«ОДЕССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ОДЕССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОЙ

АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К

НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И

КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ

30 ЛЕТ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМУ ФАКУЛЬТЕТУ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ

ГРАЖДАН

ОДЕССКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА

материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

ПФ ОНПУ

Одесса УДК 378. ББК Ч34(2) Учебный процесс как основа комплексной адаптации иностранных студентов к новой образовательной, социальной и культурной среде. Материалы международной юбилейной научно-практической конференции, 22-24 июня 2005г. – Одесса: ОНПУ ПФ, 2005. – 295 с.

Утверждено на заседании ученого Совета ОНПУ В сборник включены материалы международной научно-практической конференции «Учебный процесс как основа комплексной адаптации иностранных студентов к новой образовательной, социальной и культурной среде»,посвященной 30летию со дня создания подготовительного факультета Одесского национального политехнического университета.

Представленные в сборнике материалы отражают опыт различных вузов по проблемам организации и совершенствования учебного процесса по обучению иностранных граждан.

Материалы систематизированы по разделам. Рассматриваются проблемы формирования коммуникативной компетенции программы обучения естественнонаучным и социально-экономическим дисциплинам в аспекте межпредметной координации, вопросы адаптации иностранных студентов к социальной и культурной среде страны обучения.

Материалы сборника публикуются в авторской редакции, в ряде случаев лишь с некоторыми сокращениями.

Редколлегия сборника:

Миракьян И.Г. – ответственный редактор, доцент, канд. филол. наук

, Овчаренко Л.Г. – доцент, канд. пед. наук, Романова О.К. – доцент, канд. филол. наук, Колесниченко Е.З. – доцент, канд. физ.-мат. наук, Савельев А.А. – доцент, канд. техн. наук, Зеркалова Е.А. – доцент, Минина Л.И. – ст. преподаватель, Баранова Т.Н. – ст. преподаватель.

© ПФ ОНПУ, 2005.

© Дизайн и оформление обложки, Костенко А.С., 2005.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Малахов В.П.

УВЕЛИЧЕНИЕ ЧИСЛА ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ

УКРАИНЫ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Одесский национальный политехнический университет В современных условиях значительную часть дополнительных средств вузам Украины дает обучение иностранных граждан на контрактной основе. Поэтому понятно стремление вузов привлекать на обучение как можно большее число студентов из-за рубежа. Многолетний опыт Одесского национального политехнического университета показывает, что сложившейся системе набора на учебу иностранных граждан в Украину присущи значительные недостатки организационного и методического плана:

1. Отсутствует единый орган, который бы координировал действия заинтересованных министерств и ведомств, учитывал все аспекты набора и последующего обучения иностранных студентов, связанные с правилами их приглашения на учебу, проверкой их документов, оформлением въездных виз, сопровождением въезда в Украину, контролем содержания и качества обучения на подготовительных факультетах.

Этот организационный недостаток привел к ряду усложнений в правилах приема иностранных граждан. Приведу несколько характерных примеров.

- Произвольно был изменен порядок приглашения студентов на учебу: появилась ненужная, на наш взгляд, визовая поддержка МЗС для въезда иностранных студентов в период с 15 августа до 15 ноября, не предусмотренная «Положением о приеме иностранцев и лиц без гражданства на обучение в высшие учебные заведения», принятым Постановлением КМУ № 1238 от 05.08.1998 г.

- При разработке МОН Украины «Положения о признании иностранных документов об образовании» в него, без необходимого обсуждения с вузами, был включен пункт об обязательном признании оригиналов документов о полном среднем образовании, полученным иностранцами на родине, что, на наш взгляд, неоправданно и не нужно. Это Положение также противоречит «Положению о приеме иностранцев и лиц без гражданства на обучение в высшие учебные заведения», где в перечне документов на учебу предусмотрено представление только заверенной посольством Украины копии указанного документа.

- В практике набора иностранных студентов на первый курс обучения наш университет неоднократно сталкивался со случаями выдачи иностранным гражданам свидетельств об окончании подготовительных факультетов ряда университетов со сроком обучения 4-5 месяцев. Такие студенты, как правило, не подготовлены к учебе и вынуждены повторять заново курс подготовительного факультета.

2. Сегодня отсутствует необходимая в системе набора и учета иностранных граждан координация действий различных министерств и ведомств.

- Судя по всему, при оформлении въездных виз в Украину не проводится в необходимом объеме проверка документов кандидатов на учебу. В результате мы имеем многочисленные случаи отказов в пропуске через границу и депортаций на родину иностранных граждан с уже оформленными на учебу визами.

- Из ряда стран студенты приезжают без заверенных в посольствах Украины копий документов, предусмотренных действующим «Положением о приеме иностранцев и лиц без гражданства на обучение в высшие учебные заведения».

- В течение ряда лет не удается перекрыть каналы нелегальной иммиграции через территорию Украины под видом студентов. Удивительно, что в стране, откуда прибывает такой «студент», легко найти информацию о том, к кому и где в Украине нужно обратиться для нелегальной иммиграции, а в Украине ответственные министерства и ведомства такой информацией не располагают.

Одесский национальный политехнический университет - Из-за того, что первичную регистрацию иностранных студентов при въезде проводит Пограничная служба, а долгосрочную проводит МВД, имеют место несогласованность и многочисленные случаи изменения статуса виз иностранным гражданам (например, студенческая виза переоформляется на бизнес-визу и наоборот).

Это затрудняет учет реального количества иностранных студентов в стране.

- В разных регионах Украины по-разному осуществляется регистрация иностранных студентов: в западных областях, в соответствии с Указом Президента, в паспорте сразу же ставится штамп, дающий право на выезд и въезд в Украину, в других областях делается только регистрационная отметка, а разрешение на выезд и въезд за рубеж необходимо оформлять дополнительно.

3. Набор на учебу иностранных граждан затрудняется также требованием об обязательном лицензировании в Украинском центре международного образования фирмпосредников, сотрудничающих с вузами. В большинстве стран набор студентов на учебу за рубеж регламентируется государством и требует соответствующего лицензирования, поэтому двойное лицензирование представляется совершенно неоправданным. К тому же оно противоречит Закону «О лицензировании некоторых видов деятельности», к которым не относятся посреднические услуги по набору студентов. По сути, указанный центр не лицензирует этот вид деятельности фирм, а только регистрирует.

4. До сих пор отсутствует Положение об организации обучения иностранных граждан в Украине, должным образом не контролируется содержание, сроки и качество обучения, особенно на подготовительных факультетах. Имеет место выдача лицензий на право обучения студентов на подготовительных факультетах для иностранных граждан отдельными вузам в обход существующего порядка и иногда без учета мнения Экспертного совета ДАК. Известны многочисленные случаи произвольного сокращения некоторыми вузами сроков обучения, объемов программ подготовительных факультетов.

Ряд подфаков не имеет достаточной материальной базы и не обеспечен учебниками по дисциплинам учебного плана.

5. Пожалуй, только в Украине иностранный студент не может официально работать по найму в свободное от учебы время. Это обедняет его возможности по изучению языка, обычаев и нравов украинского народа, не способствует интернациональному воспитанию, приводит к межнациональным конфликтам и многочисленным случаям нелегальной работы, создает благодатную почву для злоупотреблений некоторыми должностными лицами.

Украиной взят твердый курс на евроинтеграцию, а это рано или поздно приведет к тому, что поставленные проблемы нужно будет решать в общеевропейском контексте.

Нам представляется, что в Департаменте международного сотрудничества и европейской интеграции МОН Украины необходимо создать управление или отдел, который и будет координировать действия по оптимальному регулированию и контролю набора и обучения иностранных граждан в стране с учетом опыта, накопленного вузами за годы независимости Украины.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ – ЗАЛОГ УСПЕШНОГО

ДАЛЬНЕЙШЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО СТУДЕНТА ПО

СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Одесский национальный политехнический университет В течение последних лет Министерством образования и науки (МОН), Методическим Советом по обучению иностранных граждан при МОН Украины проведен Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

ряд организационных мероприятий по усовершенствованию графика учебного процесса на подготовительных факультетах (отделениях) для иностранных граждан; разработаны, утверждены МОН и изданы рабочие программы по абсолютному большинству предметов, изучаемых иностранными студентами на подготовительном факультете (ПФ). Авторскими коллективами и отдельными авторами ведущих вузов изданы учебники и учебные пособия для иностранных студентов подготовительных факультетов.

Только преподавателями ПФ ОНПУ за последние 4 года изданы и рекомендованы для иностранных студентов ПФ 10 учебников с грифом МОН. На ПФ ряда вузов имеется достаточная материально-техническая база, кадровый состав и методическое обеспечение для успешного обучения иностранных студентов на ПФ.

В соответствии с Законом Украины «Об образовании», основной структурной единицей, отвечающей за организацию учебного процесса и качество обучения студентов, является кафедра. Согласно требованиям Закона «О высшем образовании», факультет имеет право на существование при наличии в своей структуре не менее 3 кафедр.

