман (1966), А.Ф. Грегорк (1982), МакКарти (1996). Об обучении в рамках компетентностного подхода говорили МакКлеланд (1973), а также Л. и С. Спенсеры (1993), которые считаются корифеями этого подхода в HR-менеджменте (Human Resources) и развитии персонала.

В данной работе для создания модели обучения было необходимо сначала выделить компетенции профессии «Водитель». Изучение проводилось на примере транспортной компании, которая занимается перевозками грузов по территории России. Объект исследования – водители большегрузного транспорта (дальнобойщики). Выделение компетенций проводилось в несколько этапов. Первый этап – интервью. Оно проводилось с теми сотрудниками предприятия, кто стоит выше водителей по иерархичной лестнице (теми, кто руководит ими) и непосредственно с самими водителями. Так, были опрошены директор по сервису, начальник автоколонны, главный механик, а также водители, поделенные на две группы: «лучшие» и «отстающие». Параметрами для отнесения шоферов к той или иной группе были стаж работы, минимальное количество аварий и дорожно-транспортных происшествий. Основной целью интервью было выяснение критериев, по которым хороший водитель отличается от плохого.

Второй этап – обработка данных. Полученные критерии были разбиты на классификации (обязательные / важные / второстепенные;

субъективные / объективные; абстрактные / конкретные). Классификация проводилась автором работы и другим специалистом независимо друг от друга для повышения объективности результатов обработки данных.

Третий этап – работа с полученными критериями. Тому же составу водителей и руководящих лиц было предложено отсортировать критерии в виде небольших утверждений (например, «водитель может технически обслужить машину», «водитель соблюдает чистоту и порядок в салоне автомобиля»). Всего три сортировки: по частоте встречаемости определенного качества на данном предприятии, по сложности обучения, по важности обладания. Также было необходимо выделить часть утверждений, которые, с точки зрения опрашиваемого, составляют портрет идеального водителя, и проранжировать их.

Четвертый этап – обработка результатов сортировок. Пятый этап – определение компетенций на основе анализа данных. После этого были выявлены компетенции, которые сотрудники предприятия считают основными для профессии «Водитель». Это: 1) знание технической составляющей автомобиля; 2) обеспечение ухода за машиной;

3) выполнение ремонта транспортного средства; 4) выполнение установленных условий работы и приказов начальства; 5) помощь другим водителям; 6) грамотное взаимодействие с инспекторами ГИБДД;

7) знание Правил дорожного движения; 8) вождение в необычных условиях; 9) вождение в трезвом состоянии. После проведения STARинтервью последний пункт был исключен из списка компетенций.

Каждая компетенция описана по ряду показателей. Так, описание первой компетенции следующее: «Водитель обладает достаточным уровнем знаний и умений для работы на большегрузном транспорте.

Знает устройство автомобиля. Определяет признаки, причины и опасные последствия неисправностей, возникающих в процессе эксплуатации автомобиля». Также установлены подуровни компетенций, что немаловажно при дальнейшей оценке персонала. Для первой компетенции – это три подуровня: 1 уровень – водитель не работал на данном виде транспорта, не знает его технических особенностей; 2 уровень – водитель знает устройство автомобиля (назначение, устройство, принцип действия, работу и обслуживание агрегатов и приборов).

Способен самостоятельно выполнить необходимые работы по обеспечению безопасной эксплуатации транспортного средства. 3 уровень – водитель знает устройство автомобиля, а также может определить признаки, причины и опасные последствия неисправностей, возникающих в процессе эксплуатации автомобиля. Следит за техническим состоянием автомобиля.

На основании выявленных компетенций возможно построить систему подбора и отбора водителей грузового транспорта. Планируется разработка обучающих программ на основе компетенций. Становится понятно, чему обучать персонал, на что обращать внимание при оценке качеств водителя. Далее будет возможно определить уровни выраженности компетенции у конкретного сотрудника, сравнить их с требуемым уровнем и определить направление развития.

