«ОДЕССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И ...»

На этапе предвузовской подготовки можно говорить, с одной стороны, о взаимовлиянии культур при сохранении их уникальности, с другой – об интернационализации, без которой невозможно сосуществование в едином коллективе (группа, учебный поток, факультет) представителей разных национальностей, стран, цивилизаций. Заметим, что отвечая на вопросы нашей анкеты, 94% респондентов согласились с тем, что в интернациональной группе можно узнать много нового о других странах и людях.

Одесский национальный политехнический университет Добавим, к этому, что в интернациональных группах иностранные студенты имеют возможность не только услышать неизвестное о чужой стране, но и познакомить других со своим этносом, своими традициями и обычаями, со своей родной страной.

Такие занятия интересны как в познавательном, так и в межкультурном аспекте. М.М.

Бахтин утверждал: «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись с другим, чужим смыслом, между ними начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур» [2].

Нельзя преуменьшать трудности адаптации, с которыми сталкиваются иностранцы в первый год пребывания в новой для них стране. В процессе нашего исследования 16% респондентов признались, что им трудно разговаривать с другими студентами, потому что они плохо понимают друг друга. Интересно, что среди них было 7 студентов из Нигерии, которые прекрасно знали английский и в течение трх лет изучали на родине русский язык, то есть речь шла не о языковых трудностях. Верность данного предположения подтвердили следующие высказывания: «со студентами из других стран у меня нет общих интересов» (16% опрошенных, из которых большинство составили студенты из КНР, СРВ и Нигерии); «со студентами из других стран у нас разные характеры» (62,15% от общего числа учащихся - среди них, кроме уже перечисленных, оказались студенты из Ганы, Индии, Афганистана, Ливана, Бангладеш, Гвинеи-Бисау, Колумбии).

Следует признать, что индивидуально-личностные свойства обучаемых могут определнным образом быть связаны с их национальной принадлежностью. Так, 15% опрошенных нами учащихся, предпочитают интернациональную группу мононациональной группе потому, что не хотят, чтобы их земляки знали о том, как они учатся. С другой стороны, 42,2% учащихся, напротив, хотели бы, чтобы земляки знали об их успехах. Большинство из них – студенты из Бангладеш (42,2% от общего количества бенгальцев) и из Нигерии (71,4% от числа всех приехавших нигерийцев).

Размышляя о преимуществах и/или недостатках мононациональной группы, иностранцы отметили, что в мононациональной группе можно всегда говорить на родном языке. При этом 12% сочли это преимуществом (студенты из США, Гвинеи-Биссау, Афганистана), а 57,5% - большим недостатком. Важно, что среди последних было 85,3% от общего количества учащихся из КНР и 54% из СРВ – большинство из них учились в группах, сформированных по национальному принципу. Они же признались, что у них нет друзей из других стран (17,5 % от общего числа студентов факультета).

Известно, что принцип учта национально-культурных особенностей иностранцев предполагает «формирование оптимальных по национальному составу учебных групп»[3], в которых для каждого учащегося должны быть созданы одинаково благоприятные психологические условия.

В ходе нашего социологического исследования для определения целесообразности и продуктивности обучения иностранцев в интернациональной или мононациональной группе в начале 2004-2005 учебного года были сформированы две пары контрольных групп. В первую пару были включены мононациональная группа, состоящая из семи вьетнамцев, и интернациональная группа, куда вошли три вьетнамских студента и по одному студенту из Афганистана, Колумбии и КНР. Вторую пару составили мононациональная группа, в которой обучались восемь китайцев, и интернациональная группа, куда вошли четыре студента из КНР, два из СРВ, а также по одному студенту из Гвинеи-Бисау и Бангладеш.

Все вьетнамские учащиеся приехали с небольшим знанием русского языка, поэтому в интернациональной группе чувствовали сво преимущество по сравнению со студентами из Афганистана, Колумбии и КНР. Но даже при этом они отметили в анкете, что им трудно разговаривать с другими студентами, потому что они плохо понимают Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

друг друга, а также, что со студентами из других стран у них нет общих интересов. В свою очередь все семь вьетнамцев из мононациональной группы признались, что на занятиях они всегда имеют возможность говорить на родном языке, и это плохо. На экзамене по русскому языку учащиеся обеих групп продемонстрировали одинаковые умения и навыки, но студенты, обучающиеся в интернациональной группе были более раскованы и активнее вступали в коммуникацию.

Ещ более характерными оказались результаты при сопоставлении ответов на вопросы анкеты во второй контрольной паре. Китайцы, обучающиеся в интернациональной группе, заявили, что не испытывают особых трудностей в общении и имеют много друзей среди студентов разных стран. В мононациональной группе из восьми учащихся КНР четверо признались, что им трудно разговаривать с другими студентами, потому что плохо понимают друг друга, а ещ трое, что со студентами из других стран у них нет общих интересов. Но несмотря на это четверо из восьми китайцев отметили, что предпочли бы оказаться в группе, где нет студентов из КНР, потому что они хотели бы, чтобы земляки не знали, как они живут и учатся. Следует отметить, что в данной мононациональной группе обучение русскому языку проходит с учтом особенностей национальной системы образования и лингводидактических традиций данного контингента, с использованием национально-ориентированной методики и по национально-ориентированным учебникам. При этом все восемь учащихся, заявили, что их не устраивает ситуация, когда и на занятиях, и после них можно пользоваться родным языком. Отметим и ещ один важный момент: если в других группах лишь единицы написали, что общаются только с земляками, то в данной группе все студенты с сожалением признались, у них нет друзей из других стран.

Напомним, что нас интересовала возможность продуктивно обучать иностранцев с разными национально-психическими особенностями в одной аудитории. Согласно данным нашего исследования, абсолютное большинство иностранных учащихся предвузовского этапа обучения предпочитают учиться в интернациональных группах, формировать которые необходимо с учтом национально-психических особенностей иностранных студентов, их индивидуально-личностных свойств, их культурной и религиозной совместимости. Обучение иностранных учащихся в интернациональных группах не только способствует более быстрой адаптации к предвузовскому этапу, но и моделирует условия, обеспечивающие приспособление иностранцев к образовательной среде технического вуза, к их совместному обучению с российскими студентами.

1. Арсеньев Д. Г., Зинковский А. В., Иванова М. А. Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003.- с. 45-60.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1984.- С.364.

3. Сурыгин А. И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (Основы теории обучения на неродном для учащихся языке). – СПб.: Издательство «Нестор», 1999.- С.

160.

ВЛИЯНИЕ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ЛИВАНЕ НА

АДАПТАЦИЮ ЛИВАНСКИХ СТУДЕНТОВ НА

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ В УКРАИНЕ

Национальный технический университет «ХПИ». Харьков Одесский национальный политехнический университет Общеизвестно, что проблема адаптации иностранных студентов на подготовительных факультетах – одна из самых серьезных проблем. От того, каким образом она будет решаться, зависит реализация главной цели подготовительного факультета – языковая подготовка иностранных студентов для обучения в вузах Украины.

Возможно, познакомившись с тем, каким образом организован учебный процесс у них на родине, и проследив поэтапно, к каким методам обучения и психологическим подходам студенты уже привыкли, нам легче будет понять, почему одни студенты уезжают сразу; другие – перестают ходить на занятия и совершенно бездумно растрачивают свое время, а заодно и деньги родителей; третьи – недопустимо ведут себя на занятиях с преподавателями и т.д., а также попытаться по аналогии найти пути решения подобных проблем.

В данной статье отражено небольшое исследование, касательно проблем адаптации ливанских студентов. Также, в связи с этим, предлагается попытка анализа организации довузовского обучения в Ливане. Выбор ливанских студентов не является случайным. Вопервых, на ПФ НТУ «ХПИ» среди арабских студентов, обучающихся обычно в группах медико-биологического направления, как правило, большинство студентов приехали из Ливана. Во-вторых, ливанские студенты уже имеют опыт обучения на иностранном (французском и/или английском) языке. В-третьих, ливанские студенты обычно демонстрируют достаточно высокий уровень знаний, что свидетельствует о хорошей подготовке, которую они получили дома. В-четвертых, мы уже много наслышаны об эффективности французской системы, которая популяризирована в ливанских школах.

Обучение иностранному языку в Ливане начинается с детского сада, который дети обязаны посещать с 4-хлетнего возраста. Фактически с этого момента включается начальный трехлетний этап подготовки к школе. На этом этапе детей знакомят параллельно с арабским и французским алфавитами (в последние несколько лет в ряде детских садов в дополнение к арабскому и французскому изучается еще и английский язык). Таким образом, к семи годам ребенок знает написание арабских и французских (и/или английских) букв, умеет читать и писать простейшие фразы, способен поддержать несложный диалог на французском (и/или английском) языке.

После детского сада уже подготовленный ребенок идет в школу. Критерии выбора школы, которыми руководствуются его родители, следующие: 1) качество обучения, 2) местоположение школы, 3) стоимость обучения. Информацию о качестве обучения можно получить из газет. Дело в том, что по окончании школы все учащиеся обязаны сдавать государственные экзамены. Результаты госэкзаменов обычно публикуются во всех газетах, где приводится подробная статистика успеваемости выпускников, указываются проценты высоких и низких оценок, определяются лучшие школы, даже публикуются имена отличников учебы. Благодаря этой информации родители могут решить, в какую из ближайших школ лучше отдать своего сына или дочь. Вопрос стоимости обучения, безусловно, зависит от доходов семьи, но, тем не менее, он стоит на самом последнем месте, т.к. родители готовы, в случае необходимости, отказывать себе во всем ради того, чтобы их ребенок получил качественное образование.

Система довузовского образования в Ливане состоит из трех основных этапов:

начальное образование (preliminaire) – 6 лет (раньше 5 лет), неполное среднее (complementaire) – 3 года (раньше 4 года) и среднее (secondaire) – 3 года. Всего – 12 лет.

