«ОДЕССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И ...»

Но какими бы совершенными не стали учебники русского языка как иностранного, в современных условиях весь учебный процесс, прежде всего, ориентируется на активную самостоятельную работу обучаемых, на создание условий для их самовыражения и саморазвития. Современные информационные технологии делают преодоление языковых и культурологических барьеров нормой жизни. Поэтому необходимо формировать личностные стратегии изучения языка, под которыми Н.В.Чичерина понимает систему способов самостоятельного совершенствования иноязычных речевых навыков и умений вне учебного процесса [4].

Для каждого обучаемого характерен свой стиль реализации личностных стратегий чтения и аудирования. Однако имеющиеся возможности самосовершенствования в языке используются студентами недостаточно. Очевидно, что теоретическая и практическая разработка данной проблемы открывает дополнительный резерв интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному.

1. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении РКИ. //Русский язык за 2. Колкер Я.М. Методика РКИ.- Москва, 2000.

3. Лингвистический энциклопедический словарь.- Москва, 1990.

4. Чичерина Н.В. Методика преподавания ИЯ в школе и в вузе.- Москва, 2001.

КОНТАКТ КУЛЬТУР ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Известно, что изучение русского языка сопровождается не менее активным знакомством с русской культурой в е широком понимании. Этому аспекту работы преподавателя-русиста посвящено немало публикаций. Было бы несправедливым представить процесс проникновения в иную культуру развивающимся в одном направлении. Контакт двух культур сопровождается взаимным интересом. В учебной обстановке мы наблюдаем его как двустороннее явление, а именно, соизучение культур.

Преподавателю-русисту чрезвычайно важно представлять со всей ясностью, носителем какой культуры является его обучаемый. От этого зависит педагогическая стратегия и тактика.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Мы исходим из положения, что чем более дистантны, самобытны контактирующие культуры, тем более актуальной становится в учебной обстановке установка на соизучение культур, а не только презентация русской культуры. Примером важности данного тезиса может служить обучение русскому языку китайских студентов.

Известно, что составляющая китайских учащихся в контингенте иностранных студентов в российских вузах возрастает, при этом оба участника учебной деятельности – студенты и преподаватели - испытывают немалые трудности. Целям установления взаимопонимания служат стремление преподавателя-русиста обладать сведениями об историко-культурном пути Китая, об условиях жизни современных китайцев, а также проведение в среде студентов социокультурного мониторинга. Обобщение и правильная интерпретация такого рода наблюдений позволяет преподавателю вовремя корректировать свою деятельность, обеспечивать учебный процесс материалами, адекватными ситуации.

Опыт работы показывает, что при обучении китайских студентов преподавателю необходимо иметь ясные представления по целому ряду вопросов. Среди них следует назвать следующие:

- отношение преподаватель – студент в российском и китайском вузе (несовпадение методов управления учебным процессом, фигура преподавателя с точки зрения его общественной значимости);

- иерархия основных ценностей и е специфичность в китайском обществе, особый взгляд на природу и окружающий мир;

- коммунальность китайского общества, две линии поведения – индивидуальная и коллективно-групповая – как способ выживания в условиях перенаселнности и перенос устойчивых поведенческих реакций в многонациональную аудиторию российского вуза, формирование герметичных китайских микросообществ, неконтактность китайских студентов;

- характер ассоциаций, порождаемых современной российской действительностью;

- степень политизации различных поколений китайцев.

Корректный учт фактов национальной культуры студентов (можно не принимать те или иные культурные феномены, но следует понимать их суть) в целях двустороннего сближения и является платформой успешного обучения РКИ.

МАТЕРИАЛЫ ПО ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЮ КАК

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ МЕТОДИКИ

ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ

Национальный педагогический университете им. М.П. Драгоманова, Киев Язык рассматривается как составная, интегративная часть культуры, ведь он не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни. Исходя из данной точки зрения, мы можем рассматривать язык, с одной стороны, как одну из форм хранения культуры, а с другой, как ее орудие.

Овладевая иностранным языком, человек "вынужденно" усваивает заложенную в изучаемом им языке (в нашем случае русском) информацию о стране (в нашем случае Украине), ее географическом положении, экономике, образовании, образе жизни, культуре, взаимотношениях между людьми и т. п., что обусловливает формирование его культурного самосознания и национально-культурной идентичности.

Одесский национальный политехнический университет В связи с вышеизложенным, преподавание в иностранной аудитории курса лингвострановедения на продвинутом этапе обучения приобретает исключительно важное значение, так как не только способствует увеличению активного и пассивного словарного запаса обучающихся иностранных студентов, но и обеспечивает формирование национально-культурного компонента коммуникативной компетенции.

В Национальном педагогическом университете им. М.П.Драгоманова в течение последних пяти лет обучаются студенты из КНР, приобретая специальность "учитель русского языка и английского языка". Одним из курсов, входящих в программу обучения китайских студентов, является курс "Лингвострановедение", рассчитанный на аудиторных часов и 54 внеаудиторных, которые отводятся на экскурсии, проходящие после изучения темы-блока и отдельных текстов, входящих в данный блок.

В связи с учебной необходимостью изучения курса "Лингвострановедение" доцентами кафедры русского языка факультета иностранной филологии Национального педагогического университета им. М.П.Драгоманова Давыденко В.И., Тягуновой М.М. и Хруцкой Н.В. были составлены и опубликованы "Материалы по лингвострановедению" для студентов - филологов из КНР в 3-х частях.

При разработке и составлении данных учебно-методических материалов для обучения иностранных студентов авторы руководствовались такими основополагающими принципами, как коммуникативность и системность.

Основными единицами обучения в "Материалах по лингвострановедению" являются блок-тема и учебный текст, несущие информацию об Украине, Киеве, достопримечательностях города, украинской культуре, науке, искусстве и т. п.

К каждому тексту для изучения составлены задания (предтекстовые и послетекстовые), способствующие развитию лексико-семантических, грамматических и речевых умений и навыков, обогащению словарного запаса студентов-иностранцев и охватывающие все виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование и письмо.

Основной формой подачи лингвострановедческого материала является учебный текст. Критериями отбора материала выступали следующие факторы:

лингвострановедческая направленность, актуальность, познавательная ценность, уровень новизны информации, научность, художественность.

Как уже указывалось, репрезентируемые лингвострановедческие материалы состоят из трех частей.

Первая часть посвящена стране и городу, где обучаются студенты. Она включает три темы-блока: "Украина", "Киев" и "Архитектурные памятники Киева".