А.А. Маловская

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЦ,

СКЛОННЫХ К ОПТИМИЗМУ

Данная работа посвящена проблеме оптимизма–пессимизма, которая активно изучается за рубежом, однако пока мало разработана в отечественной психологии. В основу работы положено понимание оптимизма–пессимизма как атрибутивного стиля, предложенное Мартином Селигманом. Он считает, что люди различаются между собой по тому, как они объясняют себе жизненные события – позитивные и негативные. Оптимисты охотнее берут на себя ответственность и экстраполируют во времени и на различные сферы жизни субъективно положительно окрашенные переживания, а отрицательно окрашенные, – наоборот, предпочитают локализовать. Пессимисты же поступают противоположным образом. (Например, когда оптимист получает «отлично» на экзамене, он скорее проинтерпретирует это так: «Я вообще очень умный, способный и к учебе отношусь ответственно», а пессимист – примерно так: «Экзамен был совсем не сложный, а я в данном случае неплохо подготовился».) Таким образом, по Селигману, оптимизм–пессимизм как атрибутивный стиль имеет 3 характеристики – временную, пространственную и характеристику персонализации. Что касается последней, то она по своему смыслу (принятие на себя ответственности за конкретные события своей жизни) перекликается с такой характеристикой личности, как экстернальность-интернальность.

В целом, получается, что оптимистичная или пессимистичная установка человека определяется исключительно его когнитивными процессами. Схожие предпосылки лежат в основе когнитивной психотерапии западных специалистов (А. Бек, А. Эллис и др.) Была выдвинута гипотеза, что уровень оптимизма будет коррелировать с более высокой интеграцией личности по экстра-интротенсии (высокий уровень интеграции свидетельствует об отсутствии внутренних конфликтов между заложенными природой наклонностями и обусловленным влиянием среды состоянием в настоящем такой черты, как экстраинтроверсия) и с поленезависимостью (способностью быстро и эффективно вычленять релевантную информацию из контекста).

Было проведено поисковое исследование, в рамках которого мы проверяли наличие взаимосвязи между оптимизмом и рядом личностных особенностей: экстраверсией–интроверсией, интернальностью– экстернальностью, осмысленностью жизни, внутриличностной интеграцией по показателю экстра-интротенсии, полезависимостью–поленезависимостью. Были использованы методики Смысложизненных ориентаций Д. Леонтьева, опросник Айзенка, миокинетическая методика Мира-Лопеца, «Скрытые фигуры» Терстоуна. Уровень оптимизма–пессимизма измерялся с помощью теста М. Селигмана. Выборка составила 25 человек (15 женщин, 10 мужчин, средний возраст 22, лет), для обработки результатов использовались методы статистического анализа – коэффицент корреляции Пирсона. Были получены следующие результаты: при разделении выборки на оптимистичную, промежуточную и пессимистичную части обнаружилось, что оптимистичная часть является более поленезависимой, а пессимистичная – более полезависимой, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Также получилось, что пессимистичная часть демонстрирует более высокий уровень интеграции по показателю экстра-интротенсии, чем оптимистичная, – это, наоборот, противоречит гипотезе; однако, проведя статистический анализ по всей выборке, мы обнаружили слабую корреляцию в пользу ее подтверждения (r = 0.3). Также можно отметить, что у мужчин пессимистичной части выборки средний показатель осмысленности жизни значительно ниже, чем у оптимистичной и промежуточной групп; у женщин подобного явления не наблюдается. По остальным методикам обнаруженные взаимосвязи более незначительны.

Проведенный качественный анализ также дает противоречивые результаты. Один из испытуемых обнаружил поленезависимость, высокую личностную интеграцию и оптимизм, другой при этих же личностных особенностях – пессимизм; для кого-то определяющими оказались смысложизненные ориентации, для кого-то – экстра-интроверсия. Но поскольку данное исследование являлось поисковым, такой разброс вполне закономерен. Полученные данные позволяют сделать вывод на уровне тенденции о корреляции между оптимизмом и такими личностными особенностями, как поленезависимость (а также гибкость мышления, так как она частично определяет результаты по методике «Скрытые фигуры») и внутриличностная интегрированность по фактору экстра-интротенсии. В дальнейших исследованиях планируется уточнение гипотезы и проверка полученных тенденций на большей выборке.