Выпускники второго и третьего этапа обучения обязаны сдавать госэкзамены. Баллы, полученные на госэкзаменах, являются определяющими при поступлении в вузы страны.

В период начальной школы в дополнение к арабскому и французскому языкам вводится математика и природоведение (преимущественно на французском, но возможно и на арабском языке, по выбору). Однако, на последующих этапах обучения все предметы, кроме собственно арабского языка, истории и географии, проводятся исключительно на французском языке. Более того, ученикам не разрешается в пределах школы говорить Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

между собой на арабском. Этот процесс строго контролируется дежурными преподавателями.

К общим принципам психологического воздействия на учащихся можно отнести:

- поощрение элемента соревновательности в процессе обучения (естественная реакция учащегося: «как это так, мой друг – лучше, чем я?»);

- повышенное внимание ко всем учащимся и к каждому в отдельности со стороны преподавателя, который является не только источником информации, но и старшим товарищем, который может всегда прийти на помощь, дать ценный совет, как себя повести в той или иной ситуации: преподаватель - muallem (ар.) и воспитатель – murabbi (ар.) в одном лице;

- любовь к преподавателю как стимулы для посещения занятий и для формирования отношения к предмету («если не выучу урок, я огорчу преподавателя»).

Авторитет преподавателя имеет огромное значение для учащихся (недопустимо малейшее проявление неуважения к личности преподавателя) поддерживается не только в школе, но и дома родителями («Вы – как моя мама» - выражение самого глубокого уважения и признательности);

- наличие для обсуждения преподавателем запрещенных тем (например, «Правительство», «Собственные религиозные предпочтения», «Принадлежность к какойлибо партии», «Богатые и бедные» и т.п.). Когда преподаватель хочет привести пример при изложении учебного материала, он должен учитывать особенности контингента учащихся (их религиозные представления, материальные возможности их семей, личностные особенности каждого и т.д.), чтобы никого случайно не унизить в глазах других. Это обусловлено спецификой самого Ливана, в котором, как в причудливой мозаике, соединились люди с самыми различными взглядами и религиозными убеждениями.

Организация ливанской школы имеет обычно линейно-функциональную структуру. Во главе школы стоит директор. Ему подчинены бухгалтерия, заведующие секциями по каждому предмету (например, завсекцией по биологии, завсекцией по математике и т.п., контролируют работу преподавателей по своему предмету, а также обеспечивают координацию работы разных секций), главный надзиратель и школьный психолог. Интересно, что должность школьного психолога особенно не афишируется и указывается только в школьной документации, а для учащихся официально он – просто помощник главного надзирателя. В функции школьного психолога входит обеспечение комфортных психологических условий для обучения в школе, решение личных психологических проблем отдельных учащихся, погашение конфликтов и т.д. Главному надзирателю подчинены и подотчетны надзиратели на этажах. В функции надзирателей входит: 1) контроль поведения на этажах; 2) учет отсутствующих и опозданий более чем на 5 минут как учащихся, так и преподавателей; 3) хранение журнала с полной информацией о проведении каждого занятия. Работа всех звеньев названной структуры четко скоординирована.

Все ливанские школы делятся на государственные и частные. Ранее в Ливане превалировали государственные школы. Но за последнее время очень расширилась сеть частных школ. Частные школы, несмотря на очень высокую оплату за обучение, обладают рядом веских преимуществ перед государственными. Нам удобнее представить преимущества и недостатки государственных и частных школ Ливана в виде таблицы.

Сравнительная характеристика государственных и частных школ Ливана:

преимущества и недостатки.

Одесский национальный политехнический университет Учебная программа Общая для всех, утвержденная Министерством образования и Руководство (от кого Директор, равно как и весь штат Директор, который сам Решение организационных Длительное, с обязательным Быстрое, по требованию Материальное обеспечение Ограниченное, в единичных Полное обеспечение всеми Методика преподавания Раньше традиционная (французская), но за последние пять лет стали Контроль поведения Предельно строгий контроль, обязательная ответственность за Обеспечение учебной Только обязательная литература Кроме обязательной Главный акцент в обучении Точные науки (математика, Иностранный язык, обычно возможности для учащихся художественные, музыкальные и музыкальные факультативные Зарплата преподавателей Приблизительно одинаковая для всех.

Дополнительные льготы для Бесплатное медицинское Бонусы, премии и другие Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

По религиозной принадлежности частные школы Ливана можно классифицировать на мусульманские, христианские и нейтральные. Это подразделение не означает обязательной принадлежности всех учащихся и преподавателей к определенному религиозному течению (кстати, священные книги «Коран» и «Библия» изучаются в любой школе 1 час в неделю). В мусульманской школе могут обучаться и преподавать не только мусульмане, но и христиане, и атеисты. То же касается и остальных школ. Здесь основную роль играет, кем, с точки зрения веры, является директор школы, и то, какие принципы организации процесса обучения в ней приняты. Так, в мусульманской школе категорически запрещены телесные наказания; в ней легче контролировать учащихся, т.к.

есть дополнительный сдерживающий фактор – боязнь совершить богопротивный поступок (например, ученики в мусульманской школе никогда не будут списывать друг у друга, обманывать, обижать друг друга и грубить преподавателю, потому что знают, что – это грех). В мусульманскую школу на должность преподавателя беспрекословно берут замужних и беременных женщин (разумеется, если они – хорошие специалисты) и создают им все условия для нормальной работы, т.к. женщина, состоявшаяся как мать, сможет лучше чувствовать своих учеников и будет проявлять должную заботу о них. В христианских школах, наоборот, телесные наказания могут допускаться (хотя в последнее время это случается гораздо реже, чем раньше); замужних преподавательниц неохотно берут на работу, т.к. считается, что они не смогут полностью выкладываться на работе и часто будут отсутствовать, например, из-за болезни своих детей. Безусловно, в каждом из подходов есть своя логика. Впрочем, наблюдается общая закономерность: в частных мусульманских и христианских школах, благодаря соблюдению религиозных принципов (заповедей Божьих), уровень успеваемости и поведение значительно лучше. По последним данным сейчас самая лучшая школа в Ливане – мусульманская. Несколько лет назад – на первом месте по уровню подготовки длительное время была одна из христианских школ.

Что же касается государственных школ, то у них нет четкой религиозной окраски, и организация порядка во многом зависит от распоряжений директора школы, который в свою очередь, руководствуется указаниями Министерства образования и воспитания Ливана.

К общепринятым нормам относятся:

- недопустимость телесных наказаний (преподаватель даже не пользуется указкой или линейкой, т.к. они могут чисто психологически вызывать отрицательные ассоциации у учащихся или просто случайно напугать), хотя в ряде школ, как мы уже упоминали выше, возможны некоторые отступления;

- недопустимость грубых слов по отношению к учащимся, например, фраза «закрой рот!» и все ее аналоги - запрещены и расцениваются как личное оскорбление учащегося.

Права учащихся и в государственных и в частных школах строго соблюдаются. В случае, если преподаватель оскорбительно повел себя по отношению к своему ученику, последний имеет право написать заявление с жалобой на имя директора школы, и, если данный факт подтвердится, это может стоить преподавателю его места.

Программа обучения в государственных и частных школах совершенно одинаковая, т.к. она является обязательной и утверждена Министерством образования и воспитания Ливана. Однако учебники преподаватели частной школы вольны выбирать сами. Кроме того, в частной школе присутствуют все необходимые технические средства обучения (ТСО), все материалы для проведения различных экспериментов по физике, химии и др. естественным наукам, которые доступны каждому учащемуся (в то время, как в государственных школах – весьма ограниченное количество таких материалов). Все организационные вопросы в частной школе решает один человек – директор (ее хозяин и Одесский национальный политехнический университет организатор), поэтому необходимое оборудование, в том числе компьютерная техника закупается и размещается в частной школе очень быстро. В государственной школе решение таких вопросов растягивается на годы, т.к. проходит через бюрократические проволочки, которые сильно тормозят решение материальных проблем.

В частной школе есть все возможности для творческого развития детей: множество музыкальных, спортивных и художественных факультативных кружков. Очень часто организуются различные театрализованные костюмированные представления, в которых учащиеся с удовольствием участвуют.

В частных школах большой акцент делается на изучение языка (французского или английского), что часто (но не всегда) определяет их гуманитарную направленность. В государственной школе большой акцент приходится на точные науки (математику, физику, химию, биологию).

Ответственность за учащихся и в государственной, и в частной школе возлагается на преподавателей и руководство. Одним из дополнительных преимуществ такого рода контроля в частной школе – являются специальные маршрутки, которые (правда, платно) доставляют учащихся из дома в школу и обратно. В маршрутке обязательно присутствуют два дежурных преподавателя. Один из них постоянно контролирует поведение учащихся во время поездки, а другой – встречает утром и провожает после занятий каждого из своих подопечных до самого дома (чтобы убедиться в том, что учащийся пошел именно домой, а не в гости к другу (подруге)). Такой жесткий контроль продолжается в течение всего учебного года с первого по последний (12-й) класс.

Из вышесказанного видно, что с самого раннего детства весь учебный день ливанца очень строго организован. С утра – занятия. Потом – доставка домой под строжайший контроль родителей. И так до самого окончания школы. Контроль нисколько ни ослабляется, а даже в определенной степени усиливается в старших классах за счет увеличения учебной нагрузки. Кроме того, у учащихся есть еще и дополнительный стимул: понимание того, что низкий балл на госэкзаменах может сильно осложнить их будущее.

Таким образом, к нам на подфак приезжают студенты, которые совершенно не приспособлены к новым условиям существования. Если раньше их учеба, распорядок дня были организованы школой и родителями, а им оставалось только учиться, то сейчас, помимо учебы, перед ними стоит нелегкая задача самоорганизации своей уже самостоятельной жизни. Они должны учиться сами принимать решения – когда заниматься, когда поесть, когда и где купить все необходимое, с кем общаться, когда ложиться спать. Параллельно возникает проблема иллюзорной свободы, которая дурманит и в то же время ставит вопрос: а что же с ней делать? Отсюда проблемы с посещениями занятий, невыполненные домашние задания, плохое поведение.