Тема "Украина" представлена двумя текстами: "Географическое положение Украины" и "Политическая система Украины". Вторая тема "Киев" также представлена двумя текстами: "Киев современный" и "Киев исторический". Третья блок-тема "Архитектурные памятники Киева" включает в себя такие тексты: "Киев архитектурный", "Музей-заповедник "Софийский собор", "Золотые ворота", ""Музей-заповедник "КиевоПечерская лавра", "Андреевская церковь". По окончании изучения второй блок-темы предполагается проведение обзорной автобусной экскурсии по городу. При освоении третьей блок-темы проведение пеших экскурсий планируется после изучения каждого текста с последующим обсуждением увиденного.

Вторая часть посвящена музеям города и выдающимся деятелям культуры. Она включает две темы-блока: "Музеи Киева" и "Выдающиеся деятели культуры Украины Тема «Музеи Киева» представлена следующими текстами: «Художественные музеи Киева», «Государственный исторический музей» и другие. При изучении данной блок-темы планируется экскурсия в каждый из перечисленных музеев после освоения текста и автобусная экскурсия в Музей под открытым небом в Пирогово. Вторая тема «Выдающиеся деятели культуры Украины» включает тексты: «Киевский князь Владимир», «Григорий Сковорода», «Т.Г. Шевченко» и др. После изучения блок-темы Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

предполагается экскурсия в домик Т.Г. Шевченко и посещение Национального оперного театра (оперы «Тарас Бульба» или «Наталка Полтавка»).

Третья часть посвящена системе образования в нашей стране. Оно включает такие темы: «Современное образование в Украине», «Высшие учебные заведения Украины» и «Ученые Украины».

Для организации работы по учебным лингвострановедческим текстам большое значение имеет методическая подготовка. Подготовка учебного текста включает составление лингво-методического комментария и разработку соответствующей системы упражнений. Содержательным материалом для лингво-методического комментария явились в основном слова-реалии (географические названия, имена собственные, экзотизмы, этнографизмы и т. п.), например, Карпаты, Азовское море, Южный берег Крыма, Киевская Русь, христианство, собор, князь, запорожец, Богдан Хмельницкий, Кобзарь и т.п., Лингво-методический комментарий к печатному учебному тексту помещен перед текстом, а объяснение слов-реалий носит развернутый энциклопедический характер.

Назначением предтекстовых и послетекстовых упражнений является отработка и тренировка знаний, умений и навыков с целью закрепления изученного лингвострановедческого языкового материала, относящегося к трем основным уровням языка - фонетическому, грамматическому и лексико-семантическому.

Исходя из всего вышеизложенного, коллектив авторов «Материалы по лингвострановедению для студентов-филологов из КНР» выражает надежду, что данные методические разработки смогут быть апробированы и в других учебных заведениях Украины, а полученные учащимися страноведческие знания могут быть использованы ими для популяризации украинской культуры за рубежом.

О ПРИНЦИПАХ ОТБОРА СТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И

СЕМАНТИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ЛЕКСИКИ НА

СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

Повышенный интерес к культуре, наблюдаемый в настоящее время, обязан своим появлением двум процессам, происходящим в современном мире. Во-первых, это гуманизация образования, предполагающая максимальное развитие творческих сторон личности, что невозможно без обращения к культурным ценностям и традициям. Вовторых, это процесс глобализации экономических связей, результаты которого уже начинают проявляться и в духовной жизни - в стремлении к унификации, стиранию граней, различий между этносами и культурами. Культурологический всплеск с этой точки зрения - это протест против обезличивания, против навязываемой глобалистами всеобщей «одинаковости».

В свете сказанного проблема изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой (или, иначе говоря, знакомство с духовным богатством другого народа посредством усвоения его языка) приобретает исключительно важное значение.

Строго говоря, изучение иностранного языка - это всегда знакомство с культурой носителя этого языка. По утверждению Г.0. Винокура, «всякий человек, изучающий язык, непременно становится исследователем той культуры, к продуктам которой принадлежит избранный им язык» [1].

Так, известно, что лингвострановедческая компетенция иностранных учащихся проходит путь поэтапного развития: от нулевого через начальный, средний, продвинутый Одесский национальный политехнический университет к завершающему. Однако только начальный период обучения лингвострановедению разработан и описан достаточно полно.

Что касается других этапов, то не выяснены многие вопросы как общего, так и частного характера: четко не определены цели и задачи каждого этапа, не выявлен состав лингвострановедческого минимума, не исследована тематическая и лексическая соотнесенность национально-культурных компонентов в зависимости от этапа обучения.

Много вопросов возникает, например, к семантизации национально-культурной лексики и лингвострановедческому комментарию. Существуют ли отличия в комментариях, подготовленных для филологов и нефилологов? Насколько полно следует представлять лексические понятия безэквивалентной и фоновой лексики на разных этапах обучения?

Необходимо ли выделение лексического фона слов с национально-культурным компонентом в нефилологической аудитории, и если да, то каковы границы его выделения?

Не претендуя в данной статье на освещение всех перечисленных проблем, попытаемся коснуться некоторых из них, встречающихся на среднем этапе обучения.

К началу этого периода иностранные учащиеся уже обладают некоторой базой лингвострановедческих знаний, которые имеют в своей основе две составляющие. Вопервых, это знания страноведческого характера, полученные еще на родине; как правило, они фрагментарны, иногда даже хаотичны и в плане содержания не всегда соответствуют действительности; в рамках начального этапа они могут быть частично или полностью подкреплены лингвистически. Во-вторых, это лингвострановедческая информация, предусмотренная программой обучения. И хотя при обучении в языковой среде текстовой материал на этом этапе ориентирован на все сферы общения, болыпее внимание уделяется освещению обыденной стороны жизни (тексты «В магазине», «В поликлинике», «На почте», «В столовой», «Транспорт» и др.).

Но «культуру» в преподавании лингвострановедения следует понимать в самом широком смысле слова как совокупность сведений по истории, этнографии, социологии, философии, искусству, а также бытовым сторонам жизни - этикету, поведению и т.д.

Средний этап позволяет выйти за рамки обыденных тем, так как учащимися уже получены определенные знания по языку в целом и по лингвострановедению в частности; произошло знакомство с грамматическим строем языка, сформированы некоторые речевые умения и навыки. В процессе овладения языком происходит постепенное накопление знаний о стране, о характерных чертах менталитета народа, об особенностях иноязычной действительности.

Практика показала, что хороших результатов можно достичь лишь в том случае, если учащимся будет предложена не разобщенная, отрывочная и нерегулярная работа, а стройная, четкая, целостная система лингвострановедческого материала, что наиболее полно можно осуществить в условиях специально подготовленного курса, подкрепленного пособием по лингвострановедению.