С.Ю. Манухина

СИСТЕМА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

РАБОТНИКОВ

В настоящее время в большинстве учебных учреждений система оценки персонала сводится к аттестации и подтверждению квалификационного уровня специалиста. Причем проверка, в основном, проводится исходя из формальных признаков качества педагогической деятельности. Например, учитываются показатели академической успеваемости учащихся, количество публикаций преподавателя, число прошедших им программ повышения квалификации и т. п. Психологические компетенции, необходимые для создания здоровой атмосферы в классе и качественной педагогической работы, чаще всего в таких процедурах не учитываются.

Как показывает опыт нашей работы, проведение внутренних систем оценки педагогического состава, с акцентом внимания именно на психолого-педагогической стороне наблюдения за процессом их профессиональной деятельности, позволяет вовремя отследить назревающие конфликты между преподавателем и учащимися, совместно разработать наиболее оптимальные стратегии поведения взаимодействия с классом, снять напряжение, повысить уровень энтузиазма и готовности к педагогической деятельности. За последние несколько лет нами были разработаны система показателей и процедура психологической оценки педагогического состава. Сама процедура оценки включает в себя несколько основных этапов: 1) присутствие на уроке преподавателя без Бланка наблюдения (с ручкой и чистым листом бумаги);

2) психометрическая диагностика (присутствие на уроке преподавателя с Бланком наблюдения и дополнительная диагностика); 3) беседа с преподавателем о его целях в образовательной среде, видениях перспектив и направлений его работы, об общем положении в классе и т. д.; 4) итоговая беседа, включающая в себя процедуру дачи обратной связи и рекомендаций по результатам оценки. Процедура оценки отрабатывалась в течение трех лет на базе ГОУ Лицей № 1535. Для проверки валидности и надежности процедуры к ее апробации привлекались преподаватели других образовательных учреждений.

Общее количество человек, прошедших оценку по данной системе, – 247 человек. Лист наблюдения за преподавателем состоит из четырех основных блоков: I – умение преподавателя работать с постановкой цели урока; II – выраженность компетенций; III – способы взаимодействия преподавателя с группой учащихся; IV – описание дополнительных характеристик деятельности преподавателя, выявленных в процессе наблюдения (заполняется в свободной форме). Среди особенно значимых компетенций для процедуры оценки педагогического состава нами были выделены: эмоциональные компетенции, коммуникативные и когнитивные, а также так называемые «комплексные компетенции», которые были отнесены сразу к двум из перечисленных видов компетенций (С.Ю. Манухина, 2010). Изначально экспертами было выделено 28 компетенций. Подробный контент-анализ позволил выделить «дублирующие» и остановиться на 21 компетенции.

Последующее проведение пилотного исследования, в котором принимали участие 48 человек, показало значимость для оценки преподавателей 16-ти компетенций. Проведение же факторного анализа позволило объединить показатели в пять блоков. В блок эмоциональных компетенций вошли такие показатели, как «доброжелательность», «эмпатия», «стрессоустойчивость», «усталость / бодрость»; в блок когнитивных компетенций – «самосознание» и «умение слушать»; в блок коммуникативных компетенций вошли показатели формы организации коммуникации «избегание конфликтных ситуация», «сотрудничество», «доминирование», «смена видов деятельности», «поддержка учащихся» и показатель внешнего проявления успешной коммуникации «активность класса». Блоки «комплексной компетенции»: к блоку эмоциональных и когнитивных компетенций был отнесен показатель «вовлеченности в процесс», к блоку коммуникативных и когнитивных компетенций – «индивидуальная работа», «групповая работа». Обработка данных процедуры оценки позволила выделить восемь типов преподавателей. В основу их типологизации вошли три базовых фактора: профессиональная позиция (жесткая / гибкая); уровень вовлеченности (вовлеченный / отстраненный); умение работать с запросами всего класса (избранная работа / умение держать весь класс).