Адаптация ливанских студентов невозможна без организации их учебы и условий жизни в Украине.

Чтобы решить проблемы адаптации ливанских студентов, целесообразно:

1) начинать учебный процесс всех групп одновременно. Это возможно. Для этого нужно ограничить возможный срок приезда студентов, например, серединой октября. Это как раз соответствует моменту, когда ливанские студенты уже сдали все госэкзамены и получили сертификаты об окончании школы. Кроме того, автоматически снимается проблема необходимости объединения в один поток групп более раннего и позднего заездов;

2) для студентов, у которых есть возможность приехать раньше, подготовить специальную адаптационную программу для ознакомления их с новыми условиями жизни в Украине, рассчитанную примерно на месяц. Такая программа должна быть заранее разработана и скоординирована преподавателями подфака, а также включена в общую программу обучения на подготовительном факультете. В ней должны быть освящены все Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

основные вопросы организации быта студентов, начиная от возможностей проживания (в общежитии, комнате с хозяйкой, на квартире) и заканчивая возможностями самореализации на дополнительных курсах. Хорошо дополнить ее учебными видеофильмами с любительскими съемками на темы «Рынок», «Кафе», «Аптека», «Студенческая поликлиника» и т.д. Результатом прохождения такой адаптационной программы должно быть написание ливанским студентом отчета о проведенной работе и/или заполнение готового бланка отчета с соответствующими специальными вопросами на языке-посреднике (с возможным использованием отдельных слов на русском языке);

3) один раз в неделю можно устраивать экскурсию или коллективный просмотр видеофильма на французском или английском языке (т.к. фильм на русском языке – еще слишком сложен для восприятия студентами в первый месяц их пребывания в чужой стране). Принести видеокассету или диск лучше попросить самих студентов, т.к. они выберут именно то, что им действительно нравится, и с радостью захотят поделиться впечатлениями со своим преподавателем. Такой просмотр фильма с последующим обсуждением его содержания следует рассматривать как практическое занятие по русскому языку, за выполнение которого все студенты получат оценки;

4) в отношении ливанских студентов важно обращать внимание на психологические моменты, которые отражены в статье.

Ливанские студенты приезжают в Украину с твердым намерением учиться, они открыты для общения и очень доброжелательно настроены. Если преподаватели будут глубже интересоваться их увлечениями, у них появится дополнительный стимул для изучения русского языка.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ.

Одесский национальный политехнический университет В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания.

Актуальным это является для подготовительных факультетов для иностранных граждан, студенты которых, изучая иностранный язык, одновременно сталкиваются с проблемой адаптации к новым социально- культурным условиям. Сложный процесс, при котором человек в большей или меньшей степени достигает совместимости с новой культурной средой, перенимая нормы, ценности и традиции чужой культуры называется аккультурацией. Важнейшим результатом и целью процесса аккультурации является долговременная адаптация к жизни в чужой культуре. Очень важно отметить, что в основе аккультурации лежит коммуникативный процесс. Поэтому процесс аккультурации можно рассматривать как приобретение коммуникативных способностей к новой культуре.

Если речь идет о коммуникации, то первым шагом к успешной адаптации является овладение языком. Существует три уровня владения языком. «Первый уровень – это грамотность (устная и письменная речь). Второй уровень – это способность правильно выражать свои мысли, пересказывать то, что читал, слышал или видел. Третий уровень – это умение с помощью речевого сообщения (письменного или устного) добиваться желаемого воздействия на реципиента». [1] Овладение первым уровнем языковых умений возможно на чисто механической основе, оставаясь в рамках самого языка. На втором уровне для правильной передачи Одесский национальный политехнический университет содержания необходимо учитывать культурный контекст, в котором происходит коммуникация. Достижение в достаточном объеме второго уровня владения языком требует культуроведческой направленности обучения языку. Еще большую роль культурологические аспекты играют на третьем уровне, когда включаются дополнительные механизмы воздействия, например, невербальные средства общения.

Таким образом, стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и освоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, т.е.

овладение языком как средством межкультурного общения.

Исходя из этого, важной задачей при обучении является развитие культурологической компетенции в ходе работы над различными аспектами языка.

Валько О.В. вслед за зарубежными исследователями выводит 7 целей культурологической работы в процессе обучения языку, которые можно взять за основу:

1. Функциональность или культурно обусловленное поведение: понимание того, что люди используют для удовлетворения физических и психологических потребностей исторически и культурно обусловленные речевые каноны.

2. Взаимодействие языка и социальных субкультур: понимание того, что возраст, пол, социальное положение, место жительства влияют на речь и поведение человека.

3. Нормы поведения в определенных ситуациях: понимание стереотипов поведения в повседневной жизни и в критических ситуациях.

4. Культурные коннотации слов и фраз: понимание того, что даже самые распространенные слова и выражения ассоциируются с культурно-обусловленными образами.

5. Оценка утверждений об обществе: демонстрация способности оценить сравнительную силу обобщения, учитывая количество подтверждений данному положению.

6. Исследование другой культуры: студент должен показать навыки, необходимые для нахождения и организации информации в библиотеке, средствах массовой информации, полученной у людей, при личном наблюдении.

7. Отношение к другой культуре: проявление интереса к стране и ее народу. [5] Новый учебный комплекс «Ключи», разработанный на нашем факультете, дает возможность проводить ряд видов работы и упражнений культурологической направленности.

Прежде всего, следует сказать о широкой представленности в учебном комплексе «Ключи» лексики с национальным компонентом семантики. Известно, что добиться адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национально-культурным компонентом семантики. Таким образом, данную лексику можно считать лингвистическим компонентом лингвострановедческой компетенции учащихся.

В число таких лексических единиц входят названия реалий, коннотативная лексика, фоновая лексика, ономастическая лексика, фразеологизмы. Данный пласт лексики представляет собой очень обширный языковой материал, в связи с чем возникает проблема отбора лексики с целью организации содержания обучения. Авторы учебного комплекса «Ключи» решили проблему отбора данной лексики с точки зрения формирования лингвострановедческого минимума, необходимого для удовлетворения, в первую очередь, социальных нужд человека, находящегося в процессе адаптации к новой социальной и культурной среде, а так же с учетом краткосрочности курса обучения.

Освоение данного лексического минимума студентами позволяет говорить о начальном этапе формирование лингвострановедческой компетенции, которая базируется на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Следующим шагом в формировании лингвострановедческой компетенции является выработка навыков и умений адекватно применять данную лексику в ситуациях межкультурного общения, а также умений использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения. В достижении данной цели может помочь культурологическая работа в процессе обучения языку. Учебный комплекс «Ключи» дает возможность проводить и такую работу.

Учебный комплекс состоит из трех частей, составляющих три книги. Первая книга «Ключи I» содержит вводно-фонетический курс, «Ключи II», «Ключи III» - основной курс. Каждый урок учебников «Ключи II», «Ключи III» состоит из нескольких разделов.

Предваряет каждый урок полилог, а завершают диалоги, в которых представлены многочисленные ситуации общения, причем следует подчеркнуть большое внимание авторов к стилистике речи, стремление преподать «ситуативный» и «живой» русский язык через «жизненные» примеры полуреальных персонажей. Данные виды заданий дают возможность осуществить цели 2-3 культурологической работы, о которых говорилось выше. В процессе работы над данными упражнениями студенты осваивают нормы поведения в ситуациях знакомства, приветствия, поддержания беседы, выражения благодарности, пожеланий, назначения встреч, наведения справок. Учатся выражать предположения, предложение, приглашения, согласие и несогласие, сомнение и уверенность, обобщение и т.д. Эти виды работы дают понимание того, что возраст, социальное положение и т.д. влияют на речь и поведение собеседника.

В качестве примера рассмотрим первый урок учебника «Ключи II» Тема урока:

«Давайте познакомимся!». Урок состоит из пяти разделов. Предваряет урок полилоги, в которых представлены ситуации знакомства преподавателя со студентами группы.

Далее следует раздел I, посвященный развитию навыков разговорной речи. Задания типа: «Представьтесь», «Познакомьтесь с вашим сверстником», «Познакомьте ваших соседей друг с другом» и т.д., дают возможность осуществления целей 1, 2, 3, приводят к пониманию того, что для удовлетворения определенных жизненных потребностей используются культурно обусловленные каноны, понимание и приятие определенных стереотипов поведения в конкретных жизненных ситуациях.

Раздел II нацелен на развитие языковых навыков. В нем представлен грамматический материал урока, который отрабатывается посредством выполнения устных и письменных заданий. Но даже грамматически ориентированные задания, представленные в учебнике «Ключи» дают возможность культурологической работы.

Например, в одном из заданий, направленном на выработку навыков употребления прилагательных в единственном и множественном числе, представлены фотографии, в которых даются географические реалии страны и города обучения студентов, иллюстративно представлен ряд печатных изданий, реально существующих в стране (в задании следует определить какой это журнал (газета): женский, детский, спортивный и т.д.). Одновременно с отработкой грамматического материала данное задание повышает интерес к стране и народу-носителю, изучаемого языка, дает возможность вынести собственную оценку о стране обучения, дает толчок к самостоятельному изучению другой культуры. Таким образом, данное задание отвечает целям 5, 6, 7.