Подготовительный факультет ОНПУ в своей структуре имеет три кафедры:

- кафедру естественных наук, на которой иностранные студенты изучают предметы естественно-научного цикла (физика, математика, химия, биология, информатика, черчение);

- кафедру лингводидактики, на которой студенты изучают русский язык, литературу, историю Украины;

- кафедру русского и украинского языков, на которой иностранные студенты на продвинутом этапе изучают русский и украинский языки;

- методический кабинет;

- компьютерные классы, - лингафонные классы.

Такая структура факультета – с 40 преподавателями (из них 45% кандидаты наук, доценты) и 7 сотрудниками из числа учебно-вспомогательного персонала – позволяет качественно организовать обучение 200 – 250 иностранных студентов ежегодно (лицензия на 400 студентов).

Какие же организационно-методические мероприятия, позволяющие правильно организовать учебный процесс на ПФ и обеспечить необходимое качество обучения иностранных студентов, проводятся руководством факультета и всеми преподавателями?

1. Высокий уровень методического обеспечения. По всем предметам, изучаемым иностранными студентами, изданы учебники и учебные пособия. Ко всем этим изданиям подготовлено методическое сопровождение – методические указания по изучению курса, тематические словари, - как правило, на 4-5 языках-посредниках. Подобное методическое обеспечение подготовлено для каждого студента (в 2004/2005 учебном году по экземпляров каждого издания), а не один учебник и методическое указание на группу. Это дает возможность правильно организовывать выполнение домашних заданий и самостоятельную работу студентов.

2. Контроль за выполнением учебного плана и программ по изучаемым дисциплинам. С учетом позднего приезда иностранных студентов на учебу вносятся изменения в расписание занятий. Во втором семестре практикуются четвертые пары, некоторые темы выносятся на самостоятельную проработку с последующими обязательными консультациями. Эти меры предпринимаются для того, чтобы выполнить учебный план и программы курсов, т.е. довести до студентов учебный материал для усвоения в полном объеме.

3. Строгое соблюдение учебной дисциплины и контроль самостоятельной работы студентов. На факультете сложилась хорошая система контроля за соблюдением учебной дисциплины, что включает обязательное посещения занятий, консультаций. За пропуски Одесский национальный политехнический университет занятий без уважительных причин принимаются административные меры воздействия:

выговор по факультету, по университету. Необходимым условием является обязательность отработки пропущенных занятий; осуществляется текущий и рубежный контроль знаний с выставлением соответствующих оценок студентам.

К иностранным студентам, имеющим слабую базовую подготовку либо не проявившим желание учиться, принимаются меры: рекомендации повторного обучения на ПФ или отчисление со снятием с регистрации и возвращением на родину. В связи с приказом МОН Украины, позволяющим иностранным студентам переводиться в другие вузы только с согласия вузов, ОНПУ не дает согласия на такие переводы отчисленным студентам, и, соответственно единственным решением подобной ситуации является отправка на родину.

На факультете ежегодно отчисляют до 25% студентов за нежелание учиться и пропуски занятий и мы их отправляем на родину.

4. Организация подготовки и сдачи выпускных экзаменов. По каждому из изучаемых предметов иностранный студент должен получить зачет как минимум из баллов (по 12-бальной системе). Это позволяет студенту получить допуск на выпускной экзамен и подтвердить усвоение изучаемого курса. Иностранные студенты, успешно сдавшие зачеты и экзамены, получают свидетельство об окончании обучения. Студенты, получившие неудовлетворительные оценки по экзаменам и зачетам, имеют право еще на две попытки.

Тем иностранным студентам, которые имеют неудовлетворительные оценки хотя бы по одному предмету, выдается справка об обучении на ПФ ОНПУ.

На наш взгляд, если такие требования к организации учебного процесса и контроля знаний студентов предъявлять к иностранным студентам всех подготовительных факультетов вузов Украины, мы не будем иметь проблем с обучением иностранных студентов на первых курсах, так как ПФ заложил основу обучения иностранных граждан.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

СЕКЦИЯ 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Санкт-Петербургский государственный университет Анализ современного состояния системы обучения русскому языку на подготовительных факультетах для иностранных граждан, ее адекватная оценка и прогнозирование путей ее дальнейшего развития оказываются возможными только в том случае, если мы знаем историю развития этой системы.

Любой анализ системы обучения с исторической точки зрения неизбежно связан с выделением этапов ее развития. В истории системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете можно обозначить четыре таких этапа:

первый (50-е годы), второй (60-70-е годы), третий (80-е годы), четвертый (с 90-х годов по настоящее время). Основанием для их выделения служит выдвижение в качестве ведущих тех или иных методических концепций.

Первый этап (50-е годы) – это этап становления данной системы обучения. С появлением подготовительных факультетов как особой формы обучения возник целый ряд проблем. Во-первых, почти не было учебников и учебных пособий, предназначенных для данной формы обучения, учитывающих ее специфику. Во-вторых, отсутствовала методическая литература для преподавателей. И, наконец, главной проблемой была нехватка квалифицированных педагогических кадров. В послевоенное время в университетах и педагогических вузах страны подготовка преподавателей русского языка как иностранного не осуществлялась. Первыми преподавателями подготовительных факультетов стали школьные учителя русского языка как родного и иностранного языка.

Вот как описывают эту ситуацию Х. Ш. Бахтиярова и А. Н. Щукин (1988: 33-34): «… у большинства преподавателей недоставало еще опыта работы с иностранными учащимися.

Попытки в работе с иностранными учащимися опираться на опыт преподавания русского или иностранного языков во многих случаях оказались малоэффективными. Под влиянием школьной методики преподавания русского языка как родного излишне большое внимание уделялось изучению грамматики и системы языка в ущерб развитию навыков и умений практического владения языком. Во втором случае под влиянием господствующего в методике преподавания иностранных языков переводнограмматического метода и рецептивных целей обучения чрезмерное внимание уделялось переводу и сопоставлению явлений двух языков, что также не способствовало практическому овладению языком. Перевод занимал ведущее место при семантизации лексики, работе над текстом, объяснении грамматических явлений».

В 50-е годы ХХ века в преподавании иностранных языков получила теоретическое обоснование новая модификация грамматико-переводного метода – сознательносопоставительный метод. В его основе лежали принцип сознательности и принцип опоры на родной язык учащегося. Признавался и принцип практической (речевой) направленности обучения, хотя он почти не получал реализации ни в учебниках, ни в Одесский национальный политехнический университет практике преподавания. Учебники русского языка, построенные на идеях сознательносопоставительного метода, ориентировали иностранных студентов в большей степени на усвоение системы языка и в меньшей степени на практическое владение им. Они содержали подробные объяснения грамматического материала (часто на родном языке учащихся), обобщающие таблицы, языковые упражнения и тексты, предназначенные для анализа изучаемой грамматики.

Равным образом и в процессе преподавания русского языка как иностранного преобладали формирование теоретических знаний, обучение грамматической терминологии и приемам грамматического разбора. Обучение же устному общению на русском языке было отодвинуто на второй план. В результате стало очевидным, что применение сознательно-сопоставительного метода в той модификации, в которой он использовался в 50-е годы, не приводит к практическому владению языком.

Второй этап (60-70-е годы), с одной стороны, это этап бурного развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, этап творчества и экспериментирования, которые стали возможными в условиях «хрущевской оттепели», этап разработки собственных и заимствования зарубежных методов обучения.

С другой стороны, это этап стабилизации, этап создания учебных программ по русскому языку, единых для всех подготовительных факультетов. Новые программы конкретизировали цели и содержание предвузовской подготовки по русскому языку и в совокупности отражали практическую (речевую) направленность обучения русскому языку на подготовительном факультете. Именно поэтому они оказали большое влияние и на внедрение методов обучения, ориентированных на практическое владение языком.

Перечислим эти методы:

обновленный сознательно-сопоставительный метод, получивший реализацию в новом поколении национально ориентированных учебников (его отличие от сознательносопоставительного метода 50-х годов состояло в реализации принципа речевой направленности обучения;

сознательно-практический метод, опиравшийся на принципы сознательности, речевой направленности, но в отличие от предыдущего метода основанный на идее беспереводного обучения и в силу этого применявшийся в разнородных по языковому составу группах иностранных студентов;

аудиовизуальный метод, предназначенный для обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности;

аудиолингвальный метод, предназначенный для обучения устной иноязычной речи и предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений) в целях их автоматизации;

метод программированного обучения, предусматривающий пошаговое овладение русским языком под контролем преподавателя.

Следует отметить, что все эти методы обладали своими достоинствами и недостатками. Так, сознательные методы (сознательно-практический, обновленный сознательно-сопоставительный, программированный) позволяли обучать иностранных студентов правильной русской речи. Однако у них имелся один существенный недостаток: в условиях их применения учащиеся начинали свободно общаться на русском языке не сразу после начала учебных занятий, а спустя некоторое время. Этот «молчаливый период» у одних студентов мог длиться месяц, а у других – целый год.

Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы (их в совокупности можно назвать интуитивными, так как они не предусматривали сознательного, «аналитического»

изучения грамматики), напротив, позволяли в очень короткие сроки научить студентов Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

свободно говорить по-русски и понимать чужую речь, однако сформированные у студентов речевые навыки не были прочными.