В заключение хотелось бы отметить, что благодаря систематически проводимой оценке преподавателей последние стали демонстрировать более толерантное поведение, проявлять большую готовность к саморазвитию и принятию обратной связи от психологической службы.

И.Г. Мариева

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ С СЕМЬЯМИ

Анализ результатов проведенного опроса по выявлению затруднений в работе школьных педагогов-психологов подтверждает необходимость организации дополнительных мер по систематическому совершенствованию их профессионально-личностного развития в рамках консультативной работы с семьей. Опрос проведен среди 46 педагогов-психологов, работающих в школах и гимназиях г. Гродно.

Проблемное поле в работе педагогов-психологов в работе с семьей: 1) Проблемы семьи, выделяемые психологами в сфере взаимодействия: отсутствие взаимопонимания между родителями; разобщенность членов семьи; педагогическая неграмотность родителей; безразличие родителей к своей жизни и жизни детей; манипулирование членами семьи друг другом. 2) Задачи, возникающие перед психологом в консультировании в процессе взаимодействия: как заинтересовать родителей и подростков в сотрудничестве; построение консультации, когда родители не согласны друг с другом по поводу тех причин, которые привели к проблемам ребенка, а ребенок также не согласен с ними обоими; привлечение отца к активному сотрудничеству; содействие формированию положительного эмоционального климата в семье; установление конструктивного диалога в триаде «мать–ребенок– отец»; игнорирование одним из членов семьи усилий других. 3) Проблемы родителей, выделяемые педагогами-психологами: неполные семьи; кризисы супружеских отношений; созависимое поведение членов семьи; родители с невротическими реакциями, мнительные и тревожные родители; распределение трудовых обязанностей в семье, вовлечение детей в планирование семейного бюджета; непринятие родителями своих родительских функций. 4) Задачи, возникающие перед психологами в консультировании родителей: консультирование родителей с неадекватными стилями общения; помощь родителям в осознании проблем их ребенка; консультирование семей, находящихся в социально опасном положении (СОП); незаинтересованность родителей из семей, отнесенных к СОП в проведении диагностики, консультирования; сокрытие родителями диагностически важных фактов семейной жизни; построение грамотного отношения к детям, слабоуспевающим в школе; пробуждение активной позиции родителя по отношению к детям, в ситуации, когда второй родитель страдает алкогольной зависимостью; корректировка желания родителей получить результат от одной консультации с психологом. 5) Проблемы детей, выделяемые психологами в контексте семейного социума: утрата родителя в процессе развода и взаимоотношения с «ушедшим» родителем;

борьба детей за любовь родителей; тревожность детей; созависимое поведение подростков; неприкаянность детей, мамы которых начинают «новую жизнь» (одинокие и разведенные женщины); воспитание «мужских» качеств у сыновей одиноких матерей; взаимоотношения с братьями, сестрами. 6) Задачи, возникающие перед психологом в консультировании детей и подростков в контексте семейного социума:

восстановление связей «родитель–ребенок» у детей, оставшихся без попечения родителей; как разговорить ребенка, если он не хочет идти на контакт; формирование у ребенка понимания статуса «взрослый», «учитель»; возвращение в семью детей, находящихся в СОП («если родители стоят на распутье – возвращаться ли к нормальной жизни»);

как налаживать взаимоотношения детей с родителями, которые пьют.

7) Проблемы педагогов-психологов, называемые ими в процессе работы с семьей: адекватные методы диагностики для изучения детскородительских отношений; готовые разработки по коррекции детскородительских отношений; организация круглого стола с педагогами по работе с детьми в СОП; работа с родителями-алкоголиками; методы диагностики для выявления жестокого обращения с детьми; выявление сексуальных домогательств по отношению к детям; составление плана психологической помощи семье; алгоритм индивидуальной консультации с родителем. 8) Задачи, возникающие в процессе консультативной работе педагогов-психологов с семьей: организация процесса совместной консультации родителей и детей в социально опасном положении; консультирование родителей, дети которых стоят на учете в ИДН.