В разделе четвертом «Поговорим?» представлены диалоги, в которых показаны ситуации знакомства с украинской студенткой, с иностранным студентом из другой группы, ситуация знакомства через третье лицо и, наконец, знакомство своего сверстника с человеком старшего поколения. Данные диалоги предлагаются для чтения и последующего проигрывания аналогичных диалогов между студентами. Следует подчеркнуть, что ситуации, выбранные для диалогов, очень ярко представляют взаимодействие языка и социальных субкультур и представляют нормы поведения в Одесский национальный политехнический университет данных ситуации. Кроме того, материал дает возможность провести краткую беседу о стереотипах поведения в данных ситуациях, выразить мнение о сходстве и различиях норм поведения в родной культуре учащихся и в культуре страны изучаемого языка.

Одновременно закрепляеюся грамматические и лексические навыки, выработанные в процессе работы над всем уроком.

И, конечно, есть немало чисто страноведческих типов заданий. Они представлены, как правило, в разделе пятом «Хочу знать больше». Например, в том же первом уроке в небольших текстах дается информация о том, что у русских есть не только имя и фамилия, но и отчество, разъясняется, что такое отчество, у русских есть обращение «ты»

и «Вы» и т.д. Каждый из этих текстов завершает вопрос «А как у вас?», что дает возможность студентам сравнения своих национально-культурных особенностей и особенностей культуры, изучаемого языка. Этот вид работы позволяет обратить внимание студентов не только на различие между культурами, но и понять причину того или иного поведение в различных ситуациях, что дает возможность воспитания толерантного отношения к чужой культуре и как результат облегчает процесс аккультурации. Такие виды работы отвечают целям 1, 2, 3, 5, 6, 7.

Особо следует сказать об иллюстративном материале, помещенном в начале каждого урока. Кроме того, что данный материал наглядно презентует основную тему урока, он так же, отвечает целям 1, 2, 3 и дает возможность развития навыков ситуационного общения. Студенты определяют ситуации, изображенные на картинках (знакомство преподавателя со студентами, знакомство с человеком старшего поколения, знакомство со сверстником и т.д.), совмещают с диалогами, представленными в разделе «Поговорим?», учатся различать формальные и неформальные стили общения, в небольших группах разыгрывают различные ситуации.

Это лишь несколько примеров тех широких возможностей культурологической работы, которую дает возможность проводить учебный комплекс «Ключи». Из всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Культурологические задания нужно включать и наиболее продуктивно использовать в уроке.

В культурологическом ключе можно решать лексические, грамматические, речевые задачи.

Изучение культуры можно осуществлять через аудирование, письмо, чтение, говорение.

Нужно активно использовать в культурологическом ключе виды наглядности, богато представленные в учебнике.

При обучении лексике обращать внимание на коннотацию слов, подбирать культурологические группы.

Активно использовать такие виды работы как дискуссии, ролевые игры, театрализации.

1.Аксенова Г.Н. К вопросу о соотношении процессов аккультурации и релятивизма в познании языка. – Интернет-реурсы: www.balota.narod.ru 2.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Рус. яз., 1990. – 246 с.

3.Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации:

Учебник для вузов /Под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 352с.

4.Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений.

– М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208с.

5.Методика преподавания английского языка: Лингвосоциокультурный метод. – Интернет-ресурсы: www.langust.ru Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

6.Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования// Мир русского слова, №3, 2001.- Интернет-ресурсы: www.gramota.ru

ФОРМИРОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВА В НАЦИОНАЛЬНОЙ И

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙ ГРУППЕ.

Одесский национальный политехнический университет Одной из целей в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся является создание коллектива в группе. Опросы преподавателей показывают, что наличие коллектива положительно влияет на эффективность обучения студентов неродному языку в неродной среде.

лингвокультурологов (Г. Триандис, Смит Питер Б.), этнолингвистов (Д. Гудков, Н.С.

Минченко), педагогов (А.И. Сурыгин, Н. Селиванова) и лингвистов-специалистов по РКИ (Г.И. Могучева, Н.И. Ковтун, И.Б. Бобрышева, А.В. Павлов и др.), рассматривая коллектив как группу, объединнную определнными целями и совместной деятельностью, направленной на реализацию этих целей. При этом обязательно учитывается, присущи ли группе учащихся устойчивые общезначимые интересы, ставит ли группа такие цели, как расширение сферы учебной деятельности, высоко ли ценятся честность, взаимопомощь, стремление к общению во внеаудиторное время, коллективному труду.

Коллектив характеризуется организационным единством, т.е. способностью членов группы находить общий язык, совместно переживать события, жизненные явления, успехи и неудачи. В современной педагогике выделяются несколько стадий развития коллектива [6, 157 – 161]. На первой стадии начинают формироваться отношения студентов к различным видам деятельности в группе, заинтересованность в совместных делах. Здесь на первом плане эмоционально-психологические отношения, когда каждый студент старается найти друзей, микрогруппу, в которой ему было бы комфортно, при этом определяется микрогруппа или лидер, интересы и нормы которых могут стать интересами и нормами всего коллектива. На этом этапе (как, впрочем, и на последующих) особенно велика роль преподавателя русского языка, который одновременно является и куратором учебной группы. Именно от его умения относиться ровно, тактично ко всем студентам группы, создавать ситуации успеха, выделять положительные качества каждого зависит, как будут складываться отношения студентов, как долго продолжится формирование коллектива и, в частности, первая стадия.

На второй стадии развития коллектива, когда сформирован актив, «изолированных» учащихся мало, студенты контактируют, эмоциональный климат доброжелательный, вс большее значение приобретают коллективные цели и мотивы деятельности.

На третьей стадии почти все учащиеся чувствуют ответственность за вс, что происходит в коллективе. Появляется больше возможностей для самовыражения и самоутверждения, проявления творческих задатков и способностей.

Вышеназванные стадии формирования любого коллектива применимы и на подготовительном факультете для иностранных граждан, однако имеют свою специфику. Прежде всего, модель (идеал) коллектива группы иностранных учащихся должна обладать такими качествами, как толерантность по отношению друг к другу, к различию культур и менталитетов. Дружеские отношения, симпатии, деловое Одесский национальный политехнический университет сотрудничество, взаимопомощь и поддержка в значительной мере зависят от того, насколько в каждом индивидууме проявляется это желание быть терпимым к представителю другой страны. Важно учитывать, что возрастные и половые факторы, религиозно-культурные различия, соотношение студентов разных национальностей в интернациональной группе мешают созданию коллектива. Коллективные мероприятия (экскурсии по городу, посещения театров, музеев, спортивные соревнования, праздники, выпуск стенгазеты и т.д.) значительно помогают формированию группы.

Создание коллектива в мононациональной и интернациональной группе имеет свои сложности. В мононациональной группе создать коллектив легче, чем в интернациональной, так как « деятельность группы представляет собой систему, которая формируется во взаимодействии общих этнокультурных и индивидуальных компонентов под влиянием механизмов внутригрупповой интеграции» [2]. Однако при неудачном подходе преподавателя, а преподаватели русского языка, как правило, женщины, группа может сплотиться и попытаться « утвердить сво превосходство над преподавателем по половому признаку» [4, 77 – 78], что приводит к возникновению ряда психологических и учебных проблем.

В интернациональной группе возникает ещ больше трудностей. Здесь возможен конфликт между лидерами национальных групп. Поэтому обучение и работу с коллективом иностранной группы необходимо строить с учтом особенностей межкультурного взаимодействия и национально-культурных особенностей учащихся, когда преподаватель не только студента, но и себя рассматривает как представителя определнной культуры, а поликультурная компетентность преподавателя позволяет при этом сохранять своеобразное лидерство над лидерами, устанавливая, регулируя, расширяя необходимые границы межкультурного взаимодействия на всех стадиях формирования коллектива в учебной группе.

Одним из параметров различения культур (так называемые «параметры Холстеде») считаются конструкты «индивидуализм – коллективизм» [8, 76].

Коллективисты, как правило, входят в одну или две группы, индивидуалисты – во многие, но поверхностно и легко переходят в другую, если это выгодно. В том случае, когда в группе иностранных студентов собраны представители как индивидуалистических, так и коллективистских культур, создать коллектив достаточно сложно.

Основной контингент иностранных студентов в ОНПУ – это китайцы, сирийцы, тунисцы, вьетнамцы. При этом Китай и Сирия – коллективистские культуры, но принадлежащие к разным типам. В китайской культуре «я» поглощается группой, быть «не как все», выделяться не принято. Китайцы предпочитают коллективный контроль деятельности и показывают лучшие показатели при включнности в группу.

Для сирийцев групповые цели важны, но личный интерес не исключн. Учащиеся из Сирии предпочитают личный контроль деятельности и не стремятся делить ответственность или успех между членами группы.

Это различие очень существенно в случае возникновения конфликтов, поскольку стиль поведения в конфликте также обусловлен национальной спецификой.

Китайские студенты склонны к конформизму, они объясняют проступки не личными качествами человека, а ситуацией, контекстом, отдают предпочтение в споре свидетельствам извне (от друга, брата и т.п.). Студенты из Сирии – нонконформисты, они не скрывают своих эмоций, используют конфронтационные тактики в конфликтных ситуациях. Вьетнамцы занимают промежуточную позицию. Они склонны к стратегии избегания конфликта, но в некоторых случаях пытаются разрешить проблему, апеллируя к авторитету (преподаватель, декан и т. д.).

Разбирая конфликтную ситуацию, преподавателю необходимо тактично, опираясь на свой личностный авторитет, предоставить студентам данные о специфике Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

поведения представителей различных национально-культурных сообществ. Студентам важно больше знать друг о друге, чтобы нормально общаться. Так, громкая речь и активная жестикуляция сирийцев может восприниматься китайцами и вьетнамцами как проявление агрессии, в то время как это просто выражение восторга, недоумения и любого другого эмоционального состояния, нормативное для сирийской культуры.

В Китае, в свою очередь, существует значительная дистанция по отношению к власти, и для осуществления воздействия снизу вверх создано (и выявлено исследователями) 11 тактик: «восхваление за глаза», сверхурочная работа, демонстрация уважения и т. п. [7, 585]. Поскольку представителем власти в группе является преподаватель, то все эти тактики применяются для воздействия на него.