Третий этап развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете (80-е годы) связан с внедрением в учебный процесс учебника «Старт», реализовавшего идеи коммуникативного обучения иностранному языку (теория коммуникативного обучения описана в работах Е. И. Пассова, В. Г.

Костомарова, О. Д. Митрофановой и других авторов).

Б. А. Глухов и А. Н. Щукин (1993: 95) писали: «Специфической особенностью коммуникативного метода является попытка приблизить процесс обучения по его характеру к процессу реальной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий, предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся». Важной особенностью коммуникативного метода было исключение языковых упражнений из учебников и из процесса обучения. Считалось целесообразным использование в учебном процессе лишь двух типов упражнений:

условно-речевых, формирующих речевые навыки, и речевых, формирующих речевые умения.

Основным принципом обучения, реализованном в учебнике «Старт», был принцип коммуникативности. В соответствии с ним русский язык с самых начальных стадий обучения использовался учащимися в целях и функциях, максимально приближенных к естественным, как средство общения в устной и письменной форме. С первого дня учебных занятий студентов обучали аудированию, говорению, чтению и письму.

Авторами «Старта» признавался и принцип языковой системности, хотя в учебнике он и не получал последовательной реализации.

Достоинством коммуникативного метода следует считать довольно высокую интенсивность обучения. Иностранные студенты начинали говорить по-русски уже в первый день учебных занятий. Они быстро наращивали объем речевых навыков и умений.

У них отмечалась высокая мотивация учебной деятельности. Как правило, уже в первую неделю они избавлялись от психологического барьера, препятствующего устному общению на русском языке. Недостатком этого метода следует считать непрочность формируемых речевых, особенно грамматических навыков. Обычно с третьего месяца обучения у студентов начиналось разрушение многих уже сформированных речевых стереотипов, происходило смешение речевых образцов, близких по семантике и по форме (аналогичные результаты давали в 70-е годы аудиовизуальный и аудиолингвальный методы).

Разочарование преподавателей подготовительных факультетов и ученых в возможностях коммуникативного обучения снова заставило их искать эффективные и одновременно интенсивные методы обучения. Так, в 80-е годы отмечались попытки внедрения в учебный процесс суггестопедического метода, метода обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие творческих возможностей учащихся и не используемых при традиционном обучении резервов личности обучаемого. Результаты обучения по этому методу были сходными с результатами обучения по коммуникативному методу, хотя он и был более интенсивным.

Для четвертого этапа развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете (с 1991 года по настоящее время) характерны следующие черты: разнообразие используемых методов и учебников (наибольшее распространение получил сознательно-практический метод, но также используются варианты сознательно-сопоставительного, коммуникативного и Одесский национальный политехнический университет суггестопедического методов), углубленный интерес к текстам на исторические темы (в частности, связанным с историей российской художественной культуры), создание учебников не только в Москве, но и в других городах России и включение в учебники краеведческих материалов.

В отличие от предыдущих этапов четвертый этап характеризуется двумя противоположными тенденциями: тенденцией к вариативности обучения, получающей воплощение в многообразии учебников, и тенденцией к стандартизации обучения, отражением которой является разработка государственных образовательных стандартов и внедрение государственной системы сертификационного тестирования.

Современный этап развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете еще требует описания, анализа и осмысления, и это, вероятно, будет сделано в будущем.

1. Бахтиярова Х. Ш., Щукин А. Н. История методики преподавания русского языка как иностранного. – Киев, 1988.

2. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. – М., 1993.

3. Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт). Утверждены приказом Минобразования России № 866 от

ДО ПИТАННЯ ПРО МЕТОДИЧНИЙ ЗМІСТ ПРИНЦИПІВ

КОМУНІКАТИВНОГО МЕТОДУ: ПРИНЦИП ФУНКЦІОНАЛЬНОСТІ

У ВІДБОРІ ТА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ Вінницький національний медичний університет ім. М.І.Пирогова Комунікативний метод базується на тому, що навчальний процес є моделлю комунікації. Звичайно, як будь-яка модель, процес навчання мові на підготовчому факультеті для іноземних громадян порівняно з реальним процесом комунікації значною мірою спрощений, та за основними параметрами він йому адекватний. Методична значимість такої адекватності пояснюється психологічними явищами переносу навчальних моментів у ситуації реального використання результатів навчання та рівнем мотивації. Тому у процесі навчання необхідно зберегти такі параметри процесу спілкування, як: а) діяльний характер мовленнєвої поведінки учасників комунікації; б) предметність процесу комунікації; в) мотивованість та цілеспрямованість типової ситуації спілкування; г) системність у доборі та організації певних мовленнєвих засобів.

Комунікативність тісно пов’язана з поняттям функціональності. Це поняття означає, що кожна одиниця мови, кожна мовленнєва модель виконує у процесі комунікації певні функції. Тому перед комунікативним методом навчання усному чи (та) писемному мовленню студентів-іноземців перш за все постає проблема відбору та організації мовного матеріалу, так як засвоїти мову в цілому в нефілологічному вузі неможливо та і нема потреби.

Принцип функціональності диктує адекватний процесу комунікації відбір навчального матеріалу, тобто: 1) відбір з тих сфер спілкування, до участі в яких ми готуємо студентів; 2) відбір лексики та граматичних моделей на основі частотності для певної комунікативної ситуації.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Рішення відбору та організації навчального матеріалу на основі принципу функціональності повинне базуватися на принципі поділу мовних одиниць на репродуктивні чи відтворювані (ті, що використовуються у говорінні в готовому вигляді) та продуктивні чи утворювані (ті, що створюються в процесі народження мовлення).

Відбір мовленнєвого матеріалу проводиться з репродуктивних одиниць. Метою відбору є створення списку лексичних одиниць, які забезпечать можливість говоріння у заданій сфері спілкування. Відібрані лексичні одиниці повинні (хоча б мінімально) обслуговувати основні ситуації та бути достатніми для обговорення проблем на певному рівні спілкування.

Ми вважаємо, що такий відбір повинен змоделювати семантичний аспект системи мовних засобів та закласти деяке морфологічне підґрунтя структурного аспекту говоріння.

Рівень словоформ на функціональній основі організується за критеріями змістовності напрямку.

Оскільки усне мовлення за своєю природою евристичне і кількість новоутворень на практиці навряд чи має кінець, то говорити про одиниці відбору на цих рівнях немає сенсу. Тут мова повинна йти про одиниці організації. Ними служать структурні типи трьох рівнів: словосполучення, речення, зверхфразові єдності. На кожному з цих рівнів є свої структурні труднощі, які потрібно подолати. На рівні словосполучень вони, в основному, морфологічні, на рівні речень – синтаксичні, на рівні зверхфразових єдностей – логіко-синтаксичні. Якщо на кожному рівні організувати навчальний матеріал з врахуванням основних структурних типів та розташувати його в залежності від етапів навчання певним чином, це забезпечить послідовне оволодіння структурою мовлення.

Основою організації навчального матеріалу є мовленнєві функції: саме навколо них групуються і словосполучення, й речення, і зверхфразові єдності.

Способами організації одиниць усіх рівнів треба вважати ситуацію, соціальний контакт чи проблему. Так як процес спілкування функціонує саме на їх основі, то організація матеріалу буде функціонально адекватною.

Мовні одиниці розподіляються за ситуаціями в залежності від їх функціонального напрямку та комунікативної необхідності, адже наближення до реальних потреб комунікації можливе лише з врахуванням системи мовленнєвих засобів та відповідної організації матеріалу не навколо розмовних тем та граматичних явищ, а навколо ситуацій та комунікативних завдань. Тут важливо розглядати ситуативну співвідносність не лише як природну характеристику мовленнєвих навичок, а й як спосіб стимуляції говоріння та умову розвитку мовленнєвих умінь (продуктивності, цілеспрямованості тощо).

Формами організації мовних одиниць усіх рівнів є: а) мікродіалог та діалог (усіх функціональних типів); б) мікромонолог (термін М.В.Ляховицького) та розгорнуте висловлювання (всіх функціональних типів, що мають місце в спілкуванні).

Розглядаючи організацію матеріалу під кутом зору функціональності, треба сказати про співвідносність матеріалу всередині іншомовної системи мовленнєвих засобів. Для кожної мови, для кожної аудиторії зі зміною мети це питання буде вирішуватися специфічно. Добір матеріалу в залежності від мовленнєвої ситуації дозволить зняти труднощі, що виникають у студентів-іноземців у процесі природнього висловлювання думок та підніме зацікавленість і віру студента в чужу для нього мову як засіб спілкування.

Таким чином, врахування системи мовленнєвих засобів забезпечить не лише співвідносність навчального матеріалу, послідовність його подачі, а й підйом рівня мотивації навчання усному мовленню та збільшить варіативність переносу навчальних моментів у ситуації реального спілкування.

Комунікативний метод, зокрема принцип функціональності, передбачає таку організацію навчального матеріалу, яка, не порушуючи вимог дидактичних, наблизить Одесский национальный политехнический университет відповідність матеріалу всередині іншомовної системи мовленнєвих засобів до нагальних потреб спілкування.

УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

НЕМЕЦКИХ СТУДЕНТОВ

Национальный технический университет «ХПИ», Харьков Учеными-русистами Университета им. Гумбольдта и Национального технического университета «Харьковский политехнический институт» создается учебный комплекс нового типа под названием «В добрый путь!», предназначенный в первую очередь для немецкоговорящих студентов.

Новизна учебного комплекса заключается в том, что он представляет материал одновременно для начального и среднего этапов обучения, объединяя как общелитературную сферу общения (разговорный, бытовой стили), так и специальную (научный, официально-деловой стили речи).

Учебный комплекс включает:

а) учебник русского языка;

б) грамматический справочник;

в) русско-немецкий словарь;

г) аудиоприложение;

д) видеофильм;

е) компакт-диск (CD).

Представляемое учебное издание выполнено по единому сценарию, который воплощается в учебнике, аудиоприложении, видеофильме и на компакт-диске (CD).

Фабула представляет собой приезд немецкого бизнесмена в Украину на переговоры, сначала в Харьков, где его в аэропорту встречает украинский партнер по бизнесу, далее – устройство в гостинице, завтрак, переговоры, подписание контракта, обед в кафе, экскурсия по городу, отдых на даче, затем – поездка вместе с партнером в филиал украинской фирмы в Крым, возвращение в Германию через столицу Украины – Киев, прощание в столичном аэропорту.

УЧЕБНИК русского языка учебного комплекса «В добрый путь!» ориентирован на начальный и средний этапы обучения. Его материал соответствует второму уровню пятиуровневой Европейской классификации языковых тестов (ALTE). Он рассчитан на 100-120 учебных часов и может использоваться как во время аудиторной семестровой работы, так и на краткосрочных курсах русского языка.

Учебник состоит из 12 уроков; трех модульных контролей; дополнительных материалов, включающих в себя тексты для чтения и полезную информацию; перевода полезных выражений, выделенных в уроках; русско-немецкого алфавитного словаря, а также списка рекомендуемой литературы.

Тематика уроков учебника следующая:

Урок 1. Звонок партнеру.

Урок 2. В аэропорту.

Урок 3. В гостинице.

Урок 4. Утро делового человека.

Урок 5. Переговоры. Подписание контракта.

Урок 7. Экскурсия по городу.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Урок 10. Впечатления о Крыме.

Урок 12. Пора прощаться.

Каждый урок включает: диалоги социально-бытового и социально-культурного характера, поурочный словарик, полезные выражения (устойчивые словосочетания, клише, фразеологизмы и т.п.), вопросы к диалогам, грамматический раздел, упражнения для закрепления лексического и грамматического материала урока, речевые ситуации, а также дополнительную текстовую информацию страноведческого характера, связанную с темой урока.

Диалоги уроков объединены в учебнике единым сценарием и являются основой для видео-, CD- и аудиоприложений. Приведем фрагмент диалогов из урока "В аэропорту" Ваш паспорт!

Пожалуйста.

Покажите Вашу визу и декларацию.

Спасибо. Вы турист?

Нет, я бизнесмен.

Здесь. Вот он.

Спасибо. Добро пожаловать в Украину!

Слова, выделенные жирным шрифтом в тексте диалогов, приводятся в поурочном словарике, выражения выделенные курсивом – относятся к разделу «Полезные выражения».

Переводные поурочные словарики строятся по типу учебного сочетаемостного словаря; объем нового лексического материала учебника составляет 500-700 единиц (вместе с разделами "Полезные выражения"). Ниже приводятся примеры словарных статей:

Слова и выражения проходить IIС/пройти IВ что? – passieren, durchlaufen проходить таможенный досмотр (контроль) – die Zollkontrolle passieren проходить регистрацию билета и багажа – die Flugabfertigung passieren контроль (м.р.)– Kontrolle паспортный контроль – Pakontrolle таможенный контроль – Zollkontrolle Одесский национальный политехнический университет скидка – Rabatt Грамматические разделы каждого урока включают наиболее важные аспекты практической грамматики. Для удобства грамматический материал представлен таблицами и снабжен необходимыми комментариями.

ГРАММАТИКА

Спряжение глаголов несовершенного вида в настоящем времени.

А В С А В С

А – ударение постоянное, на основе. В – ударение постоянное, на окончании. С – ударение изменяется: в форме "я" и в императиве на окончании; в остальных формах – на основе.

Упражнения, охватывающие все виды речевой деятельности, позволяют закрепить грамматический и лексический материал, представленный в диалогах. Часть упражнений строится по типу рабочей тетради, некоторые из них снабжены аудиоприложением, позволяющим не только развивать навыки аудирования, но, также и контролировать выполнение этих упражнений. Следует отметить, что система упражнений, представленная в учебнике, дает возможность использовать их для дистанционного обучения.

Упражнение 1. Выполняйте по образцу.

Антон (студент, инженер) 1. Сюзанна (студентка, преподаватель); 2. Гельмут (врач, бизнесмен); 3. Птр Иванович (офицер, врач); 4. Вера (бизнесмен, аспирантка); 5. Симона (секретарь, менеджер); 6. Нина Ивановна (предприниматель, художник); 7. Берндт (менеджер, директор); 8. Владимир (врач, артист).

Упражнение 2. Вставьте необходимые глаголы в нужной форме.

1. Анна _ в Кльн. 2. Он _ приглашение. 3. Альберт _ новые слова в словарь. 4. Мои родители _ в фирме "Браун".

5. Виктор _ Карла в аэропорту. 6. Они _ о свом приезде.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

7. Студенты _ преподавателя. 8. Антон _ Вам номер в гостинице. 9. Ральф хорошо _ Веру.

Слова для справок: сообщить, получить, звонить, работать, встречать, ждать, забронировать, знать, записывать.

Упражнение 3. Вставьте необходимые глаголы используя данную модель. Проверьте правильность выполнения задания, прослушав кассету.

Не можете ли Вы _ мне билет на самолт?

Не можете ли Вы заказать мне билет на самолт?

Не можете ли Вы мне номер в гостинице?

Не можете ли Вы г-на Антонова?

Не можете ли Вы минуточку?

Не можете ли Вы трубку?

Не можете ли Вы следующую информацию?

Не можете ли Вы в Киев?

Не можете ли Вы меня в аэропорту?

Заданные речевые ситуации направлены к побуждению учащихся реализовать приобретенные языковые навыки в практике непосредственного речевого общения.

СИТУАЦИИ

1. Вы собираетесь поехать в Одессу по приглашению своего партнра. Позвоните в фирму и сообщите о свом приезде.

2. Вы разговариваете с директором торговой фирмы из Донецка. Сообщите ему о свом приезде, попросите Вас встретить и заказать Вам номер в гостинице.

В конце каждого урока дана дополнительная информация, содержащая страноведческий характер и способствующая более глубокому знакомству учащихся с культурой России и Украины.

НЕМНОГО ИНФОРМАЦИИ

Прочитайте небольшой рассказ об Алупке. Что нового, интересного Вы узнали?

АЛУПКА

Многие из отдыхающих в здравницах Крыма совершают во время отпуска небольшие путешествия, чтобы ознакомиться с достопримечательностями солнечного полуострова. И многие из них обязательно навещают Алупку.

Небольшой уютный городок относится к территории Ялтинского курорта.

Семнадцати-километровый путь от центра идт с заметным подъмом, и вот уже совсем рядом гора Ай-Петри – живописная крымская вершина. Как наджный страж, она защищает с севера от холодных ветров жилые кварталы, санатории, расположенные на сбегающих к морю террасах.

Широкую известность Алупке принс дворец, построенный в 1828-1848 годах генерал-губернатором Новороссийского края князем М.С. Воронцовым. Белокаменное здание дворца сегодня также прекрасно и величественно, как и век с лишним назад.

Большое удовольствие отдыхающим доставляет прогулка по старому парку – второму по красоте и богатству растительности в Крыму после Никитского ботанического сада. Сомкнувшие в вышине свои кроны великаны-деревья дают в летний зной приятную прохладу. Заросли чередуются с живописными полянами, узкие тропинки ведут к экзотическим гротам и прудам с рукотворными водопадами.

Одесский национальный политехнический университет Алупка и е знаменитый дворец во все времена привлекали своей неповторимостью поэтов, писателей, художников. Посещали е А.С. Пушкин и А.C. Грибоедов, приезжали на отдых Ф.И. Шаляпин, С.В. Рахманинов, И.К. Айвазовский, В.М. Васнецов и другие.

В Алупке ежегодно бывает до миллиона гостей.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СПРАВОЧНИК учебного комплекса включает наиболее важные аспекты грамматики русского языка. Для удобства грамматический материал представлен в таблицах и снабжен необходимыми комментариями. Приведем пример таблицы «Степени сравнения прилагательных и наречий»:

Таблица. СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ И НАРЕЧИЙ Образование сравнительной степени (компаратив) (положительная способ ная степень способ степень красивый, красиво суффикс красивее более, более красивый (-о) Образование превосходной степени (суперлатив ) Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Сравните: Мой друг знает физику лучше меня.(Р.п.) РУССКО-НЕМЕЦКИЙ СЛОВАРЬ состоит не только из лексического минимума учебника и грамматического справочника, но и снабжен терминологической лексикой экономического, официально-делового и общественно-публицистического характера.