Как известно, одной из наиболее важных и сложных проблем, стоящих перед специалистами, является отбор материала. Задача заключается в том, чтобы найти тот базовый минимум, который может быть освоен в ограниченный промежуток времени, опирается на определенный уровень языковых знаний и одновременно позволяет выполнять функции коммуникации в соответствии с требованиями данного этапа обучения. Кроме того, отобранные сведения должны быть социально значимы, что предполагает отражение в учебных материалах, во-первых, так называемых стабильных знаний (сведения по истории, географии, политическому устройству страны и т.д.), вовторых, текущих, основанных на новостях общественно-политической, экономической и культурной жизни страны.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Учитывая еще недостаточно высокий уровень лингвистических знаний и сформированных речевых навыков иностранных учащихся на данном этапе обучения, мы посчитали целесообразным остановиться на подборе стабильных сведений, рассмотренных в историческом контексте, дополнив их информацией текущего характера. Такой взгляд на страноведческий материал кажется нам обоснованным, ибо, по определению, «история - это наука, изучающая конкретный ход развития человеческого общества как единый, закономерный во всей его разносторонности и противоречивости процесс» [2] и которая имеет подразделы - «история развития государства», «история науки», «история литературы», «история искусства» и др.

Следует помнить, что, кроме спецкурса, лингвострановедческая тематика в большой мере присутствует на занятиях по русскому языку как иностранному. Мы постарались сделать процесс познания языка и культуры другого народа упорядоченным и логичным. У иностранных учащихся формируется некое единое, целостное представление об истории и культуре страны - такие систематические знания легче запоминаются и воспроизводятся. Материалами спецкурса мы попытались создать своеобразный каркас лингвострановедческих знаний, на который, как на опорные точки, на следующих этапах обучения будет идти наращение нового материала, предполагающего расширение и углубление как культурных, так и лингвистических знаний, умений и навыков. Далее предлагаем тематику нашего спецкурса.

1. Государство Киевская Русь.

2. Киев и его история.

3. Введение христианства на Руси.

4. Запорожская Сечь, Гетман Богдан Хмельницкий.

5. Культура Древней Руси.

6. Великий украинский поэт Т.Г.Шевченко.

7. Украинские поэты И. Франко и Л.Украинка.

8. Великая Отечественная война.

9. Независимая Украина.

10. Академик Б. Патон.

11. Н. Амосов - ученый и врач.

12. Край, в котором мы живем.

13. Люди, прославившие Донбасс (Г.Седов, А. Ханжонков, С.Прокофьев).

14. Донецк - столица Донбасса.

15. Образование, искусство, спорт в Донецке.

Обратимся теперь к функционированию языка в системе страноведческих текстов.

Чтобы содержательная сторона материала была понята, усвоена, а затем реализована в акте коммуникации на иностранном языке, в тексте кроме большого пласта слов с межэквивалентными понятиями должна присутствовать фоновая и безэквивалентная лексика. Проблемы семантизации этой лексики были всесторонне изучены Е.М.

Верещагиным и В.Г. Костомаровым. В плане содержания слова они выделили лексическое понятие, состоящее из семантических долей - СД, число которых иногда с трудом может быть определено, и обратили внимание на существование непонятийных СД, названных ими лексическим фоном. С объективной точки зрения, знакомство с культурой носителя языка невозможно без овладения всем спектром СД лексического понятия - понятийных и непонятийных. Однако, на наш взгляд, такой подход естественен и закономерен в основном при изучении лингвострановедения в филологической аудитории. Действительно, у филологов, чьи сферы интересов - профессия и иностранный язык, необходимый для е получения, - совпадают, т.е. язык - это одновременно и инструмент, и цель, наличествует высокая мотивация, результатом которой является глубокий интерес к слову.

Одесский национальный политехнический университет Иное дело нефилологи. Главное для них - получение специальности, а язык рассматривается как нечто вторичное, как неизбежный и не всегда интересный путь к достижению цели. Студенты нефилологических вузов и факультетов с готовностью занимаются языком в том объеме, который, на их взгляд, необходим для решения ими главной задачи. И попытки активизировать их познавательный интерес не всегда находят отклик и понимание.

Итак, на среднем этапе обучения в нефилологической аудитории наблюдаются трудности двоякого рода: во-первых, как уже было сказано, низкая мотивация, во-вторых, недостаточный уровень знания языка и сформированных на этой основе речевых навыков, что препятствует проведению глубокого анализа языковых единиц, Не будем касаться вопросов, связанных с повышением мотивации. Отметим только, что важным фактором, влияющим на мотивацию, является привлечение сведений местного лингвострановедения, подкрепленного зрительными образами. Обратимся непосредственно к лингвострановедческой семантизации слов.

Как известно, фоновая и безэквивалентная лексика по происхождению классифицируется таким образом: советизмы; слова, обозначающие реалии нового быта;

наименование предметов и явлений традиционного быта; историзмы; фразеологическая лексика; фольклорная лексика; лексика нерусского происхождения.

Моделируя тексты, мы сознательно пошли на некоторые ограничения: тексты пособия носят в основном (до 80%) логичный, прагматичный характер, что позволило дозировать языковую информацию, исключив ее избыточность и сделав посильной для среднего этапа. Но, с другой стороны, эти ограничения повлекли за собой изменения в качественном составе национально-понятийных слов. Так, например, в пособии мало представлена фразеологическая лексика, отсутствует фольклорная и почти не анализируется лексика нерусского происхождения.

Формирование лексического понятия связано с познанием окружающего мира. Как познание не одномоментный акт, так и формирование лексического понятия - это многоэтапный процесс, в котором большую роль играют ассоциативные связи. У носителя языка этот процесс происходит в естественных условиях, когда ассоциативные связи возникают быстро, легко и свободно, Для усвоения иностранного языка создаются искусственные условия (специальное обучение), при которых принцип аналогии действует медленно, не в полном объеме и только в пределах эквивалентной и той фоновой лексики, СД которой в большой части совпадают с СД соответствующих иноязычных слов. Поэтому семантизация лексики с национально-культурным компонентом, когда ассоциации действуют слабо, опосредовано или вообще отсутствуют, требует особого подхода. Сложности такого рода учитывались и решались с помощью комментария, который снимал текстуальные (в плане содержания) и лексические трудности и предшествовал тексту или проводился одновременно с его чтением. В пособии использовался комментарий разных типов (мы понимаем под комментарием «любое разъяснение, относимое к определенному слову или выражению, ко всему тексту целиком» /2, стр. 12б/: текстуальный (для снятия трудностей содержательного характера), лингвистический (для устранения лексических трудностей незнакомой эквивалентной лексики путем перевода), лингвострановедческий (используемый при семантизации фоновой и безэквивалентной лексики).