Такое поведение китайцев студентами из других стран может быть понято как заискивание, неискреннее проявление чувств, даже вызвать неприязнь.

Работая над созданием коллектива в иностранной аудитории (группе), следует учитывать и особенности родной для студентов системы образования, поскольку «как на индивидуальном, так и на групповом уровнях воспринимаются, прежде всего, наиболее характерные для культуры способы учебного взаимодействия и, как следствие, их признаки» [2]. Так, в Китае основная форма общения преподавателя со студентом – как на уроке, так и на экзамене – это письменный текст. Китайцам трудно привыкнуть к устным опросам, что не вызывает большой сложности у арабов, скорее устная речь для них предпочтительнее. Возможно, это связано с особенностями китайского типа мышления: «метафорического или «мышления ситуациями» [2]. Так, восстановление суждения, заложенного в знак-графему (иероглиф) осуществляется только с присутствием домысла. То есть в результате восстановления получается нечто новое, лишь частично совпадающее с замыслом. Вс это формирует учебный стиль китайских студентов, а это, в свою очередь, влияет на создание группы – интерколлектива.

Учные выделяют целый ряд учебных стилей учащихся: синтетики – аналитики, импульсивные – рефлексирующие и т. д. [3]. Легко заметить, что сирийцы относятся к импульсивным учащимся, китайцы – к рефлексирующим. Соединять таких студентов в одну группу нежелательно: «Рефлексирующим учащимся нужно время на завершение задания, а импульсивные учащиеся уже жаждут перейти к выполнению других.» [3]. Действительно, опыт показывает, что в одной группе рефлексирующие и импульсивные учащиеся раздражают друг друга. Но с другой стороны нередки случаи, когда отдельные китайские и вьетнамские студенты сами просят включить их в состав интернациональной группы, ставя во главу угла будущих взаимоотношений в группе сво желание, как можно, быстрее заговорить по-русски.

Противопоставляются эти группы (Китай – Сирия) и по дедуктивности – индуктивности мыслительной деятельности. Китайцы любят подробные объяснения, таблицы, правила. Сирийцы быстро схватывают новый учебный материал, детализация, повторы их утомляют, вследствие чего снижается работоспособность.

Они отвлекаются, занимаются на уроке посторонними делами. В том случае, когда вс же и китайцы, и сирийцы находятся в одной группе, необходимо использовать их позитивные особенности для организации коллективной учебной и внеучебной деятельности. Например, сирийские студенты могут по очереди объяснить таблицу, подобрать примеры, китайцы – проверить письменные задания.

Дополнительную сложность при формировании коллектива создают стереотипные представления студентов из разных стран друг о друге. Преподавателю нужно, в первую очередь, готовить студентов к осуществлению межкультурной коммуникации, по возможности тактично, избегая актуализации различных стереотипов и подчркивая положительные качества для комфортного Одесский национальный политехнический университет сосуществования. Члены учебного коллектива должны видеть друг в друге не воплощение своих представлений, а равноправных партнров, носителей индивидуальных свойств, интересных людей.

При таком подходе процесс обучения иностранному языку превращается в межкультурное обучение, в «обучение пониманию чужого», и направлен на преодоление существующих стереотипов, воспитание толерантности в отношении представителей других культур [1].

Таким образом, формируя коллектив иностранной группы, преподаватель учитывает следующие факторы:

1) национально-культурные особенности студентов;

2) соотношение в группе числа представителей разных культур (исключить возможность одним подавлять других и навязывать определнный стиль поведения);

3) особенности родной для студентов системы образования;

4) существование определнных национально-культурных стереотипов, препятствующих нормативной межкультурной коммуникации.

1. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе// РЯЗР №2, 2002 (электр. версия – см. www. gramota. ru).

2. Бобрышева И.Б. Культурный и социальный аспекты стиля учебно-познавательной деятельности этногруппы учащихся// Мир русского слова. №4, 2002 (электр. версия – см.

www. gramota. ru).

3. Ливер Б. Адаптация процесса преподавания к учащимся// РЯЗР №1, 2001 (электр.

версия – см. www. gramota. ru).

4. Минченко Н.С. К вопросу об учте этнопсихолингвистических особенностей иностранных студентов// Подготовительные факультеты в современных условиях.

Материалы. – Харьков: НТУ «ХПИ», 2003. – С. 77-78.

5. Могучева Г.А., Ковтун Н.И. Лингвистическая компетенция как фактор обучаемости иностранных студентов на начальном этапе// Подготовительные факультеты в современных условиях. Материалы. – Харьков: НТУ «ХПИ», 2003. – С. 28-30.

6. Селиванова Н. Коллектив в современной школе: нужен ли он?// Народное образование №2, 2004. – С. 157-161.

7. Смит Питер Б. Кросс-культурные исследования социального воздействия// Психология и культура/ Под ред. Д. Моцумото. – СПб.: Питер, 2003. – С. 575-595.

8. Триандис Г. Индивидуализм и коллективизм: прошлое, настоящее и будущее// Психология и культура/ Под ред. Д. Моцумото. – СПб.: Питер, 2003. – С.73-93.

К ВОПРОСУ О КООПЕРАНТНЫХ УМЕНИЯХ ОБУЧАЕМЫХ В

МНОГОНАЦИОНАЛЬНОЙ ГРУППЕ

Одесский национальный политехнический университет В связи с переходом человечества от эры научно-технической в технологическую строительство отношений с людьми становится одним из основных содержаний современного общества.

В документе Совета Европы « Общеевропейская компетенция владения иностранными языками» /Страсбург, 1991/ в научный обиход было введено понятие «общая компетенция», которая отражает не только уровень владения языком и способность им пользоваться, но и индивидуальные характеристики человека, влияющие на поведение индивида в процессе общения. Поэтому в настоящее время центр внимания Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

преподавателей должен быть сосредоточен не на каком-либо методе или приеме обучения, а на личности обучаемого. Акцент делается на социально-психологическую оптимизацию учебного процесса, связанную с выработкой оптимального педагогического общения на уроке. Имеется в виду совместная деятельность «преподаватель – студент», «студент – студент».

Если вопрос совместной деятельности «преподаватель - студент» достаточно полно освещен в методической литературе, то формы работы, которые носят коллективный характер, рассчитанные на активное участие всей группы требуют своей дальнейшей разработки.

Широкое использование форм коллективной работы в современном преподавании РКИ позволит реализовать принцип коллективности, который тесно связан с другими универсальными принципами любого обучения: активности, проблемности, мотивированности.

Организуя коллективную работу в многонациональной группе, необходимо учитывать, что полилог на русском языке представляет собой полилог между несколькими иностранцами с различными культурами, и межкультурная коммуникация будет протекать по иным законам, нежели коммуникация между представителями одной и той же культуры, которые постоянно имплицитно опираются на хорошо известный им культурный фон [1,52]. Поэтому необходимо учитывать особенности использования изучаемого языка не только в общении с его носителями, но и носителями третьего языка.

Таким образом, особое внимание должно быть направлено на обучение понимания чужого, на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов, на воспитание толерантности в отношении представителей других культур. Толерантность образованного человека понимается при этом не только как вынужденная терпимость, но и как признание другого мировоззрения как равноправного со своим собственным, признание другой личности и другой культуры в качестве собственного обогащения. В противном случае, проявление у обучаемых эгоцентризма и этносоциоцентризма станет причиной возникновения дискоммуникации.

В связи с этим появляется необходимость уделять особое внимание формированию базовой культуры личности, неотъемлемыми компонентами которой являются нравственная, коммуникативная и речевая культуры.

Формирование базовой культуры личности одновременно формирует и функциональную грамотность личности, т.е. способность гражданина цивилизованного общества выполнять свои профессионально-общественные обязанности и реализовывать свои жизненные права. Одним из компонентов функциональной грамотности является кооперантная грамотность. Кооперантная грамотность рассматривается здесь как основа развития человека, готовность к взаимодействию и взаимопомощи.

Умения взаимодействия с себе подобными не являются врожденными. Групповым кооперантным умениям необходимо обучать. Как показала практика, большинство студентов не умеет эффективно работать друг с другом. Дух соперничества и конкуренции (характерный для традиционной дидактики) мешает проявлению активности, самостоятельности, способствует изоляции, формирует негативное отношение к успехам других, ведет к утрате таких качеств личности, как взаимопомощь, взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, сопереживание и т.д. Чтобы избежать проявления подобных недостатков, необходимо обратить особое внимание на формирование у обучаемых социокультурной компетенции.

В научно-методической литературе последних лет делались попытки выделить уровни социокультурной компетенции:

– уровень культурного взаимоприятия /культурной терпимости к поступкам мнениям, идеям, не совпадающим или отличным от наших собственных/;

Одесский национальный политехнический университет – уровень культурного взаимопонимания, когда достигается взаимная культурная адаптация, при которой участники коммуникации готовы согласиться и принять поступки, идеи и образы других людей:

– уровень культурного взаимосоединения, на котором происходит взаимокультурное единение /ассоциирование и обогащение/.[4,145] В зарубежной литературе выделяются четыре уровня кооперантных умений [5,153]:

- формирование /Forming/, когда умения иностранных студентов связаны с организацией группы и установлением в ней поведенческих норм. Группы, которые овладели этими умениями, могут спокойно общаться друг с другом, обращаясь по имени, избегая какого-либо негативного давления друг на друга;

- функционирование /Functioning/: умения студентов направлены на выполнение конкретных заданий и поддержание хороших взаимоотношений в группе, понимание, что время работы лимитировано, и нужно уметь распределить эту работу между собой.

Каждый участник может обратиться за помощью к другим и получить эту помощь;

- формулирование /Formulating/, когда умения связаны с более глубоким пониманием изучаемого материала. Это умения коллективно обобщать изученный материал, соглашаться и принимать чужие идеи и образы;

- активизация /Fermenting/ – умения высшего порядка, когда обучаемые свободно обсуждают предлагаемые идеи, рассматривают различные пути решения поставленных задач и дают им оценку.