Изложенные выше факты подтверждают необходимость обучения психологов в постоянном интерактивном режиме. Смысл научнометодического и профессионального сопровождения психолога – не в бессистемном снабжении специалиста новыми методами, а в обеспечении индивидуальной траектории его профессионального пути, развитие его компетентности.

Г.Г. Марковская

ДИАГНОСТИКА НАПРЯЖЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ТРУДА

В концепции эмоционального труда, предложенной американским социологом Арли Хохшилд в 1983 г., эмоциональный труд определяется как «управление эмоциями с целью создания публичной мимической и телесной экспрессии». Эмоциональный труд является формой эмоциональной регуляции, при которой от работников ожидается, что проявление определенных эмоций является частью профессиональной деятельности и служит достижению целей организации. Предполагаемые эффекты этих эмоциональных проявлений адресованы клиентам, покупателям, подчиненным и сослуживцам.

Таким образом, эмоциональный труд – это степень воздействия на собственные переживания и соответствующее поведение, чтобы отвечать профессиональным правилам и нормам. Если специалист не прилагает усилий для коррекции собственных эмоций и их экспрессии на рабочем месте, то его эмоциональный труд приближается к нулю. Чем больше затрат специалист осуществляет для контроля собственной эмоциональной сферы, тем напряженнее его эмоциональный труд. Согласно Хохшилд, эмоциональная работа требуется в таких профессиях, как официанты, кассиры, медицинские работники, контролеры, консультанты, секретари, воспитатели. Однако правила профессионального нормирования эмоционального поведения распространяются и на внутрикорпоративное общение во многих видах профессий. В настоящее время концепция эмоционального труда является одной из самых востребованных в организационной психологии англоязычных стран.

В отечественной психологии на данный момент более популярными являются теория эмоциональной напряженности труда и теория эмоционального выгорания. На основе концепции эмоционального труда нами была создана и апробирована методика «Напряженность эмоционального труда», предназначенная для персонала медицинских учреждений. Методика состоит из 14 пунктов (например, «Общаться с пациентами – это трудная работа»), каждый из которых респондент оценивает по пятибалльной шкале Лайкерта. Оценка психометрических свойств методики на материале обследования всех медицинских работников одной из частных стоматологических клиник г. СанктПетербурга показала, что методика внутренне согласована и надежна (коэффициент Кронбаха составил 0,67), 12 пунктов методики обладают высокой дифференцирующей способностью, показатели конструктной и дискриминантной валидности являются средне-высокими.

Выявлены значимые положительные связи напряженности эмоционального труда с установками, способствующими эмпатии, с уровнем притязаний в профессиональной деятельности и эмоциональным истощением (параметр профессионального выгорания). Это означает, что увеличение эмоциональной отзывчивости медика, а также притязания на качественное профессиональное обслуживание пациентов резко увеличивает напряженность его эмоционального труда. И в результате у медперсонала развивается профессиональное выгорание. В среднем медицинские работники показали средне-высокий уровень напряженности эмоционального труда. Очень высокий уровень эмоционального труда наблюдается у отдельных врачей, по сравнению с медсестрами и лаборантами.

Выборка врачей оказалась резко поляризованной: в ней встречаются специалисты и с очень низкой, и с очень высокой напряженностью эмоционального труда. При этом подавляющее число медсестер характеризуется повышенным предкритическим уровнем напряженности эмоционального труда. Медицинские работники указали на то, что им приходится прикладывать много усилий, чтобы контролировать свое отношение и чувства к пациентам. Подавляющему большинству респондентов трудно ладить с пациентами, но им свойственен хороший контроль чувств, которые они выражают пациентам.

Методика «Напряженность эмоционального труда» показала себя как надежный и валидный инструмент (при ограниченной выборке) для развития теории напряженности профессионального труда. Однако необходимы дальнейшие исследования и сбор материала на большем контингенте респондентов с целью получения репрезентативных норм.