Каждую тему пособия, а иногда и текст (тема включает несколько текстов) предварял текстуальный комментарий, задача которого состояла в том, чтобы ввести учащихся в изучаемую эпоху, обратить внимание на важные моменты, характеризующие время и события. Затем следовал предтекстовый лингвистический комментарий, на котором мы не будем подробно останавливаться, так как принципы его проведения хорошо известны всем преподавателям-практикам.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Коснемся вопросов лингвострановедческого комментария, в сферу которого входит семантизация фоновой и безэквивалентной лексики. Так как в фоновой лексике воплощены лексические понятия, семантические элементы которых частично эквивалентны лексическим понятиям родного языка билингва, мы посчитали целесообразным знакомство с ней проводить перед чтением текста, а безэквивалентную лексику предъявлять непосредственно в контексте. При этом следует помнить, что нельзя перегружать комментарий работой над новой лексикой, так как физические и психические возможности учащихся не безграничны.

Ни в коей мере не отрицая важности предъявления лексического понятия во всем объеме входящих в него понятийных СД, мы вынуждены, учитывая перечисленные выше трудности, ограничить их число. Так, при толковании безэквивалентной лексики учащимся предлагаются две-три (и даже одна) СД, доминантных для данного контекста или для всего понятия в целом. Попытки расширить лексическое понятие и ввести другие семантические элементы приводят к появлению избыточной информации, так как объем полученных сведений превышает лингвистические знания учащихся среднего этапа обучения. Попадая на периферию сознания, эти сведения не остаются в активе, переходят на пассивный уровень, плохо запоминаются и не используются в речи. Было бы ошибочным считать, что мы следовали правилу ограничения семантизации безэквивалентной лексики слепо, с математической точностью. Если предъявление двухтрех (одного) семантических элементов лексического понятия не устраняло трудности в адекватном понимании текста, лексическое понятие расширилось. Например:

Князь. Словарь русского языка под ред. С.Г. Бархударова (М., Русский язык, г.) дает следующие значения этого слова: предводитель войска и правитель в областях в феодальной России; наследный титул потомков таких лиц или лиц, получивших его в награду по указу царя, а также лицо, носящее этот титул; титул брата, сына или внука царей.

Семантизируя это слово, мы ограничились предъявлением СД - предводитель войска и правитель в областях феодальной Руси.

Кобзарь. При семантизации слова мы посчитали необходимым и возможным развить его лексическое значение, с тем, чтобы содержание могло восприниматься учащимися в полном объеме: народный музыкант, певец, сопровождающий свое пение игрой на кобзе; название первого поэтического сборника великого украинского поэта Т.Г.

Шевченко; так называли самого Т.Г. Шевченко, подчеркивая его духовную связь с народом.

Так как в страноведческой части пособия отражены реалии России и Украины, среди лексики с национально-культурным компонентом присутствуют слова, пришедшие из украинского языка; они «прижились» в русском языке (например, уже упомянутое слово «кобзарь»), их происхождение прозрачно, но сфера функционирования часто сужена: только для обозначения специфических явлений, существующих на украинской почве. Например, Рада (укр.) – совет (кн.), рекомендация (относится к эквивалентной лексике); в названии законодательного органа Украины – Верховная Рада (относится к безэквивалентной лексике).

Фоновая лексика дает болыпий простор для семантизации: она как бы не совсем «чужая» билингву, так как лексическое понятие фонового слова содержит СД, частично эквивалентные семантическим элементам соответствующего иноязычного слова. Такие СД быстро воспринимаются иностранцем. А благодаря действию ассоциативных связей на уровне эквивалентных - неэквивалентных СД последние тоже усваиваются быстрее и качественнее. Поэтому при семантизации фоновой лексики сначала предъявлялись Одесский национальный политехнический университет эквивалентные СД, а затем, расширяя лексическое значение, - неэквивалентные, которые, собственно, и заключают в себе национально-культурный компонент. Приведем примеры.

Грамотный. Словарь русского языка под ред. С.Г. Бархударова первое значение этого слова дает как «умеющий читать и писать». Ему эквивалентно английское выражение - «man who can read and write» (Англо-русский словарь В.К. Мюллера - М., изд - во Сов. энциклопедия, 1967г.) Но «грамотный» в русском языке - это еще и человек, не делающий грамматических ошибок; образованный; тот, кто делает свое дело очень хорошо (квалифицированный); что-то, выполненное со знанием дела (грамотный чертеж).

Во время семантизации этого слова были предъявлены все элементы значения, так как овладение ими посильно для учащихся среднего этапа.

1.Винокур Г.О. О задачах истории языка. Избранные работы по русскому языку. – М, 1959.– С. 26–38.

2.Энциклопедический словарь /Под ред. Б.А. Введенского. М., БСЭ, 1954, Т.1.– 719с.

КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ «ВТОРИЧНОЙ

ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ» ПЕРЕВОДЧИКА

Российский университет дружбы народов. Москва Программа обучения студентов в Российском университете дружбы народов предусматривает не только подготовку бакалавров, специалистов и магистров в определенной области знания, но и подготовку переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в соответствии с Приказом № 1435 Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04 июля 1997 года. Начальный этап этой подготовки осуществляется на факультете иностранных языков и общеобразовательных дисциплин (в прошлом - подготовительном факультете РУДН). В рамках междисциплинарной парадигмы проблематика целей и задач обучения иностранному языку (в том числе русскому как иностранному) должна исследоваться, на наш взгляд, с точки зрения концепта «языковой личности» и его лингводидактического воплощения - понятия о «вторичной языковой личности» в аспекте профессиональной межъязыковой и межкультурной коммуникации.

Процесс формирования «вторичной языковой личности» связан не только с овладением вербальным кодом иностранного языка и умением использовать его в реальных коммуникативных ситуациях, но и с приобщением к концептуальной системе иной лингвосоциокультурной общности.

В конце прошлого тысячелетия взаимодействие различных стран и народов достигло невиданного ранее масштаба, глобализация охватила все области человеческого бытия. Не осталась в стороне и высшая школа, которая пополнилась новыми междисциплинарными направлениями, среди которых достойное место занимает «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

В качестве единицы межкультурной коммуникации выступает концепт в его ментальной форме, а также в языковом (вербальном) и невербальном выражении.