Вышесказанное дает возможность подойти к практическому решению вопроса формирования групповых кооперантных умений в многонациональной группе на подготовительном факультете. Нами сделана попытка определить стадии работы по развитию кооперантных умений с учетом двухсторонних компонентов процесса общения /межличностных отношений и совместной деятельности/. Акцент при этом делался на такие стратегии педагогического воздействия, как управление общением через изменение взаимоотношений и управление взаимоотношениями через посредство целенаправленной организации совместной деятельности.

Мы ограничимся рассмотрением начального периода работы, наиболее сложного для подготовительного факультета, когда центральной проблемой являются поиски путей превращения учебной группы как «навязанной сверху» в единое сообщество, внутри которого в дальнейшем создаются рабочие группы /подгруппы/, умеющие творчески взаимодействовать друг с другом. Вопросы, связанные с последующими этапами развития кооперантных умений, затрагиваются нами лишь в самом общем виде, как требующие дальнейшей серьезной разработки.

Опыт работы в многонациональной группе в составе представителей пяти разных национальностей /Сирия, Китай, Йемен, Эквадор, Вьетнам/ показывает целесообразность выделения следующих стадий работы: ознакомление -тренировка -применение /по аналогии со стадиями усвоения учебного материала/. [1,54] Неотъемлемой частью каждой стадии является рефлексия, обращение к своему внутреннему миру и оперирование в его пространстве.

Развитие первичных кооперантных умений на первой стадии состоит в том, чтобы с помощью упражнений поддерживать процесс взаимного знакомства /узнавания/, устранять неуверенность и возможный страх. Организуя работу в этом направлении, мы учитываем, что адаптация к новым социологическим условиям требует определенной гибкости и отказа обучаемых от традиционных представлений и норм, прежде всего, от норм «физиогномической редукции» /механизма влияния на восприятие и оценку человека иной национальности/. Предполагается, что содержание физиогномических представлений является весьма специфичным для каждой определенной культуры.

Именно этим объясняется огромная недифференцированность восприятия и запоминания, Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

когда люди из отдаленных культур даже внешне кажутся похожими друг на друга, вплоть до иллюзии полной идентичности. [3,153] Это положение подтверждается в процессе узнавания и запоминания друг друга китайскими и арабскими студентами.

В целях преодоления подобного препятствия и формирования адекватного представления о личности человека другой культуры использовались следующие виды упражнений:

1. Упражнения, облегчающие запоминание имен и различение внешности студента другой национальности. С этой целью студенты на своем рабочем месте выставляли именные персональные карточки, затем, подходя друг к другу, спрашивали и записывали имена в специально подготовленную анкету-вопросник. Имея карточки соучеников, студенты должны были правильно расставить эти карточки по рабочим местам их владельцев. Затем, рассматривая фотографии соучеников, определяли, кто на них изображен. Закрепление запоминания производилось в кругу. Каждый участник представлялся, называя имя и страну, откуда приехал. Следующий студент должен был дословно повторить его слова, представиться сам и т.д.. По мере увеличения лексического запаса обучаемых упражнение усложнялось.

2. Упражнения, подчеркивающие значимость личности, включают в себя заполнение групповой анкеты-вопросника, составленной с учетом значимой для личности информации, и психогимнастические упражнения. Например, студент два раза стучит по своим коленям и дважды называет свое имя «Марио-Марио», затем произносит в пространство чье-либо имя, например, «Абдул-Абдул». Абдул перенимает ход, и действия повторяются. Важно не смотреть на того участника, чье имя называется. Как только каждого участника назовут, по крайней мере, один раз, упражнение усложняется. Студент называет свое имя и вызывает другого участника. Глядя в пространство и два раза хлопнув в ладоши, студент сообщает информацию, значимую для одного из соучеников /его любимый цвет, любимое число и т.п./. Материалом для информации служит групповая анкета-вопросник. Тот, кто услышал информацию о себе, должен назвать себя, а затем тоже в пространство сообщить новую информацию о другом человеке.

Повышению значимости личности помогает упражнение-аффирмация. Уже на первых занятиях студенты переводят на родной язык следующие слова: счастливый, красивый, здоровый, успешный. Студентам предлагается распределить эти слова в порядке значимости для человека. Практика показывает, что значимость этих слов для всех национальностей одинакова. На первое место ставится «здоровый», на последнее «красивый». Далее каждый студент проходит через режим аффирмации следующим образом: «Меня зовут …. Я здоровый и успешный. Я счастливый и красивый». Затем все студенты подтверждают хором: «Да, тебя зовут …. Ты здоровый и успешный и т.д.».

Использование гимнастических палочек и кинезиологических упражнений для снятия утомления и повышения работоспособности также создает позитивное настроение в многонациональной группе.

3. Упражнения, способствующие развитию рефлектирования, включают в себя задание «Нарисуй свое имя» и ассоциативный диктант.

Студентам предлагается сделать рисунок, в котором завуалированно изображено их собственное имя. Другие студенты пытаются определить автора рисунка. Как правило, на этих рисунках отражено национальное своеобразие страны студента.

Ассоциативный диктант состоит из ключевых слов /сигналов/, при восприятии которых студент, опираясь на свою базовую культуру, письменно воспроизводит события и явления своего поля мыследеятельности. Например, на сигнал «куча дел» студенты реагировали словами «устать», «заниматься», «отдыхать». Опыт показывает, что в ходе совместной работы появляется тенденция к постепенному формированию единства Одесский национальный политехнический университет понимания ключевых слов студентами многонациональной группы. На сигнал «друзья - не разлей вода» большинство обучаемых прореагировало словом «студенты».

Для развития кооперантных умений на начальном этапе целесообразно также включать игры на доверие, открытость и честность, на развитие способности наблюдать и быть внимательным, на измененное общение /обмен ролями/, на развитие творчества, способности к фантазии.

Социально-психологическая подготовка учебной группы на начальной стадии является необходимой базой для дальнейшего успешного развития более сложных кооперантных умений обучаемых.

На стадии тренировки студенты выполняют задания языкового или речевого характера, работая в парах, затем по три и более человек /в зависимости от наполнения учебной группы/. В каждой рабочей группе должен быть выбран координатор /лидер/.

Время работы строго лимитировано. Каждый член группы отвечает не только за себя, но и за остальных, поэтому особое внимание уделяется взаимопомощи и взаимоподдержке.

Форма работы в рабочей группе зависит от того, как идет работа над темой:

- над одной темой работают разные подгруппы;

- тема делится на подтемы, над которыми работают отдельные подгруппы;

- внутри отдельной подгруппы студенты работают либо совместно над частью задания, либо каждый студент имеет свое задание.

Для успешного проведения подобной работы требуется:

- определить уровень подготовки группы для принятия той или иной технологии;

- провести достаточную предварительную подготовку;

- обеспечить последовательность в усвоении студентами необходимых приемов работы.

Рекомендуется менять состав рабочих подгрупп ежемесячно, чтобы каждый в течение года имел возможность контактировать со всеми. Смена состава рабочих подгрупп, ролей в них учит студентов самостоятельно действовать в различных жизненных ситуациях в новых для них условиях.

На стадии применения /в речи/ группы работают с более сложным речевым материалом. Происходит совместная творческая работа в виде ролевых игр, создания проекта и т.д.. Основные из ролей членов рабочей группы:

-хранитель времени- отвечает за то, чтобы работа завершилась в установленное время;

- координатор – управляет процессом работы;

- секретарь – ведет необходимые записи;

- гармонизатор – отвечает за соблюдение правил работы.

Обязательным компонентом работы на каждой стадии является рефлексия, выполняющая функцию самоконтроля и самооценки. После каждого вида работы участники отвечают на вопросы: «Что мы делали? Что нам помогало? Что мешало? Чему мы научились?»

Оптимизация рефлексии ведет к оптимизации опирающейся на нее интеллектуальной деятельности обучаемого, что является немаловажным фактором для любого учебного процесса.

В распоряжении преподавателей русского языка как иностранного пока нет методического руководства с описанием системы занятий по развитию кооперантных умений обучаемых многонациональной группы. Разработка подобного материала позволит не только достичь оптимального общения в процессе учебной деятельности, но и помочь студентам овладеть технологией кооперантного общения, подготовить их к работе в новом информационном обществе.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Бердичевский А.П. Особенности преподавания РКИ в современной Европе // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного.

Сборник статей и учебных материалов. – М., 2ОО3.- С.52-54.

Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы деятельности преподавателя русского языка как иностранного. //Сборник статей и учебных материалов. – М., Общение и оптимизация совместной деятельности.– М.: МГУ, 1987.- 153 с.

Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.

– М.: Высшая школа.- 145 с.

Kuzenko G. Cooperative Learning in the EFL Classroom. / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції.- Миколаїв, 2004.- 153 с.

О ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

ОБУЧЕНИЯ

Одесский национальный политехнический университет Одним из важнейших путей эффективности формирования культурологической компетенции иностранных учащихся является социокультурный подход, разработанный ещ в конце 80-х годов Ю.Н. Карауловым и В.С. Воробьвым, нашедший сво научнометодическое воплощение в концепции Е.И. Пассова [3; 4; 6].

Культурологическая компетенция в е современной трактовке подразумевает знание иностранными гражданами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны), а также владение способами, дающими возможность пользоваться этими знаниями в процессе межкультурной коммуникации [9].

Формирование культурологической компетенции осуществляется посредством русского языка как на базе учебных текстов, так и при обсуждении актуальных социальных и бытовых проблем, просмотров видео- и кинофильмов, непосредственном взаимодействии с носителями языка во внеучебное время. Лингвострановедческие знания дают представление о национально-культурной специфике речевого общения носителей языка; об особенностях коммуникативного (вербального и невербального) поведения и этикета; о национально-психологических ценностях носителей языка.