И.К. Марковский, Г.Г. Марковская

ДИАГНОСТИКА РЕАКЦИЙ НА ФРУСТРАЦИЮ У ПОДРОСТКОВ

С ПОМОЩЬЮ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДИК

Наиболее известными методиками диагностики фрустрационных реакций являются тест Розенцвейга и Вербальный фрустрационный тест Л.Н. Собчик. Методика «Измерение реакций вины и стыда»

Дж. П. Тангней (TOSCA) также может быть использована для исследования фрустрационного реагирования. Если в тесте Розенцвейга лишь часть ситуаций (ситуации обвинения) связаны с моральным переживанием, то в тесте Тангней все стимульные ситуации являются морально фрустрирующими. В качестве реакций на моральную фрустрацию в методике «Измерение реакций вины и стыда» Тангней предлагается ограниченный выбор из предложенных переживаний, мыслей, поступков, которые соответствуют реакциям стыда, вины, экстернализации и преуменьшения.

Целью проделанного эмпирического исследования явился сравнительный анализ результатов по этим трем методикам, которые предъявлялись старшеклассникам. Факторный анализ данных эмпирического исследования показал, что первый фактор, имеющий наибольший вес, касается фрустрирующих ситуаций морального выбора. В первом факторе максимальный вес имеют показатели экстернализации (0,95) и равнодушия (0,92). Эти показатели методики «Измерение реакций вины и стыда» Тангней характеризуют самозащитное поведение в ситуациях морального выбора с тенденцией переносить ответственность за собственные ошибки на окружающих и преуменьшать значение своей моральной ответственности. Такая склонность в реагировании позволяет избежать мучительных чувства стыда и чувства вины.

С другой стороны, самозащитное реагирование в ситуациях морального выбора имеет и негативные последствия. Это проявляется в низкой способности исправлять нанесенный ущерб и недостаточной готовности просить прощение за причиненные неприятности. Второй фактор образован отдельными шкалами теста Розенцвейга. Максимальный вес имеют показатели I' (0,81), Е' (0,72), e (– 0,80) и М' (– 0,78).

В связи с тем, что второй фактор образуют, в основном, препятственно-доминантные типы реакций (Е', I', M'), его можно назвать «фиксация на препятствии». Индивидуальные данные по тесту Розенцвейга показывают, что наиболее выраженной у подростков является реакция типа Е'. Это означает, что подростки слабо готовы к адекватному реагированию на фрустрацию. Они склонны обижаться, злиться и т. д., вместо того, чтобы попытаться найти решение проблемы. Такое поведение характеризует низкую фрустрационную толерантность подростков или же несформированную тенденцию решать проблемы (что, собственно, и является причиной низкой фрустрационной толерантности). Таким образом, во всем многообразии фрустрирующих ситуаций именно ситуации морального выбора имеют для подростков центральное значение.

Эмоционально-коммуникативные реакции в межличностных фрустрирующих ситуациях представляют собой иерархически связанную структуру. В качестве системообразующего фактора выступает склонность к самозащитным реакциям в ситуациях морального выбора. Ведущим способом самозащиты в межличностных фрустрирующих ситуациях у подростков выступает экстрапунитивная (внешнеобвинительная) реакция, направленная на перенесение ответственности за нанесенный ущерб на окружающих, и равнодушие.

Диагностику эмоционально-коммуникативных реакций на фрустрацию у подростков целесообразно проводить с помощью методики «Измерение реакций вины и стыда» и теста Розенцвейга, которые дают более весомые результаты, чем вербальный фрустрационный тест Собчик. В качестве измерительного инструмента эмоциональнокоммуникативных реакций во фрустрирующих ситуациях морального выбора подростков методика «Измерение реакций вины и стыда»

Тангней показала свою незаменимость другими тестами.