Словарь строится по переводно-сочетаемостному типу. Объем словаря составляет около 2500 едениц.

Запись АУДИОПРИЛОЖЕНИЯ произведена профессиональными дикторами по наиболее важным текстам и упражнениям уроков учебника. В аудиокассеты вошли также дополнительные текстовые материалы страноведческого характера.

Над ВИДЕОФИЛЬМОМ по единому сценарию учебного комплекса работают телеоператоры университета им. Гумбольдта. Съемки проводятся с учетом реальных условий в Харькове, других областях Украины, Крыму и в Киеве, где в игровой форме смоделированы ситуации учебника.

На КОМПАКТ-ДИСКЕ (CD) учебного комплекса «В добрый путь!» представлены все материалы учебника русского языка, грамматического справочника, русско-немецкого словаря, аудиоприложения и видеофильма, а также материалы страноведческого, официально-делового и рекламного характера Украины, России, Германии.

Учебный комплекс демонстрировался на фестивале «Длинная ночь наук» в Берлине (июнь 2002 г.), где снова подтвердилась современная тенденция все возрастающего интереса к культуре, деловой сфере и жизни в России, Украине и других русскоговорящих странах бывшего СССР.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Коммуникативная компетентность есть интегративная способность, основанная на гуманистических качествах личности и направленная на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленная опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития и предполагающая учет коммуникативных возможностей собеседника. Коммуникативная компетентность есть способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических знаний в соответствии с задачами и ситуациями общения.

Приведем следующие дефиниции основных понятий, которые мы будем использовать.

Коммуникативная культура – способность принятия и передачи информации различными средствами - вербальными, невербальными, личностным воздействием.

Компетентность коммуникативная – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективность коммуникативного процесса (общения).

Коммуникативное (социальное) умение – эффективно выполняемое сознательное действие в сфере делового или неформального общения.

Компетенция – кластер индивидуальных характеристик, определяющих качество работы.

Данные определения приняты в методической литературе и не нуждаются в дополнительных пояснениях. Из этих определений вытекает, что коммуникативную компетентность можно представить в виде структурной схемы, показанной на рис. 1.

Коммуникативная компетентность состоит из трех компонентов:

лингвистического, социолингвистического и прагматического. Каждый из этих компонентов также подразделяется на категории общей компетентности: знания, умения и know-how.

Лингвистический компонент включает фонологические, грамматические, лексические, семантические знания, независимо от социолингвистической ценности и прагматических функций их реализации.

Фонологические знания Социолингвистический компонент определяется социокультурными условиями использования языка. Социолингвистический компонент оказывает существенное влияние на общение между представителями разных культур, даже если сами участники коммуникации об этом не подозревают.

Прагматический компонент включает дискурсивную, функциональную и схематическую компетентности, т.е. умение строить грамотно различные высказывания с учетом специфики жанра, ситуации, тематики.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определнном круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет, несомненно, инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстраннной и близкой. Гибкость в адекватной Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

смене психологических позиций – один из существенных показателей компетентного общения.

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трх уровней адекватности партнров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

Следовательно, можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнров, всем граням их адекватности – перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у не необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться.

2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации.

3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.

Коммуникативная установка партнра – это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения.

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно – интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие:

коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности; выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении);

коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения;

коммуникативно-организационную (организация внимания партнров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.);

коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативноисполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и вс же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е.

продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения. В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие е навыки и, Одесский национальный политехнический университет прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоциональнопсихологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создат настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает, прежде всего, перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства.

Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учтом перемены эмоционального настроя партнров.

Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения.

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать «ход» общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоциональнопсихологические реакции партнров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения.

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности.

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия «коммуникативный потенциал личности».

Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещ две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности – способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении.

По мнению ряда психологов, можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

Культуру самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции Культуру жестов и пластики движений.

Культуру восприятия коммуникативных действий партнра по общению.

Коммуникативная культура личности, как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу е формирования составляет опыт человеческого общения.

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой – индивидуален, поскольку Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности.

К коммуникативным стратегиям ведения речевой деятельности ученые обратились несколько десятилетий назад. Хотя коммуникативные стратегии в обучении иностранному языку еще не имеют общепринятого определения в современной методике, основные направления в их исследовании вполне определились и успешно развиваются.

Анализ литературы по данному вопросу позволяет нам говорить о четырех подходах, разрабатывающих исходные принципы обучения стратегиям ведения речевой деятельности, - интерактивном (G.Kasper, 1997; G.Yule, 1997), психологическом (О.М.

Шиян, 1998; E. Kellerman, 1997); социолингвистическом (W. Deutsch, 1997) и прагматическом (G.Russell, 1997; H.G. Widdowson, 1990).

В зависимости от аспекта рассмотрения стратегий меняются их репертуар и решаемые задачи. В каждом подходе разрабатывается свой инвентарь коммуникативных стратегий, обеспечивающих формирование разных видов коммуникативной компетентности. Во многих отношениях современные подходы к коммуникативным стратегиям являются взаимодополняющими. Они объединяются пониманием стратегического характера употребления языка.

Выбор стратегии зависит от поставленной коммуникантом задачи, направленной на установление межличностного договора или извлечение индивидуального опыта, степени преодоления внутреннего барьера и эксплицитного приближения коммуникативного процесса к приемлемой, положительно, оцениваемой, социокультурной контекстуализации, когда межкультурные различия не являются препятствием, а, наоборот, стимулируют коммуникативную деятельность. Разницу между подходами мы видим в том, что в психологическом подходе изучаются когнитивные основания построения речевого высказывания, в то время как в остальных подходах основное внимание обращено на внешние факторы межличностного общения.

Все это свидетельствует в пользу взаимодополняющего характера существующих подходов, раскрывающих разные стороны многогранного коммуникативного процесса.

Если принять во внимание факт, что любая деятельность, а не только учебная, специально-организованная по своей природе имеет знаковый характер и протекает в форме общения. Так как каждый наблюдаемый акт деятельности имеет социальное значение, поэтому он является социальным знаком. Следовательно, трудно переоценить возможности педагогического процесса для развития коммуникативного потенциала личности обучаемых.

В этом контексте образование рассматривается как личностно-ориентированное, обращенное к учащемуся. Все это может быть реализовано только в процессе интенсивного и эффективного общения. Общение для преподавателя выступает как цель, содержание и способ деятельности, а, следовательно, возникает необходимость развития у учащегося способностей речевого общения и, в конечном счете, коммуникативных способностей, навыков и умений, всего, что может быть обозначено общим понятием «коммуникативная компетентность».

Являясь интегративным личностным качеством, коммуникативная компетентность предполагает ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения.

Одесский национальный политехнический университет Именно поэтому развитие коммуникативной компетентности иностранного студента на этапе предвузовской подготовки должно происходить в ходе специально организованного обучения.

Осознание этого факта приводит к необходимости определения педагогических условий, при которых процесс развития коммуникативной компетентности будет происходить наиболее успешно.

Нами за основу были приняты следующие условия:

а) ориентация дисциплины «Русский язык» на развитие гуманистического и профессионального (экономическое направление) коммуникативного ядра личности иностранного студента;

б) стимулирование коммуникативного саморазвития иностранного студента;

в) гуманизация взаимоотношений преподавателя и студентов как основа создания у обучаемых «образа гуманистического общения».

В качестве приоритетного условия развития коммуникативной компетентности иностранного студента выступает наличие у него гуманистического коммуникативного ядра, поэтому предметом особой заботы становится определение содержания психологопедагогической подготовки. В соответствии с этим содержание курса «Русский язык» на этапе предвузовской подготовки должен быть направлен на решение данных задач с учтом научно-методических основ формирования коммуникативной компетентности иностранных студентов.

К ВОПРОСУ О СТРУКТУРЕ И ПРИНЦИПАХ ПОСТРОЕНИЯ

УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ (ОПЫТ СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО

ПОСОБИЯ ДЛЯ ПЕРВОГО И ВТОРОГО КУРСОВ ТЕХНИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ)

Харьковский государственный технический университет радиоэлектроники Харьковский национальный университет им. В. Н. Каразина При составлении учебного пособия по русскому языку для иностранных студентов первого и второго курсов учитывался опыт создания и использования различных учебников для иностранных граждан. В результате был подготовлен и издан комплекс, который базируется на концепции построения учебника в зависимости от цели и формы обучения, настоящей или будущей специальности, наличия языковой среды.

Это обусловило структуру учебных пособий, принцип отбора материала, характер заданий.

Комплекс включает три учебных пособия по русскому языку для основных факультетов:

О. В. Петрушова, И. И. Черненко, Г. А. Славтич. Учебное пособие по русскому языку:

Грамматика для студентов-иностранцев 1 и 2 курсов технических специальностей. – Харьков: «Компания СМИТ», 2004. – 280 с.; 2) О. В. Петрушова, И. И. Черненко, Г. А.