В этом случае общеобразовательная (учебно-познавательная) цель реализуется через приобретение иностранными студентами страноведческих знаний о географических и природных условиях страны изучаемого языка; о государственном устройстве, символах и символике; о культуре страны и е вкладе в мировую культуру; об образовательной системе и учреждениях; о знаменательных датах, праздниках и т.п.

Воспитательная цель реализуется через систему личностных отношений студентов к языку и культуре; уважительности и доброжелательности при общении; восприятии и осознании моральных ценностей народа; понимании важности изучения языка и потребности пользоваться им как средством межкультурного общения, что приводит к тому, что иностранные студенты из объекта обучения становятся субъектом деятельности по овладению языком.

Для формирования культурологической компетенции иностранных студентов в методике РКИ используются различные типы и виды заданий, разнообразные способы введения, закрепления страноведческого и лингвострановедческого материала, система Одесский национальный политехнический университет ситуативных тренировочных упражнений. Большое значение, при этом, отводится оценке сформированности уровней культурологической компетенции. Однако приходится констатировать, что критерии для определения уровней сформированности культурологической (социокультурной компетенции) применительно к начальному этапу обучения иностранных студентов до настоящего времени не выработаны, не исследованы возможности межпредметной координации в этом направлении.

Учные считают, что культурологическая компетенция проявляется в желании и умении студента вступать в коммуникацию с людьми других культур, в их способности ориентироваться в ситуации и строить высказывание в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и ситуацией [8].

На начальном этапе обучения рассматривается только самое общее и ограниченное языковым объмом знакомство иностранных студентов с культурно-историческими фактами страны носителей языка. Данный процесс не сопровождается кардинальной трансформацией собственных ценностных установок обучаемых. Методисты исходят из принципа учта при обучении определнного минимума категорий и моделей новой для иностранных студентов культуры, адекватного их понимания и умения пользоваться ими в акте коммуникации [5; 7; 8; 9].

Методически целесообразным представляется выделение на основании исследования типов взаимовлияния культур (интерференция, конвергенция, дивергенция, конгруэнция) четырх видов межкультурных языковых контактов:

- соприкосновение, характеризующееся несовпадением стереотипов общения, принятых в разных культурах при контакте на одном языке общения;

- приобщение, которое характеризуется определнным наличием знания стереотипов общения каждой из сторон, но реально одна из сторон пользуется двумя типами – своим и чужим, а вторая исходит только из своего стереотипа общения;

- проникновение – межкультурный языковой контакт, рассматриваемый как система определнного взаимного учта стереотипов общения, прежде всего той из сторон, которая использует новый язык общения;

- взаимодействие, характеризующееся использованием любым участником общения любой из культур либо новой культуры.

В ряде научных исследований [4; 6; 7] подчркивается, что во избежание многих неудач в межкультурной коммуникации следовало бы знакомить иностранных студентов с русской когнитивной базой, под которой понимаются общие для всех русскоговорящих и необходимые для полного участия в межкультурной коммуникации знания и представления, структурированные определнным образом. Но при этом отмечается, что описания такого культурологического минимума, формирующего когнитивную базу в сознании иностранцев, описания средств актуализации культурных феноменов и их функционирования в речи до настоящего времени не имеется [7].

На практике отбор культурологической информации, презентуемой иностранным учащимся подготовительного факультета, производится исходя из общих и конкретных целей обучения и воспитания на основе дидактических принципов:

- необходимости и достаточности культурной информации для решения поставленных на данном этапе задач;

- доступности материала с точки зрения его усвоения;

- учта национально-культурных особенностей стран студентов;

- учта специфичности процесса адаптации студентов из разных стран.

Вопросы, связанные с межкультурной коммуникацией, культурологической компетенцией иностранных студентов, стали предметом не только теоретического, но и практического интереса преподавателей факультета уже в 90-х годах. Кроме ряда статей и сообщений, опубликованных в различных сборниках международных конференций, в научных журналах, на факультете разработаны и изданы учебные и учебно-методические Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

материалы: учебники, пособия; рекомендации и указания по организации и проведению учебных экскурсий; информационные стенды, рассказывающие о факультете, его сотрудниках, профессиях, которые можно получить в университете; фотостенды о культурных мероприятиях, уголки куратора; сценарии тематических и видеоуроков т.д. С их помощью осуществляется управление деятельностью преподавателей по формированию культурологической компетенции и деятельностью иностранных студентов по овладению знаниями, умениями и навыками в этой области.

Тематика учебного комплекса по русскому языку «Ключи» [1] отражает потребности межкультурной коммуникации по проблемам, имеющим важное значение для иностранца. Например, Человек и его личная жизнь; Образовательная система (в сравнении со странами студентов), Выбор будущей профессии, Карьера, Семья и т.д.

Исходя из того, что представление о нашей культуре складывается у студентов, в целом, под влиянием собственной культуры, в учебном комплексе широко реализуется принцип диалога культур при помощи таких заданий: «Давайте обсудим», «Поговорим о …», «Ваше мнение», «Знаете ли вы, что…», «Так говорят русские», «А как у вас…» и т.п.

Тексты информационно-публицистического характера учебного пособия «Знакомимся с Украиной», также разработанного преподавателями факультета, дают целостное представление о духовно-эстетических ценностях украинцев, позволяют организовать межкультурную коммуникацию по таким темам как: Государственные символы и народнопоэтическая символика; Знаменательные даты и праздники (в том числе религиозные); Возникновение украинского государства и борьба за независимость;

Культурно-бытовые обряды и традиции украинского народа, Славные имена в истории Украины и стран студентов и т.п.

Культурологический потенциал учебно-методических материалов находит отражение в языковых единицах с национально-культурным компонентом семантики, а также определяется содержанием текстов (темой, проблемой, идейно-эмоциональной оценкой и т.п.) Вся система заданий и отбора текстов преследует задачи социальнопсихологической адаптации; адекватного приобщения иностранных студентов к национальной культуре страны обучения; активизации речевых умений и навыков;

повышения мотивации к изучению русского и украинского языков как к средству познания культуры Украины.

Опираясь на общепринятые в лингвострановедении критерии отбора, дозировки, оформления культурно-страноведческой информации, на традиционные методы работы с указанным материалом, учитывая стартовый уровень знаний иностранных студентов подготовительного факультета об Украине, создатели учебника, пособий и других материалов пытались решить следующие вопросы:

- в чм должен проявляться культурологический потенциал текстов, необходимый и достаточный для понимания, осмысления и проникновения в другую культуру (применительно к начальному этапу обучения);

- каким должно быть взаимодействие и соответствие культурологического и лингвострановедческого аспектов в тексте;

- как, исходя из научно-теоретических обобщений, рационально обеспечить необходимый и достаточный уровень презентации культурно-страноведческого материала для достижения адекватной рецепции его иностранными студентами на подготовительном факультете;

- в каком объме целесообразно презентовать информацию об Украине не только средствами русского (в данном случае языка общения), но и украинского языка на страницах пособия по истории Украины, если учитывать, что язык воспроизводит речевую деятельность людей как представителей определнной нации.

Одесский национальный политехнический университет В результате анализа работы всего коллектива кафедры лингводидактики по разработанным учебникам и пособиям можно сделать ряд выводов:

- для адекватного межкультурного диалога иностранные студенты должны воспринимать лингвострановедческие объекты не только на уровне понятия, но и на уровне лексического фона;

- достаточный уровень культурно-страноведческой компетенции обеспечивается с помощью системы специальных коммуникативно-речевых заданий, которые входят в состав методико-дидактического аппарата;

- каждый текст и система заданий должны иметь прагматическую и конкретную цель; ориентированные на общечеловеческие ценности (важно, чтобы ценности, пропагандируемые в текстах, не вступали в резкое противоречие с ценностями родной культуры студентов);

- страноведческую и лингвострановедческую информацию необходимо презентовать на фоне социально-исторических событий, объясняя студентам причинноследственные связи;

- следует учитывать родную культуру иностранных студентов, что избавляет их от неправильного представления о другой культуре под действием национальных стереотипов, а также дат возможность говорить о своей культуре на языке обучения;

- использование зрительной и слуховой наглядности, краеведческих реалий позволяют повысить информативность учебного материала и ускорить процесс овладения культурологической компетенцией.

1. Баранова Т.Н., Гутиева Ф.К., Минина Л.И., Миракьян И.Г. Ключи: Русский язык как иностранный: Учеб. в 3-х частях. – Одесса: Друк, 2003.

2. 2.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поиске новых путей развития лингвострановедения. Концепция речеповеденческих актов. – М., 1999.

3. Воробьв В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала. – М., ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1993.

4. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. Уч. пособ. – М., интернационального образования. // Мир русского слова, 2001, № 4.- С. 11-27.

6. Пассов Е.И. Программа-концепция иноязычного образования. – М., 2000.

7. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. – М., 1995.

8. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся. – СПб:

«Нестор», 1999.- С. 154-169.

9. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., 2002. С. 143-145.

К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИИ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ (НА

МАТЕРИАЛЕ ТЕКСТОВ ПО СТРАНОВЕДЕНИЮ)

Одним из важнейших направлений современной методики как науки является формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов при обучении русскому языку. Способность осуществлять речевую деятельность на русском языке не ограничивается только лингвистической или грамматической компетенцией. Поэтому вопрос о принципах и способах построения учебного микроязыка не утрачивает своей актуальности.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

«Взаимоотношение языка и речи в реальных условиях жизни есть каждый раз очень сложное взаимоотношение коммуникативно-ограниченного отрезка речевого общения и корреспондирующего ему микроязыка» (В.А. Артемов). Иностранный язык как предмет обучения каждый раз должен быть конкретизирован соответственно задачам и условиям обучения.