Вербально выраженные концепты – варианты ментальных инвариантов. Разрабатываемая в европейской философии на протяжении нескольких столетий теория концепта активно исследуется сегодня во многих областях знаний: социологии, психологии, этнологии, когнитивной лингвистике.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Когнитология рассматривает язык в двух его измерениях: 1) язык существует как средство доступа ко всем когнитивным процессам человека, 2) сам язык изучается как когнитивный процесс, осуществляемый в коммуникации. Коммуникация, как известно, является существенным условием познания человеком окружающей его действительности. Представители когнитивной лингвистики считают, что каждый язык эквивалентен определенной системе концептов, посредством которой носители языка воспринимают, структурируют, классифицируют и интерпретируют поток информации, поступающий из окружающего мира. Выделение концептов и их связей позволяет поновому взглянуть на процесс коммуникации, который можно рассматривать как взаимодействие концептуальных систем адресанта и реципиента. Уровень совпадения концептуальных систем отправителя-адресанта и получателя-адресата является одним из факторов, обусловливающих адекватное декодирование текстового сообщения.

Концепты возникают в мышлении, хранятся в памяти, определяют ментальность и выражаются в языке [1]. Системы концептов образуют национальные, социальные, коллективные, индивидуальные, ментальные и языковые концептосферы. Язык выступает в качестве символического заместителя национальной культуры. Концептосфера национальной культуры образует стоящую за языком картину мира. Картина мира включает «совокупность концептуальных схем, ценностных ориентиров, особенностей видения мира, жизненных стратегий и сценариев поведения, которые говорящие усваивают вместе с языком» [2]. Языковая картина мира представляет собой зафиксированную в языке схему восприятия действительности, специфическую для каждого языкового коллектива, и предполагает опору на фундаментальные языковые универсалии. Универсальная и национальная картины мира тесно связаны. В мышлении людей есть находящие разное выражение в ментальности разных народов универсалии.

В межкультурной коммуникации человек рассматривается в системе коммуникативных ролей, как «языковая личность» (3]. Процесс формирования «языковой личности» проявляется и при изучении иностранного языка. Первичная языковая личность решающим образом влияет на новое «иноязычное» «Я» [ 4].

Формирование «вторичной языковой личности» переводчика не только сложный, трудоемкий, но и многогранный многоступенчатый процесс. Межъязыковой посредник должен быть одновременно и посредником в межкультурной коммуникации. Для этого ему необходимо свободно ориентироваться в истории, нравах, традициях, искусстве, литературе и т.д. исходной культуры. Практическое значение для переводчика имеет положение о том, что в разных языках и культурах «концептуальные системы» не совпадают. Именно поэтому цель опосредованной межъязыковой межкультурной коммуникации заключается в том, чтобы передать ментальные и языковые концепты, входящие в высказывания, «прецедентные тексты», «фреймы» и «сценарии»

национальных языков и культур. В процессе перевода происходит сопоставление концептуальных картин мира первичного отправителя информации (автора) и первичного получателя информации - переводчика. Для достижения эффективной коммуникации необходимо, чтобы степень совпадения концептуальных систем отправителя информации и переводчика была как можно более высокой.

Ментальность - система представлений о мире, обусловливающая нормы поведения человека. Национальная ментальность – форма проявления национального характера, выражающаяся в языке через философию, мифологию, литературу, идеологию.

Ментальность обнаруживается в поступках людей, а «также через их объяснения своих поступков» [5], что представляется весьма существенным моментом, поскольку в этом случае ментальность непосредственно смыкается с дискурсом. Модели ментальности функционируют в языке, в котором вербальный концепт движется от понятийного определения к глубинному смыслу, постигаемому не только логически, но и чувственно.

Одесский национальный политехнический университет При этом в национальной концептосфере заложена оппозиция «свой – чужой», позволяющая определить границы своего мира и установить обратную связь.

В языке находят выражение важные для носителей культуры черты действительности. Овладевая языком культуры, человек начинает видеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком [6]. Угол зрения задает направление концептуализации мира в языке. «Языки различаются между собой не только тем, что «они имеют», но и тем, как они используют то, что они имеют. Современная лингвистика широко и углубленно исследует эти факты, особенно в связи с сопоставительным изучением языков. Основное внимание при этом уделяется статическому аспекту, своеобразному членению мира, отражающемуся в рассматриваемых языках. Но не меньшее значение в языковом самовыражении народа имеет отбор языковых элементов в речи, в процессе организации высказывания. Этот отбор показывает, какие элементы действительности, какие их свойства и отношения имеют приоритетное значение в речевом сознании говорящих на данном языке людей» [7].

Одним из важнейших аспектов преподавания иностранных языков (в том числе русского как иностранного) является применение когнитивной и семантически ориентированной методики обучения. Новый когнитивно-дискурсивный подход предполагает рассмотрение языковых явлений в неразрывной связи с культурой, языковой картиной мира, концептуализацией основных форм существования действительности.

Именно поэтому в настоящее время основной задачей системы высшего образования является подготовка специалистов, обладающих несколькими профессионально значимыми компетенциями. В этом свете задача формирования у будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации лингвокультурной и коммуникативнопрагматической компетенции, а также лингво-когнитивного тезауруса, отражающего специфику профессиональной области, становится приоритетной. Таким образом, цель обучения учащихся высших учебных заведений заключается, по нашему мнению, в формировании определнных черт вторичной языковой личности, вписывающихся в парадигму профессиональных иноязычных навыков и умений, позволяющих будущим специалистам использовать иноязычный лингвокультурный код при осуществлении всех видов речевой коммуникации, в том числе опосредованного межъязыкового и межкультурного общения.

1. Бухаров В.М. Концепт в лингвистическом аспекте //Межкультурная коммуникация.

Учебное пособие.– Нижний Новгород, 2001.- С.74.

2. Зализняк А.А., Шмелев А.Д. Русская языковая картина мира сквозь призму словообразовательной семантики //Когнитивные сценарии коммуникации.– Симферополь, 2002.- С. 49.

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 2002.- С.22.

4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков).- М.,1989.- С.55.

5. Стефаненко Т.В. Этнопсихология. – М., 1999.- С.137.

6. Шмелев А.Д. Русский язык и внеязыковая действительность.– М., 2002.- С.96.

7. Гак В.Г. Язык как форма самовыражения народа //Межкультурная коммуникация.

Практикум. Часть 1.- Нижний Новгород, 2002.- С.180.

ОБУЧЕНИЕ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ

СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ

Харьковский национальный университет им. В.Н. Каразина Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

Государственная национальная программа „Освіта: Україна ХХI століття одним из приоритетных направлений укрепления и развития международных связей в сфере образования определяет совершенствование подготовки специалистов для зарубежных стран. Мировой рейтинг высших учебных заведений Украины во многом зависит от иностранцев, которые получили образование в нашей стране.

В последние годы в Украине растет количество студентов из стран Азии, преимущественно – из Китая. Попадая в украинскую среду, иностранцы остро ощущают проблемы интернационализации, необходимости коммуникации с представителями разных культур, проблемы приспособления к новому окружению, к непривычной системе организации учебной деятельности в высшем учебном заведении, то есть начинается сложный процесс социально-педагогической адаптации иностранных студентов.