Славтич. Учебное пособие по русскому языку: Научный стиль для студентов-иностранцев 1 курса технических специальностей. – Харьков: «Компания СМИТ», 2004. – 316 с.; 3) О.

В. Петрушова, Г. А. Славтич, И. И. Черненко. Учебное пособие по русскому языку:

Научный стиль для студентов-иностранцев 2 курса технических специальностей. – Харьков: «Компания СМИТ», 2004. – 164 с. (Рекомендовано Министерством образования и науки Украины как учебные пособия для студентов-иностранцев технических специальностей высших учебных заведений. Письмо Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

№ 14/18.2 – 1259 от 09.06.2004г.).

Учебное пособие по грамматике представляет собой корректировочный и основной курсы грамматики, предназначенные для иностранных студентов первого и второго курсов. Учебное пособие рассчитано на студентов, имеющих некоторую подготовку по русскому языку, в частности окончивших подготовительный факультет. Предполагается, что студенты умеют читать, пользоваться словарем, писать, имеют некоторые сведения о грамматике русского языка: о частях речи, о построении предложения, о согласовании субъекта и предиката, определения и определяемого слова.

Пособие построено на синтаксической основе: рассматриваются типы отношений в структуре простого и сложного предложения, систематизируются средства выражения субъектно-предикатных, объектных, определительных, пространственных и других отношений.

При изложении грамматического материала авторы исходили из принципа связи уровней языка: синтаксиса и морфологии, синтаксиса и лексики, синтаксиса и словообразования. Материал по морфологии представлен в объеме, позволяющем повторить, систематизировать, расширить и углубить знания, полученные на предыдущем этапе обучения. Внимание уделяется тем аспектам, которые непосредственно связаны с представленными темами и органически вписываются в их структуру: в частности, в теме «Выражение субъектно-предикатных отношений» в подразделе способы выражения предиката рассматриваются особенности видов глагола, чередований в глагольных формах; группа глаголов движения включена в тему «Выражение пространственных отношений»; некоторые сведения о прилагательных и причастиях логичны в теме «Выражение определительных отношений»; общие сведения об образовании и употреблении деепричастий даны в теме «Выражение временных отношений» — первой по содержанию теме, где деепричастия встречаются в своей основной, обстоятельственной, функции, а в следующих темах они приводятся в качестве одного из средств выражения.

Во второй части, рассматривающей типы отношений в структуре сложного предложения, темы названы по преобладающим способам выражения тех или иных отношений: «Сложноподчиненное предложение …», но, тем не менее, включаются и оговариваются сложносочиненные и бессоюзные предложения, где это необходимо.

Что касается словообразовательного и лексического аспектов, то они включены в разные части комплекса (как в данном учебном пособии, так и в пособии по научному стилю речи), в зависимости от того, где они логически уместны и оправданны.

В учебном пособии имеются Приложения, куда вынесены таблицы справочного характера: парадигмы склонения и спряжения, синтаксис в таблицах, а также контрольные работы по темам.

Учебное пособие по русскому языку: научный стиль для студентов-иностранцев курса технических специальностей представляет собой часть комплекса пособий по обучению русскому языку иностранных студентов на основных факультетах.

Тексты и упражнения построены на материале дисциплин, которые изучаются на первых курсах большинства вузов технического профиля: физики, математики, информатики.

Часть 1 пособия состоит из 8 тем, систематизирующих конструкции, наиболее характерные для научного стиля, независимо от конкретной дисциплины, когда речь идет об определении предмета, классификации, строении, качественной характеристике и т. д.

Комплекс упражнений минимизирован таким образом, чтобы задания были направлены на формирование необходимых умений и навыков, в частности умения распознавать, понимать и использовать синонимичные конструкции; умения правильно Одесский национальный политехнический университет сформулировать вопрос и адекватно отреагировать на вопрос преподавателя; умения находить, выбирать нужную информацию.

Тексты (небольшого объема) выполняют иллюстрирующую функцию и используются для обработки конструкций той или иной темы.

В часть I включены упражнения по обучению конспектированию лекций:

предварительные задания даются в самой теме, а тексты лекций и вопросы для заключительного занятия вынесены в «Приложение 2».

Завершается каждая тема самостоятельной работой двух уровней сложности, которая является подготовкой к контрольной работе, также включающей два уровня.

Максимальная оценка за выполненную самостоятельную или контрольную работу определяется качеством выполнения работы и ее уровнем сложности. (Контрольные работы даны в Приложении 3.) Часть II представляет собой системную работу над текстами, в ней текст является самостоятельной единицей обучения, по одной теме дается несколько текстов, что дает возможность использовать разнообразные виды заданий, направленные на формирование у студентов-иностранцев навыков и умений в различных видах речевой деятельности, необходимых для овладения ими языком специальности.

Эта задача определяет организацию и характер работы над каждым текстом, а именно – предтекстовые и послетекстовые упражнения. Предтекстовая часть включает задания по лексике на основе материала, необходимого для понимания и осмысления содержания текста. Задания по лексике ставят своей целью развитие догадки в определении значения слов и устойчивых словосочетаний. Это задания на определение значения слова путем систематизации и на словообразование, а также на управление и сочетание слов и словосочетаний.

Послетекстовые задания носят системный характер и ставят целью 1) проверку понимания содержания текста, 2) воспроизведения информативного содержания текста по опорным словам, а также построение собственного монологического высказывания, 3) сжатие информации (выработку навыков конспектирования), 4) составление различного рода планов – краткого, расширенного, тезисного и т. д.

Последняя тема является контрольной, т. к. характер заданий позволяет проверить умение формулировать вопрос, выбирать нужную информацию, составлять план, объединять информацию нескольких текстов, составлять микротексты, работать со словарем.

Учебное пособие по русскому языку: научный стиль для студентов-иностранцев курса технических специальностей является частью учебного комплекса, и в нем продолжается работа над формированием умений и навыков, обозначенных в учебном пособии для студентов первого курса, таких, как умение правильно сформулировать вопрос и адекватно ответить на поставленный; умение использовать синонимические конструкции; навыки прогнозирования, логического мышления; идет обучение основным видам речевой деятельности.

В то же время на курсе выдвигаются новые аспекты, которые представлены материалом по обучению монологической и диалогической научной речи, реферированием и аннотированием.

Данное учебное пособие содержит 7 тем для первого семестра и 5 тем для второго семестра. Задания направлены на формирование умений анализировать структурные и композиционные средства организации связного текста, выбирать информацию, объединять ее, трансформировать, давать оценку, высказывать свое мнение. Каждая тема завершается дополнительными текстами, предназначенными для самостоятельной работы, что дает возможность расширить информацию пройденной темы и использовать приобретенные умения и навыки для самостоятельного аннотирования и реферирования материала.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

При работе с текстами студентам предлагаются задания различного характера:

одни служат обучению ориентации в структуре текста, записи информации в виде плана, используются для проверки усвоения содержания текста, другие обеспечивают обучению членения текста на смысловые части, составлению аннотаций, рефератов. Кроме того, в ходе выполнения всех заданий осуществляется осмысление и закрепление изучаемого лексико-грамматического материала по основам информатики и программирования, а также на материалах научно-публицистических журналов «Компьютерный мир», «ПК – это просто!». Предложенные к изучению тексты практически не адаптированы, что увеличивает степень интеллектуальной активности студентов.

При анализе средств организации связного текста используются таблицы из пособия по развитию навыков письменной речи.

Написание терминов, используемых в дисциплинах, связанных с развитием современной вычислительной техники и ее программного обеспечения в настоящее время не унифицировано, такое же написание используется в текстах учебного пособия, поскольку в различных изданиях встречается в разных вариантах.

Работа с учебными пособиями данного комплекса возможна и на протяжении трехлетнего курса обучения русскому языку на основном этапе, что обусловлено большим объемом материала, включенного в состав учебных пособий.

Из изложенного выше очевидно, что системность и последовательность являются основными принципами изложения материала. Кроме того, следует выделить принцип коммуникативности и принцип проблемного обучения.

Коммуникативный принцип реализуется через ряд этапов: от накопления языковых знаний, элементарных умений через репродуктивную и репродуктивно-продуктивную речь к продуктивной. В учебном пособии этим этапам соответствуют разные по характеру задания: выполнение трансформации по модели, построение высказывания в рамках указанного материала, формирование собственного высказывания по заданной ситуации.

Основная идея проблемного обучения заключается в том, что студент активно включается в процесс познавательной деятельности, в процесс поиска решений поставленной проблемы. Этого можно достичь при условии значимой для студента мотивации, заинтересованности в овладении знаний; путем соответствующей формулировки заданий, создания проблемной ситуации: 1) найдите в тексте нужную информацию… 2) выберите нужную информацию…3) подтвердите тезис, утверждение…4) сравните…5) дайте оценку… и т. д.