А.П. Мартынова

К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ ПЕРЕЖИВАНИЯ

КРИТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

На сегодняшний день актуальность темы переживания критических ситуаций обоснована психологами в рамках процесса психологической помощи в трудных жизненных ситуациях. Тем не менее, сохраняется настороженность исследователей в отношении диагностики процесса переживания. Основным тезисом данного теоретического анализа является допущение некоей стабильности процесса переживания критической ситуации субъектом.

Для наилучшего понимания этого предположения обратимся к основным понятиям. Наиболее четко отражает содержание феномена «переживание» определение, предложенное Д.А. Леонтьевым: «Переживание – внутренняя работа по трансформации смысловых структур личности в соответствии с ее трансформировавшимися жизненными отношениями». Близким по смыслу, но сформулированным в других категориях, является определение Ф.Е. Василюка: «Особая деятельность по перестройке психологического мира, направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности бытия».

Критическую ситуацию мы, вслед за Ф.Е. Василюком, понимаем как ситуацию, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних мотивов, стремлений, ценностей и пр. Отсюда следует, что переживание критических ситуаций – это активная внутренняя деятельность личности, направленная на повышение осмысленности бытия при столкновении с невозможностью реализации прежних ценностей и мотивов.

Говоря о проблеме диагностики способа переживания человеком критических ситуаций, мы наталкиваемся на преграду в виде текучести и непостоянства наших внутренних процессов – непостоянство переживания. И действительно, как можно «поймать», зафиксировать то, что находится в непрерывном движении, перетекает от одного полюса к другому? Следом за этим встает и вопрос о том, имеют ли эти сложные внутренние процессы переживания свою логику, структуру, можно ли их каким-то образом проследить и уловить?

Изучая способы переживания критических ситуаций, Ф.Е. Василюк выделяет 4 типа критических ситуаций (стресс, фрустрация, конфликт и кризис) и соответствующие им модели четырех жизненных миров (инфантильного, реалистического, ценностного и творческого).

Он утверждает, что, находясь в одном жизненном мире, невозможно «пережить» критическую ситуацию, порожденную в нем же, подчиняющуюся законам данного жизненного мира. Для ее «успешного переживания» необходимо переместиться в мир более высокого ранга, расширив, таким образом, представления об этой ситуации и о своих возможностях.

Следуя данной логике, мы предполагаем, что если бы переживание всегда непрерывно видоизменялось, то не было бы психологических проблем: человек легко перемещался бы из одного в другой жизненный мир и, тем самым, разрешал критическую ситуацию. В связи с этим мы предполагаем, что переживание может характеризоваться стереотипностью и являться стабильным на каком-то этапе жизни.

Многие и многие вопросы об индивидуальной стабильности, стереотипности процесса переживания, а также о «застревании» переживания в том или ином жизненном мире на настоящий момент все еще остаются открытыми и требуют внимательного и детального изучения.

В нашей дальнейшей работе мы собираемся рассматривать те самые нарушения динамики переживания критических ситуаций. В качестве гипотезы мы выдвигаем положение о том, что переживание критических ситуаций протекает в двух формах: в одном случае оно принимает динамический характер (т. е. переходит из одного качества в другое), во втором случае – остается стабильным. Из этого положения вытекает и следующее – тип (способ) переживания критической ситуации может носить устойчивый характер в случаях нарушения динамики процесса переживания. В том случае, если данные предположения подтверждаются, мы можем говорить о возможности психодиагностики свойственных человеку типов переживания.

С.А. Масленникова

ДИАГНОСТИКА ПРОЯВЛЕНИЙ ЛЖИВОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблеме доверительного, честного поведения в настоящее время уделяют значительно больше внимания, чем прежде. Несмотря на многочисленность исследований, есть недостаточная разработанность научно-методических средств, диагностирующих лживое поведение у детей с нарушениями развития. Для диагностики проявлений лживости в рамках изучения нравственного поведения используются различные подходы: феноменологический, педагогический, психологический. В современной психологии, в свою очередь, сложилось несколько направлений понимания лжи как: выражения нравственного развития, способа социализации и адаптации, девиантного (отклоняющегося) поведения или психического отклонения (Ж. Пиаже, 1969; Л.И. Божович, 1995; И.Б. Дерманова, 1999; В.В. Знаков, 1999; П. Экман, 2003).