Для ускорения адаптации студентов-иностранцев в Украине, повышения качества их обучения, эффективной организации учебной работы в системе подготовки кадров для зарубежных стран насущной является проблема всестороннего изучения структуры личности иностранного студента, его особенностей и потребностей. Кроме того, необходимо исследовать модели организации учебного процесса тех стран, откуда приезжает молодежь на учебу в нашу страну, так как одним из существенных «барьеров»

для студентов-иностранцев (особенно для китайцев) являются различия в системах образования Украины и их родины.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в современной науке указанные нами проблемы исследованы фрагментарно. Только некоторые ученые намечают подход к пониманию данного контингента учащихся ( см. работы О.Д.

Митрофановой, Е.И. Мотиной, В.Г. Костомарова, Г.И. Рожковой и др.), анализируют особенности познавательных процессов испано- и франкоговорящих студентовиностранцев (А.Б.Чистякова). Однако полностью не изучен азиатский тип, в частности, китайский студент, несмотря на то, что только в харьковских высших учебных заведениях обучается более 600 студентов из Китая.

Согласно утверждениям Л. Выготского и А.Леонтьева, сложные функциональные системы совместно работающих корковых зон формируются в процессе общения и предметной деятельности, т.е. в результате приобретения человеком этносоциального опыта. Следовательно, познавательная деятельность учащихся в процессе обучения иностранному языку тоже имеет этносоциальный генезис, опосредована конкретноисторической формой бытия самого этноса.

Система образования каждой страны аккумулирует в себе единство традиций, систему ценностей и модели поведения, характерные для каждого этноса, является одной из важнейших составляющих культуры народа. В разных обществах существуют межкультурные различия, и чем дальше друг от друга отстоят в плане культуры и опыта эти общества, тем больше могут быть различия в системах образования. Яркий пример тому – сопоставление стран Запада (европейская культура) и Китая (восточная культура).

При таком сопоставлении невозможно оценивать другой народ через призму своей системы ценностей, а необходимо внимательно изучать его культурные и психологические традиции.

Практика обучения китайских студентов иностранным языкам показывает, что данный контингент долго сохраняет этническую обусловленность и плохо поддается переориентации на учебные стратегии нашей страны, азиатский тип учащегося весьма самобытен. Поэтому для эффективной организации процесса обучения в группах студентов-китайцев необходимо учитывать образовательные и методические китайские традиции, истоки которых, на наш взгляд, следует искать в китайском менталитете:

мировосприятии, специфике национальной психологии, морально-этических и эстетических ценностях.

Одесский национальный политехнический университет В основе традиционного мировосприятия народов Китая лежат два тезиса: вопервых, идея преемственности и гармонической взаимосвязи между человеком и космосом; во-вторых, представление о реальности как о превращении, событии, действии.

Совмещение этих двух тезисов образовало то, что принято называть китайской мудростью, которая неотделима от хорошего воспитания и тонкого такта. Понятие «ум» в Китае обозначается словом «сердце», для китайцев значимо и ценно «сердечное», чувственное понимание. Мировосприятие народов Китая называют «монистическим»:

растворимость человека в нерасчлененном окружающем мире. Китайский менталитет воспринимает мир как совокупность ритмов и замкнутых циклов. Это обуславливает решение мыслительных задач «не путем постепенного приближения к объекту мыслительной деятельности через построение все более совершенных высказываний о последнем, а путем охватывания его, созерцания в различных ракурсах как можно большего числа аспектов данного объекта [1]. Таким образом, в китайской культуре отсутствуют логико-дедуктивные основания, характерные для европейской культуры.

Эквивалентом западного понятия культуры стало в Китае понятие «узор» энергетические конфигурации жизни, которые были распознаны мудрецами в природных явлениях и типизированы в графических символах и письменных знаках. Отождествление культуры с узором говорит о том, что культурная практика для китайцев – сложное смешение представлений и сил, в котором проявляется жизненная сила, это хаос, получивший статус внесубстанционального. Этим объясняется склонность китайских учителей к различного рода иносказаниям и церемониальности в обращении. Согласно китайской традиции, все в мире существует как указание и знак, вплетается в «вечно вьющуюся нить» смысла. Отсюда - огромное письменное наследие и настоящий культ чтения – самого лучшего способа погрузиться в мир прообразов. Древнейшие прообразы мира затем преломлялись в символические типы, которые олицетворяли различные качества существования, в результате практики – внесение определенности в хаотическое всеединство.

В связи с этим особое значение в Китае получает ритуал как символическое действие, вечно обновляющееся в потоке времени и требующее волевого усилия. На соблюдении ритуала строилось все: поведение на людях, церемония общения друг с другом, отношения в семье, формы выражения мысли и даже строй фразы, произнесенной в той или иной ситуации. Ритуал в Китае – это своего рода жесткий автоматизм стереотипа, принятого всеми. Многовековая традиция ритуала во многом способствовала формированию особенной психологии китайцев, отдающей предпочтение стереотипу поведения, традиционному способу жизни, мысли. Согласно ритуалу, учитель наставник, который поучает, а ученик – человек, который беспрекословно выполняет все назидания учителя. В этом и кроется причина чрезмерного преувеличения роли учителя в современной китайской школе. Ритуализация и монистическое восприятие способствовали осознанию китайцами процесса обучения как своеобразного алгоритма учебной деятельности, методического ритуала, который, по существующей традиции, нельзя менять. Очевидно, что китайский ритуализм исключал настолько привычное на Западе понятие целостной личности.

Определяющим фактором, обусловливающим этносоциокультурные традиции Китая, является морально-этическая система ценностей, сформулированная первым выдающимся педагогом, известным всему миру мудрецом Конфуцием в VI веке до н.э.

Учение Конфуция стало первой осознанной попыткой соединить моральные усилия и жизненную непосредственность на основе ритуала. Моральный идеал конфуцианства – самосовершенствование личности, постоянное «преодоление себя», т.е. процесс духовного роста человека. Жизненный идеал мудреца – «следовать побуждениям сердца, не нарушая правил». Конфуций рассматривал человеческую жизнь как постоянный процесс обучения и воспитания. Содержание обучения состояло в «исправлении имен», Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

под которым понималось согласование прав и обязанностей человека с нормами традиций [4]. В процессе учебы, считал Конфуций, человек становится лучше, стремится к исправлению недостатков и неправильных поступков. Великий педагог Китая выступал против дискриминации в обучении и воспитании и создал первую в стране частную школу, где могли учиться все люди независимо от их социального положения. Он принимал в свою школу тех учеников, которые действительно хотели учиться. Обучение и воспитание происходило в процессе непринужденных, вольных бесед, которые часто носили эвристический характер. Исходя из индивидуальных способностей своих учеников, Конфуций подразделял их на группы и решал, чем они будут заниматься. Он заставлял всех серьезно относиться к учебе, поощрял самостоятельную работу и призывал к моральному самосовершенствованию. Большое значение придавал повторению ранее полученных знаний, считая, что повторение позволяет успешно продвигаться вперед и овладевать новым материалом.