Учебный комплекс — это универсальное пособие, которое может быть удачно дополнено различными пособиями, помогающими развивать навыки чтения, говорения, письма. Это может быть лингафонный курс, электронная версия. Комплекс может включать также дополнительный сборник упражнений, учебное пособие по деловому стилю и т. д. Совершенствование учебных комплексов возможно и в плане разработки учебных пособий, ориентированных на отдельные национальные особенности.

1. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологоврусистов. М.: Рус. яз., 1990. – 231 с.

2. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного.— М., 1984.

3. Барыкина А. Н. И др. Пособие по развитию навыков письменной речи. – М., 1978.

4. Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Рус. яз., 1987. — 230 с.

5. Практическая грамматика русского языка (для зарубежных преподавателейрусистов)/ Кокорина С. И., Бабалова Л. Л., Метс Н. А. и др. — М.: Рус. яз., 1985. — 408 с.

Одесский национальный политехнический университет

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО

ПОСОБИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ І-ІІ КУРСОВ

Национальный технический университет «ХПИ». Харьков На современном этапе постоянно увеличивается объем информации, которую необходимо усвоить иностранным студентам при чтении. Возникает необходимость последовательного и целенаправленного обучения чтению, таким его видам, как изучающее чтение и чтение с общим охватом содержания.

Авторы данной статьи создали пособие по обучению чтению студентов-иностранцев І-ІІ курсов. Целью данного пособия является формирование у студентов-иностранцев следующих умений и навыков:

- использовать различные стратегии чтения в зависимости от коммуникативноцелевой установки;

- понимать информацию текста;

- делить текст на смысловые части;

- определять тему текста и его основную идею;

- находить ключевые слова, основную и дополнительную информацию;

- давать оценку авторским выводам;

- выражать собственное отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, а также к действующим лицам и поступкам;

- репродуцировать письменное или устное высказывание на основе прочитанного текста или текстов в соответствии с заданной коммуникативной установкой;

- продуцировать устный или письменный текст на заданную тему.

Система разнообразных текстов, предлагаемая в пособии, от простых до сложных, обеспечивает обильное чтение, которое при повторяемости лексического материала способствует лучшему пониманию читаемого. Обучение чтению начинается на основе небольших по объему текстов, содержание которых близко и понятно студентам.

Эти и последующие тексты построены на базе уже известного лексического материала, но обязательно включают определенные трудности (новые слова, о значении которых нужно догадаться или значение которых нужно определить после словообразовательного анализа и т.п.). По мере обучения объем текстов увеличивается, их лексическое наполнение и смысловое содержание усложняется, в них более широко привлекается культурологическая и страноведческая информация.

Серия до- и послетекстовых заданий обеспечивает успешное формирование навыков чтения. Предтекстовые задания знакомят студентов с новой лексикой, а также развивают смысловую догадку. В процессе обучения задания видоизменяются и усложняются, заставляя студента внимательнее вчитываться в текст, думать, выдвигать предположение о возможном содержании текста. Послетекстовые задания направлены на контроль понимания прочитанного текста, развивают навыки целенаправленного поиска конкретной информации. Эти задания также заставляют студентов обращаться к определенным частям текста и анализировать их.

Приведем примеры заданий, которые помогают развивать навыки чтения:

- прочитайте текст и озаглавьте его;

- найдите в тексте ответы на поставленные вопросы;

- прочитайте вопрос и выберите ответ, по вашему мнению, правильный;

- исправьте неверные утверждения;

- найдите ответы на проблемные вопросы;

- выберите из текста предложения, соответствующие предложенному тезису;

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

- найдите в тексте информацию, соответствующую содержанию следующих предложений.

Материал пособия разбит на 15 занятий (блоков), которые построены по следующему принципу.

Дотекстовые задания предполагают работу с новой лексикой, например, познакомиться со значением слов, которые встретятся в тексте (толкование слов может быть приведено здесь же или, по мере усложнения, студенты должны сами догадаться о значении этих слов, найдя в них корень, приставку, суффикс). Также предлагается вставить подходящие по смыслу слова в предложение, а потом проверить правильность выполнения этого задания. Кроме того, в дотекстовых заданиях может быть предложено студентам выдвинуть свои предположения о содержании текста, исходя из его названия (задания на смысловую догадку).

Текст. Каждое занятие (блок) снабжено вначале одним или несколькими микротекстами, а затем, по мере усложнения, большим текстом. Тексты носят повествовательный характер, например, тексты о жизни и деятельности средневековых ученых. Также в пособии использованы тексты смешанного типа с элементами рассуждения, например, диалог М. Самвеляна с Д. Лихачевым. Объем текстов – от 100 до 1300 слов. В процессе чтения студенты под руководством преподавателя следят за правильностью произношения слов, расстановкой ударения, интонацией, паузами. В некоторых случаях сначала предлагается прослушать текст, следя за интонацией, паузами, ударением, а потом прочитать его самим.

Послетекстовые задания. Прежде всего, студенты после чтения больших текстов должны определить скорость чтения (после каждого большого текста указано количество слов). Послетекстовые задания контролируют понимание текста студентами, например, ответить на вопросы по содержанию текста, найти в тексте предложения, соответствующие по смыслу предложенным высказываниям. Кроме того, послетекстовые задания направлены на то, чтобы научить студентов находить главную информацию в тексте, например, найти ключевые слова, выписать предложения, которые выражают основную мысль текста. Также послетекстовые задания развивают навыки свертывания информации текста, например, передать в одном предложении содержание абзаца, выписать эти предложения и соединить их в связный текст; коротко пересказать текст по опорным словам.

Каждое занятие (блок) заканчивается выходом в речь – репродуцированием с выделением главной информации (например, пересказать содержании текста, выразить свое отношение к проблеме), продуцированием в соответствии с предложенной темой и заданной коммуникативной установкой (например, подготовить устный рассказ или написать мини-сочинение на предложенную тему).

Последнее занятие (блок) – итоговое. Оно предполагает продуцирование письменного монологического высказывания репродуктивно-продуктивного характера на заданную тему в соответствии с заданной коммуникативной установкой. Тематика монологических высказываний (сочинений) соответствует рассмотренным ранее проблемам.

В целом задания по обучению навыкам чтения направлены на понимание читаемого текста, извлечения из него основной информации, формирование умения высказывать свои мысли о прочитанном.

Предлагаемые тексты носят публицистический и художественный характер. Их тематика затрагивает общечеловеческие проблемы, например, среда, в которой живет и формируется личность («Сфера добра»), понимание и отношение к красоте, культуре, интеллигентности («Стать интеллигентным человеком»). Некоторые тексты знакомят студентов с жизнью и деятельностью художников, ученых эпохи Возрождения и Одесский национальный политехнический университет средневековья («Леонардо да Винчи», «Рафаэль», «Микеланджело», «Джордано Бруно», «Галилео Галилей», «Николай Коперник»). Тематика текстов находится в рамках социально-культурной сферы общения.

В пособии предъявляются тексты следующих типов: текст-повествование, текст смешанного типа с элементами рассуждения, используются такие виды чтения, как изучающее и чтение с общим охватом содержания.

Понимание прочитанного текста, умение выделить главную информацию, высказать свое отношение к проблеме текста, пересказать текст и, как итог, подготовить устное или письменное высказывание на заданную тему направлено на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов.

РОЛЬ ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА ПРИ ОБУЧЕНИИИ

ИНОСТРАННЫХ АСПИРАНТОВ УСТНОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ

Национальный технический университет «ХПИ». Харьков Устные формы речевого общения существовали во все периоды развития науки.

Всегда на службе у науки речь выполняла три основные функции: накопление знаний и передача их от поколения к поколению; распространение знания; общение занятых в сфере науки людей, необходимое для получения и совершенствования новых знаний [1].

Сейчас наука располагает многочисленными каналами распространения информации, но только устное общение дает возможность получить ее до появления в письменном источнике. На семинарах, конференциях в рамках дискуссий и обсуждений происходит "сверхскоростная обработка информации" [2], "школы ученых" стимулируют развитие творческой мысли. Среди основных организационных форм научного общения исследователи называют семинары, "встречи за круглым столом", "мозговые атаки", чтения, а также конференции, съезды, симпозиумы. Профессиональное общение может принимать менее официальный, неформальный характер. Это происходит в разговорах с коллегами, с членами кафедры, в беседах аспирантов с научными руководителями. Часто потребность в таком общении возникает раньше, чем молодой ученый заявит о себе как специалисте на конференциях, совещаниях.

Иностранные аспиранты – это, прежде всего, научные работники, участвующие в экспериментах, теоретических разработках. Но это и особый контингент учащихся.

Ограниченные кратким сроком пребывания в Украине, они по сравнению со студентами имеют меньше возможностей для устной речевой деятельности в условиях естественной коммуникации. Однако им необходимо участвовать в дискуссиях, конференциях, обсуждать с коллегами частные профессиональные вопросы, что, естественно, требует активизации умений устной речи. Можно выделить как наиболее важные в научной и практической работе следующие коммуникативные потребности:

- извлечение информации из научных публикаций на русском языке;

- передача информации при создании научных публикаций на русском языке;

- извлечение информации при официальном и не формальном общении на заседаниях кафедры, в лабораториях, на конференциях и т.д.;

- передача информации при общении на заседаниях, конференциях и т.д.