Лживость – относительно устойчивая нравственная ориентация, отражающая предрасположенность к нарушению границ должного межличностного взаимодействия, обеспечивающая самосохранение личности в ситуации реальной или потенциальной угрозы физическому существованию самоценности.

Основными методами исследования послужили метод экспертной оценки поведения школьников педагогами и родителями для обеспечения валидности методик; метод стандартизированной беседы для выявления особенностей внутреннего запрета на собственное лживое поведение, метод опроса для выявления личностных свойств обследуемых школьников. Кроме того, нами специально были разработаны методика для изучения чувствительности ко лжи, основанная на материале русских сказок; беседа, выявляющая готовность и рационализацию лжи; проективная рисуночная проба «Лгущий человек» для уточнения представлений о лживом человеке; метод свободных ассоциаций на слово «ложь»; методика самооценки лживого поведения.

Родителям была предложена анкета для выяснения нравственных установок. В методиках были выбраны показатели в соответствии с ключевыми структурными компонентами лживости: когнитивный (смысл, образ, рационализация, чувствительность ко лжи), эмоциональный (переживания и включенность в ситуацию), поведенческий (лживое поведение и готовность к нему), рефлексивный (идентификация лжи по внешним признакам и самооценка) и контролирующий (внутренний – возраст, особенности психического развития, личностные свойства, внутренний запрет на ложь; внешний – нравственная позиция родителей и педагога) (В.Н. Мясищев, 1995; С.Т. Посохова, 1997;

Б.Ф. Ломов, 1999; С.А. Масленникова, 2006). В исследовании участвовали 441 человек: 212 школьников, из них две группы школьников 7– лет – 50 школьников с задержкой психического развития (ЗПР) и школьника с нормальным психическим развитием; две группы учащихся 11–12 лет – 54 ученика коррекционных школ (VII вида) и 54 ученика общеобразовательных школ; 212 родителей, 17 педагогов.

Исследование доказало, что в нравственном поведении у детей с задержанным и нормальным психическим развитием независимо от возраста выявлена общая структура лживости: этический смысл лжи, ее дифференциация на основании собственных нравственных критериев, готовность к нарушению нравственных норм вопреки запретам, готовность солгать в целях защиты другого человека, тактичность, умолчание правды, ориентация на нравственные нормы и уверенность в себе. Основными детерминантами проявления лживости у школьников с задержанным и нормальным психическим развитием являются возраст, личностные свойства, нравственная позиция родителей. С возрастом у детей с ЗПР увеличивается количество признаков в образе лжи, распознавание лжи становится более тонким. Личностные свойства детерминируют лживость у школьников. У детей с ЗПР в 7–8 лет лжи препятствуют уверенность, ответственность и решительность, потенцируют – тревога и фрустрированность; у подростков в 11–12 лет ложь потенцирует общительность. Общим для всех родителей является использование лжи в отношениях со своими детьми, готовность обучать социально приемлемой лжи (тактичности), формирование установки на ложь как способа социальной адаптации. Называя различные мотивы лжи детей: личностные особенности ребенка, страх наказания, влияние ситуации или воспитания – родители недостаточно учитывают реальную ситуацию. Итак, апробированный психодиагностический инструментарий позволил исследовать проявления лживости у школьников с задержанным и нормальным психическим развитием и может служить основой для дальнейшей психокоррекционной работы с детьми.

С.В. Медников, М.В. Ульянова

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА СУДЬИ

В БОЛЬШОМ ТЕННИСЕ

Во время любого соревнования важную роль выполняет не только спортсмен, но судья. При анализе литературы нам не удалось найти исследований по проблеме психологического отбора судей в большом теннисе. Между тем, данная проблема становится все более актуальной. На соревнованиях серьезно встает вопрос о качестве подготовке судейства, их умении противостоять давлению со стороны спортсменов, тренеров, зрителей, их психологической готовности.