Реализация активной коммуникативности может осуществляться путем создания программы лингвострановедческого насыщения учебно-воспитательного процесса страноведчески ценными и актуальными материалами, знакомящими обучаемых с историей, жизнью и культурой украинского народа, национальными традициями и особенностями быта, значением взаимодействия русской и украинской культур.

Отбор учебного материала является важным направляющим этапом в процессе построения содержания обучения. Разделяя мнение О.А. Лаптевой и Е.И.Мотиной, считаем, что отбор учебного материала должен строиться в соответствии с определенной концепцией обучения и выбора единицы обучения. Эта проблема получила всестороннее освещение в работах Н.А. Метс, Е.И. Мотиной, О.Д. Митрофановой, Т.Б. Одинцовой. Е.И.

Мотина считает, что «для соответствия процесса обучения речевой деятельности в сфере определенной специальной дисциплины потребностям и формам общения студентов на занятиях по этой дисциплине необходимо представить объем содержания данной дисциплины потребностям и формам общения студентов на занятиях по этой дисциплине необходимых учебных текстов, определенным образом логически упорядоченных, заключающих в себе тему, подтему или комбинации подтем в рамках темы». Речь идет о вычленении или моделировании текстов-образцов, текстов-типов для полной реализации коммуникативно-ориентированного подхода к преподаванию.

Особое значение приобретает оптимальная организация учебно-воспитательного процесса, обеспечение тесной связи изучения русского языка с соизучением национальной культуры украинского народа. Необходим системный подход в отборе учебного материала, обеспечении разнообразия путей, форм, методов и средств ознакомления иностранных студентов с информацией о выдающихся деятелях литературы и искусства, деятелях науки, сложным процессом развития национальной культуры, духовными ценностями украинского народа. Поиск оптимальных форм и методов приобщения иностранных студентов к творческому наследию Т. Шевченко, И. Франко, Леси Украинки, М. Коцюбинского, О. Гончара, соизучение культуры украинского народа стимулирует творческую активность студентов по выявлению родства и близости русского и украинского языков, изучению их общей исторической основы.

Основные принципы отбора страноведческих текстов по содержательным критериям разработаны Верещагиным и Костомаровым. В монографии «Язык и культура»

дана стройная система понятий, описаны приемы и средства презентации страноведческой информации в учебном процессе. Главным критерием оценки содержательного плана учебных текстов является их учебно-методическая целесообразность. Чем больше текст содержит страноведческих сведений, чем они существеннее для нашей культуры, чем они легче воспринимаются и запоминаются, тем выше их содержательная ценность.

Страноведческая ценность текста определяется степенью его современности и актуальности, должна включать необходимые исторические сведения, которые сегодня известны всем носителям языка, которые помогают понять и отражать типичные и прогрессивные черты современного образа жизни. Эти критерии имеют важное значение при отборе страноведческого материала.

Для достижения эффективного восприятия страноведческих текстов при их составлении следует учитывать психические параметры: параметр доступности содержания. Текст должен быть построен на известной и изучаемой в данной момент грамматике и не перегружен новой лексикой. Параметр значимости содержания Одесский национальный политехнический университет сообщения и его достоверности, соотношения объема текста и количества информации, представленной в нем. Для начального этапа обучения объем учебных страноведческих текстов равен примерно одной странице (13-14 предложений), что соответствует рекомендациям «Программы».

Таким образом, отбор, моделирование и использование страноведческих текстов на начальном этапе обучения иностранных студентов русскому языку содержит большие возможности по формированию умений выражать свои мысли, вырабатывать свою точку зрения и свое отношение к изучаемым явлениям, развивать творческую инициативу, делать самооценку своих знаний и умений. Значительная часть страноведческих знаний усваивается студентами при посещении музеев, выставок, экскурсий, при просмотре спектаклей, фильмов, альбомов. Применение разнообразных видов наглядности при изучении страноведческого материала способствует более быстрому формированию у иностранных студентов речевых навыков и умений, лучшему усвоению языковых явлений, так как прочность запоминания информации во многом зависит от степени эмоционального воздействия, вызванного зрительным и слуховым восприятием. Местное страноведение облегчает процесс адаптации к условиям реального учебного процесса в вузе и жизни в городе.

Насыщенность актуальной страноведческой информации возбуждающей познавательный интерес, эмоциональность изложения могут сыграть роль мотивирующего фактора в обучении.

ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

В НОВОЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ

В постсоветском обществе изменилось очень многое, в том числе и методологические установки в преподавании русского языка как иностранного.

Изменение социальной структуры общества приводит к изменениям личности языковой, лишает ее привычного средства самореализации и самопонимания. Не касаясь ошибок и иллюзий социалистического строя, не перечисляя всех аспектов общественнополитической жизни, которые претерпели реорганизацию, мы бы хотели остановиться на изменениях языковой среды, на проблемах преподавания, функционирования русского языка и формирования языковой личности билингва в новых условиях.

В современной методике обучения иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, противопоставляется, прежде всего, так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению языка принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. Понятие «традиционный» ассоциируется, прежде всего, с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, то есть, по мнению Я.М.Колкера, с разговорами о языке вместо общения на языке [2]. На смену традиционности в методику изучения русского как иностранного (РКИ) пришли понятия сознательности и коммуникативности. Были разработаны учебные комплексы, интенсивные методы обучения языку путем включения учащихся непосредственно в процесс коммуникации.

Известный русский философ Михаил Бахтин назвал русский язык «противоречивым разнообразием». Действительно, в языке существует множество кажущихся на первый взгляд несовместимыми аспектов. Грамматика и лингвистика фокусируются на отдельных языковых единицах, в то время как стилистика и практические занятия дают представление и применении всех составляющих языка на Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

практике. Как, в таком случае следует изучать русский язык? Существует один универсальный фактор, имеющий решающее значение. Язык хотя и является постоянно изменяющимся организмом со множеством составляющих, но имеет одно практическое предназначение - общение [3]. Коммуникативный подход не только помогает понимать устный и письменный язык, но также и использовать свои знания на практике. Но для этого иностранным студентам требуется комплексная адаптация к новому социальнокультурному окружению.

Вопрос о подаче культурологического материала является одним из самых спорных вопросов современной лингводидактики. А.Л.Бердичевский обосновал культурообразующую концепцию обучения иностранным языкам, отметив, что в настоящее время наблюдается отход от абсолютизации коммуникативного подхода и чисто коммуникативной компетенции в качестве цели обучения. В специальной литературе даже стали говорить о посткоммуникативной фазе в методике преподавания иностранных языков [1].

В качестве цели обучения выдвигается межкультурная (социальная) компетенция.

Речь идет не о каком-либо новом методе обучения или дальнейшем усовершенствовании коммуникативной методики, а скорее о новой перспективе, которая должна пронизывать весь процесс обучения иностранному языку. Эта перспектива состоит в расширении целей обучения, состоящем в том, что результатом обучения иностранному языку должна быть не только и не столько коммуникативная компетенция, а сам процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, в обучение пониманию чужого. Такое межкультурное обучение включает различные компоненты:

языковой, исторический, эстетический, этический. Причем на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков межкультурное обучение приобретает ярко выраженный диалогический характер, его идеальной формулой становится девиз «Учиться, обучая». Учащиеся делятся на пары или группы представителей различных культур, которые и обучают друг друга своим культурам (так называемый организованный диалог). По данным А.Л.Бердичевского, программный материал, изучаемый обычно в течение 3-4 лет, ученики усваивали за десять месяцев.

Эффективными в современной методике преподавания РКИ считаются лишь те формы работ, которые моделируют будущие виды профессиональной деятельности. В центре учебного процесса ставится обучающийся, а не обучаемый. Обучающийся русскому языку должен почувствовать себя участником определенной «коммуникативной ситуации» и научиться самостоятельно решать необходимые коммуникативные задачи.

При усвоении реалий непривычного быта, новой для него культуры, обучающийся иностранному языку постоянно сравнивает их с устоявшимися стереотипами. Поэтому целесообразна дозированная подача материала по сопоставлению родной и усваиваемой культуры. Сопоставление опирается на общечеловеческие ценности и облегчает учащимся процесс постижения культурных инноваций.

Необходимым фактором успешности в изучении иностранных языков является наличие хорошего учебника, скорее учебного комплекса, учитывающего культурную и языковую специфику как учителя, так и ученика, построенного в соответствии с современными методическими целями и задачами. Именно специальный учебник, представляющий центральное звено содержания обучения, должен дать адекватный ответ на осмысленные методикой запросы общества, становится их проводником. Современный учебник помимо традиционных для методики РКИ принципов коммуникативной значимости и языковой системности должен учитывать лингвистические составляющие каждого конкретного уровня коммуникативной компетентности иностранных учащихся. В учебниках для иностранных студентов, обучающихся на подготовительных факультетах русскому языку и культуре, должен быть реализован принцип уровневой дифференциации обучения.

Одесский национальный политехнический университет В учебном комплексе первое пособие представляет собой элементарный курс русского языка (фонетический курс, словарный минимум, модели употребляемых конструкций). Второе пособие является профессионально ориентированным, в нем дается лексика и фразеология по специальности, отражаются приоритеты необходимых стилей речи. Третья книга учебного комплекса должна содержать страноведческий материал, лингвокультурологические особенности изучаемого языка, материал для самостоятельного чтения. Во всех частях учебного комплекса необходима двойная подача материала: обязательный минимум и дополнительный материал, не обязательный, но желательный для усвоения. Современные технологии и компьютерная техника позволяют сопроводить учебный комплекс аудио и видеокассетами, обучающими мультимедийными программами.

В ноябре 2002-го года в Москве состоялась конференция на тему: «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты», на пленарном заседании которой было заслушано много основополагающих лингводидактических трудов. Особый интерес у слушателей вызвала идея биоактивного учебника, построенного в соответствии с биоритмами человеческого организма.