Анализ коммуникативных потребностей аспирантов показал, что среди жанровых разновидностей устного текста, наиболее актуальных в сфере официального профессионального общения, выделяются доклад, сообщение, выступление. В естественном речевом общении диалогическая и монологическая формы речи тесно связаны, встречаются в виде сочетания (например, доклад, рассчитанный на последующее обсуждение; беседа, в которой реплики участников приобретают характер развернутых монологических сообщений, и др.). Монологическая речь отличается от диалогической в психологическом и лингвистическом отношениях, однако слитность, взаимосвязанность Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

этих форм в соответственном речевом потоке позволяет говорить о возможности присутствия диалога в монологе и монолога в диалоге.

В любом жанре устной речи заложена диалогичность. Устная монологическая речь ориентирована на восприятие гораздо сильнее, чем речь письменная. Автор доклада стремится подать его коммуникативно, вызвать ответную мысль. Простое зачитывание вслух письменного текста не превратит его в произведение устного жанра. Обращение к аудитории, введение элементов образности, разговорного стиля – использование средств субъективной модальности – диктуется требованиями устного общения. Такая установка на диалогичность при подаче монологического текста научной тематики, несомненно, вызовет трудности у иностранных учащихся. Однако в связи с тем, что доклад или даже развернутое выступление на дискуссии является, как правило, устным воспроизведением заранее подготовленного текста, а не спонтанным порождением его, представляется возможным продумать предварительно систему отношений с будущей аудиторией, диалогических связей, зависящих от целеустановки, характера аудитории и других внелингвистических факторов.

Главной особенностью диалогической речи принято считать ее реактивность, динамичность, что является причиной многих языковых и речевых ошибок иностранных аспирантов. Однако диалогическую речь нельзя назвать в полном смысле слова неподготовленной. В ней воплощаются опыт, знания ученого, которые сочетаются с правилами и приемами диалогического взаимодействия, т.е. здесь проявляются умения согласовывать речевые действия в рамках совместной речевой коммуникации в профессиональной области. Если предположить наличие "исходных текстов" участников научного диалога, то процесс речевого общения можно будет представить в виде взаимодействия текстов между собой с конечным, результативным текстом, принятым или не принятым любой из сторон. Все это говорит о том, что при реализации как монологической, так и диалогической речи основой коммуникации является научный текст, который при обучении профессиональному общению выступает в качестве основы, средства и конечной цели обучения.

Формой фиксации, хранения и презентации научного знания является письменный научный текст. Он может послужить опорой для иностранных аспирантов при обучении устной научной речи. Первой и необходимой чертой письменного научного текста исследователи называют конкретность, ясность. "Стремление к точности и логической последовательности в изложении мысли, достижение средств максимальной убедительности путем ясно построенной системы доказательств – вот те задачи, которые подчиняют себе требование обработки научного изложения" [3]. Действительно, функциональный стиль научной речи относится к числу тех типично книжных стилей, для которых характерна ярко выраженная ориентация на письменную форму [4], что проявляется в отборе лексики, в грамматическом строе. В любом научном тексте можно найти стандартный набор речевых клише и целых блоков, в некоторых типах статей превратившийся в устойчивую композиционно-речевую схему. Однако нельзя исключать творческую индивидуальность автора при создании произведений научной литературы:

она проявляется в умении сочетать языковые средства, отбирать их, в наличии субъективной оценочности, нейтральной экспрессивности, которая усиливает точность и ясность мысли.

Многие исследователи уже указывали на наличие диалогичности в письменной научной речи [5]. Монологический письменный текст ориентирован на адресата, и его коммуникативная функция выполняется, если автор с помощью различных клише, оборотов, определительных связок, побудительных форм создает своеобразный диалог с читателем. В связи с задачами научного текста – доказать, обосновать информацию и убедить предполагаемого коммуниканта – используются синтаксические конструкции, Одесский национальный политехнический университет свойственные диалогической речи, например, высказывания, формирующиеся в виде вопроса с целью постановки проблемы, задачи, с целью акцентирования внимания на определениях научных категорий, понятий. В последнее время отмечается процесс активного проникновения в научный стиль элементов разговорного стиля, что нашло отражение и в публикациях.

В то же время нормы книжной письменной речи оказывают свое влияние и на устные жанры научной литературы. Так, например, в лекциях, докладах, рассчитанных на устное восприятие, могут появиться громоздкие многословные вставки, свидетельствующие о механическом перенесении синтаксических построений, типичных для письменной речи, в речь устную.

О том, что сферы устной и письменной коммуникации не разделены в науке непроницаемой гранью, говорит и то, что текст, созданный по всем правилам письменной нормы, сам становится объектом устного обсуждения на дискуссии, в беседе, в которых его "демонтируют", расчленяют на отдельные речевые блоки, используя их затем в новых сочетаниях, в новых контекстах, основанных, в свою очередь, на неоднозначных связях и диалогических противопоставлениях устной речи.

Языковые качества текстов, конечно, не являются одинаковыми во всех разновидностях научной прозы. Каждый жанр использует необходимые стилистические элементы в соответствии со своими специфическими задачами. Именно поэтому трудно говорить о существовании единых правил употребления различных стилистических средств в научных текстах (как письменных, так и устных). Жанровый состав научной прозы очень разнообразен. Некоторые произведения отступают от общепринятой манеры построения научного текста. Среди них прежде всего выделяются рецензия, лекция, в которых проявляется большая свобода и комбинация языковых явлений. Произведения научно-популярного жанра не ограничены рамками языкового употребления. Здесь мы находим наибольшее количество образных средств.

Специфику жанров научной литературы невозможно не учитывать в процессе обучения аспирантов устному профессиональному общению, и это особенно важно при работе над письменными текстами. Не умаляя значения устных научных текстов, отметим большую доступность для аспирантов всевозможных видов письменной информации по нужной теме и необходимость частого обращения к ней. На занятиях по русскому языку именно на основе письменного текста можно наглядно показать как типизированный способ изложения информации (он же определяется исследователями и как функционально - смысловой тип речи, речевой тип, речевой модус), так и преобладающие логические формы (доминирующее логическое содержание), где каждому из модусов соответствует определенная логическая форма. Такой когнитивный анализ текстов не только необходим при обучении аспирантов речевому общению в профессиональной сфере, он также способствует развитию навыков анализа научного материала. На основе письменного текста можно проводить работу по выделению "микротекстов", обладающих типовым содержанием, отвечающих целевой установке автора, характеризующихся внутренней содержательной и формальной организацией и имеющих определенную функционально-коммуникативную нагруженность в структуре целого произведения (микротексты констатирующего, аргументативного типа и др.). Наконец, при обучении научной речи необходимо будет обратиться к выделению структурно-семантических единиц текста, установить законы их связности, определить степень экспрессивности произведения научной литературы. Обучение устной речи должно быть направлено на развитие умений построения отдельных текстовых единиц и оперирования ими в рамках целого текста в соответствии с намеченной коммуникативной программой. В таком случае удобным материалом для работы явится письменный текст – возможная основа и средство для обучения устному профессиональному общению.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

1. Славгородская Л.В. Научный диалог (лингвистические проблемы).- М., 1990.- С. 13.

2. Славгородская Л.В. Научный диалог (лингвистические проблемы).- М., 1990.- С.

3. Разинкина Н.М. Стилистика научной речи, М., 1992, С. 28.

4. Трубникова Т.И. Влияние особенностей языка специальностей на характер учебных пособий // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания.- М., 1996.- С. 59.

5. Кожина М.Н. Диалогичность письменной научной речи как проявление социальной сущности языка // Методика и лингвистика, М.- 1989.- С. 187-213.

МЕТОД ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Национальный технический университет "ХПИ". Харьков Необходимость в постоянном качественном обновлении образовательной системы направляет научно-методическую деятельность на более углублнное осмысление теоретических основ и практических исследований сферы формирования, становления и развития личности, объектом исследования которых является человек.

Личность – активный субъект деятельности, успешное функционирование которой в обществе в значительной мере зависит от степени коммуникативной компетенции.

Имея естественные задатки самоорганизации, самообучаемости, каждая личность способна приобрести в процессе своего становления, кроме других, и коммуникативную компетенцию, однако временные интервалы, равные смысло-структурной сложности, объмы, характеристики влияния познавательных процессов, пропорциональность стихийности и управления и так далее являются камнем преткновения при попытках конструирования моделей управляемого обучения.

Эффективность обучения зависит от принципов, которые лежат в основе структурно-содержательной модели обучения, а также от учта множества факторов и параметров, демонстрирующих успешность обучения на каждой ступени непрерывной образовательной деятельности. Одним из важнейших, на наш взгляд, принципов, который определяет оптимальность, адекватность и наджность структурно-смысловой модели обучения, является стратегический принцип. Всестороннее изучение механизма антиципации в психо-физиологических и психологических исследованиях обосновывает положительное влияние стратегического принципа на учебную деятельность и активизацию всех психических процессов, которые позволяют считать его системообразующим.