Конфуцианство стало универсумом китайской культуры, главными добродетелями которого являются гуманность, сыновья почтительность, твердость исполнения установленных ритуалов, «прямота сердца», которая достигается путем овладения знаниями. Два последних принципа легли в основу образовательных традиций Китая.

Этические идеи Конфуция на протяжении двух тысячелетий определяли характер и содержание образования в Китае. Однако со временем многие его идеи получили неправильное толкование и утратили первоначальный смысл: стремление научить учеников самостоятельно мыслить, индивидуальное развитие способностей, уважение личности ученика и др. На смену логике пришла схоластика и зубрежка канонов, вместо живой речи воцарилась архаическая книжная мудрость. Возвеличивая Конфуция-учителя, его последователи содействовали росту авторитета самой профессии учителя, который становился полновластным хозяином в учебном заведении и требовал от учеников полной покорности.

Педагогические идеи Конфуция, лишенные первоначального смысла и превращенные в догму, сыграли крайне негативную роль в истории образования в Китае.

Схоластическая мудрость древних конфуцианских канонов вопреки здравому смыслу вытесняла точные и прикладные науки, защищала китайскую школу от полезных знаний, от практической жизни [2].

Негативные последствия неправильной трактовки педагогических идей Конфуция имеют место в образовательной системе Китая и в настоящее время. Преподавателиевропейцы, работавшие в Китае, так характеризуют процесс обучения иностранным языкам в этой стране – механическое заучивание как основной способ усвоения информации. В европейских языках китаец не находит традиционных опор для запоминания и автоматически переносит в процесс овладения иностранным языком старую стратегию – заучивание;

- интенсивное чтение как основа изучения языка, тяготение к литературным источникам:

считается, что чем больше читает ученик, тем больше он запоминает, тем лучше он вникает в предмет изучения. В конфуцианской школе учебный процесс в основном сводился к беспрерывному чтению текстов из древнекитайских источников и их толкованию;

- широкое использование перевода в обучении иностранным языкам: методы и приемы, которые устарели в европейской методической школе, вполне успешно используются в китайской системе образования;

- преувеличение роли преподавателя в учебном процессе, боязнь мыслить самостоятельно, рассуждать, высказывать свою точку зрения. Работы творческого характера в китайской школе практически отсутствуют. Исключение составляют вузы, в которых работают Одесский национальный политехнический университет иностранные специалисты, применяющие современные европейские методики при обучении иностранным языкам.

Таким образом, представитель китайской культуры, который стал студентом в нашей стране, воспринимает систему организации учебного процесса в вузе, где он обучается, через призму своих национальных образовательных традиций (стереотипов), плохо поддается переориентации на новые учебные стратегии, долго сохраняя этническую обусловленность. Это дает основание говорить о необходимости учета методических традиций Китая при обучении Р(У)КИ в условиях языковой среды. Такой учет, по нашему мнению, должен осуществляться как на начальном этапе, так и на продвинутом с постепенным переходом на методы, используемые в украинском вузе.

1. Андрушкевич О.В. Сотериология буддизма макаямы и психологические традиции в культуре Китая // Буддизм и культурно-психологические традиции народов Востока. - Новосибирск: Наука, 1990. – С. 18–31.

2. Клепиков В.З. Конфуций – выдающийся педагог Древнего Китая //Педагогика. № 3, 3. Конфуций. Антология гуманной педагогики. – М., 1996.

4. Малявин В.В. Китайская цивилизация. – М., 2000.

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕЗЕНТАЦИИ

РЕЛИГИОЗНОЙ ЛЕКСИКИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ

Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, Москва В лингвистике большое внимание уделяется изучению национальной специфики взаимоотношений языка и культуры. Наряду с овладением русским языком как иностранным происходит усвоение культурологических знаний и формирование способности понимать ментальность россиян. Культура вбирает в себя огромный мир материальных и духовных компонентов, обусловленных языком и религией. Мы должны учитывать и тот факт, что зачастую иностранцы являются верующими людьми, или, даже позиционируя себя в качестве атеистов, они проявляют уважительное отношение к религии и Богу, поскольку толерантность в современном западном обществе воспитывается с детства. Этим объясняется их интерес к Православию и стремление понять русскую культуру, русский народ и «загадочную русскую душу».

Необходимость изучения и презентации религиозной лексики в курсе преподавания РКИ обусловлена, во-первых, поликультурностью и поликонфессиональностью современной России; а во-вторых, отражением русской религиозной картины мира в художественной литературе. Вся русская классическая литература пронизана православными аллюзиями, нравственные христианские ценности являются основополагающими для русских писателей XVIII-XIX веков. Поэтому, читая произведения русских писателей, иностранные студенты часто встречают лексемы, обозначающие религиозные понятия, а многие реалии передаются фоновой и безэквивалентной лексикой, требующей особых объяснений. Следовательно, для адекватного восприятия иностранными учащимися многих литературных произведений таких авторов, как А.С. Пушкин, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, необходимо использовать лингвострановедческий и лингвокультурологический комментарии. Думается, что наиболее приемлемым способом знакомства иностранных студентов с русской православной культурой, христианской моралью и этикой, и, соответственно, с религиозной терминологией является именно работа с художественными текстами.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

В практической работе преподавателя важным этапом является формирование контекста культуры изучаемого произведения. Для этого необходимо выделить лингвострановедчески ценную лексику. Номинативные единицы языка часто обладают экстралингвистическим содержанием, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру. Как известно, в структуре слова содержится понятийное ядро, фиксируемое в словарных толкованиях, и непонятийные семы, отражающие экспрессивность, эмоциональность, оценку, разнообразные ассоциации, свойственные носителям того или иного языка. Совокупность этих непонятийных семантических долей составляет лингвострановедческий фон, который составляет национально-культурный, а в нашем случае, религиозный компонент значения.

При выявлении национально-культурных компонентов семантики слова необходимо сопоставительное исследование, потому что «как безэквивалентные слова, так и фоновые – не абсолютная категория, а относительная». Для нас основной интерес представляет безэквивалентная и фоновая лексика, в которой наблюдается отсутствие или расхождение понятийных или фоновых семантических долей при их сопоставлении с другим языком.

Для выявления подобных слов применяется метод компарации, который, будучи на практике механизмом сличения первой и второй культуры, религии и языка позволяет выявлять специфические черты, наиболее характерные для жизни страны изучаемого языка.

В учебных целях необходимо выделить лингвистический компонент лингвострановедческой компетенции, куда входят лексические единицы, наиболее ярко отражающие национальные особенности культуры и веры народа - носителя изучаемого языка: реалии (обозначения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика (слова, совпадающие по основному значению, но отличные по культурно-историческим ассоциациям), фоновая лексика (обозначения предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающиеся национальными особенностями функционирования). При этом культурологическая и страноведческая ценность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку. Хочу обратить внимание на одну терминологическую неточность, часто встречающуюся в последнее время: неразличение понятия религия и конфессия. Конфессии существуют в границах какой-либо мировой религии, например, в христианстве различаются: Православие, католичество, протестантизм; в исламе – сунниты, шииты, ваххабиты).

В лингвострановедческий минимум целесообразно включить не только фоновые и безэквивалентные лексические единицы, но и коннотативную, а также ономастическую лексику (топонимы и антропонимы), то есть все то, что может способствовать совершенствованию лексической стороны речевой деятельности изучающих русский язык как иностранный. В связи со столь обширным языковым материалом возникает необходимость классификации материала с целью его организации.

В иноязычной аудитории такая классификация может быть ограничена следующими группами:

1)Наименования степеней священства и церковной иерархии: духовенство, священник архиерей, архимандрит, батюшка, владыко, дьякон, иерей, пастырь, иеромонах, духовный отец и т.п.);

2) формы и элементы богослужения: молитва, акафист, вечерня, канон, крестный ход, молебен, обедня, проповедь, служба, утреня, часы;

3) храм и его части, внутренне устройство храма: алтарь, крест, иконостас, клирос, придел, распятие, храм, церковь, царские врата;

Одесский национальный политехнический университет 4) слова и словосочетания, передающие действия и явления жизни:

православного человека: молиться, благословить, земной поклон, кадить, (пере)креститься, простить грехи, святить, поставить свечку, служить, целовать крест;

5) элементы церковного календаря и церковные праздники: Пасха, Вознесение, Страстная Пятница;

6) священнические облачения и их части: митра, ряса, риза;

7) предметы богослужения и церковная утварь: колокол, лампадка, ладан, просфора, свеча;

8) понятия вероисповедания и богословские понятия: огонь вечный, рай, Страшный суд;

9) именование Бога и Богородицы, имена святых и производные от них: Господь, Господи, Иисус, Спаситель; Божия Матерь, Царица Небесная; Иоанн Богослов, Николай Чудотворец;

10) наименования элементов системы религиозного образования: духовная академия, духовное училище, семинарист;

11) наименования предметов и явлений монастырской жизни: братия, келия, монастырь, монах, наместник, послушник;

12) устойчивые словосочетания и ситуативные формулы: Христа ради, Христос воскрес, Воистину воскрес;

Хотя данная тематическая классификация, как и любая другая, является условной, она, тем не менее, позволяет представить в системе лингвострановедчески ценную православную лексику и показывает, какие тематические группы чаще всего включают лексику с национально-специфичными семами. Как видно из представленных примеров, название тематической группы и ее наполнение отражают родо-видовые отношения как один из типов парадигматических отношений слов, и представляют фрагмент системных связей лексем как собственно языковых единиц. Такая классификация также дает возможность проследить, лексика каких тематических групп содержит больший потенциал безэквивалентности, а каких – чаще осложнена фоновыми семами. Проблема группировки русской лексики с учетом перспективы ее изучения в иностранной аудитории включает и такой аспект, как выбор оптимального способа представления и семантизации слов. Для эффективной лингвострановедческой семантизации Е.М.

Верещагин и В.Г. Костомаров предлагают групповой (в противопоставлении единичному) подход. При групповой семантизации сведения сообщаются не применительно к отдельным словам или фразеологизмам, а по отношению к группам, объединениям номинативных единиц.

Приведем пример из лексико-тематической группы священнические облачения».

Лица духовного звания носят рясу (от греч. rasa -одежда смирения, не опоясанная) - это верхнее одеяние священнослужителей и монахов - (длинная до пят), просторное с широкими рукавами, обычно черного цвета. На английский язык слово переведено как cassock. Longman new universal dictionary дает следующее определение английской лексеме: «an ankle-length garment worn by the Roman Catholic and Anglican clergy or by laymen assisting in services» (облачение длинной до лодыжек, которое носят римокатолические и англиканские священнослужители или церковнослужители, помогающие в проведении служб). В виду отсутствия точного эквивалента в английском языке используется католический аналог, который, к тому же, отличается семантической долей, обозначающей длину.

Изучение религиозной лексики в иностранной аудитории можно ограничить несколькими тематическими группами, например: устройство храма, православные праздники и обряды, основные понятия церковного обихода, иерархия священнослужителей, основные богословские и моральные понятия. В зависимости от национальности студентов способы презентации лексического материала будут Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

отличаться. Для студентов из христианских стран с иной конфессиональной принадлежностью (католики, протестанты) часто будет достаточно перевода с дополнительным объяснением несовпадающих семантических долей фоновой лексики.

Для студентов из нехристианских стран большинство православных лексем представляют безэквивалентную лексику, объяснение которой требует описательного толкования значений. Для успешной лингвострановедческой семантизации православной лексики в иностранной аудитории эффективным является богословско-исторический комментарий лексико-семантических групп.

Иностранные учащиеся также интересуются следующими вопросами: чем отличается Православие от ислама или индуизма, что обозначают иконы, почему в православных храмах люди во время богослужения стоят, а в католических и протестантских сидят, почему в разные дни празднуются Рождество и Пасха в России и в других странах и т.д. Ответить на эти и многие другие вопросы, помочь иностранцам адаптироваться в новых социально-культурных условиях помогли бы такие спецкурсы, как «Основы православной культуры», «Русский язык в диалоге религий», «Икона и православное искусство», «Православные праздники» и т.д. Такие же спецкурсы или факультативы целесообразно предложить студентам, будущим преподавателям русского языка как иностранного. Справедливы слова Н.Б. Мечковской, которая писала, что «язык выступает как предпосылка и универсальная форма, оболочка остальных форм общественного сознания; религия – как универсальное содержание, исторически первый источник, из которого развилось все последующее содержание общественного сознания»

[1].

1. Мечковская Н.Б. Язык и религия. М., 1998.

КУРС «ИЗ ИСТОРИИ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ» – СРЕДСТВО

АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРЕДВУЗОВСКОГО

УРОВНЯ ОБУЧЕНИЯ.

Государственный технический университет «Московский автомобильно-дорожный Культура новой страны в широком понимании этого слова, является, пожалуй, первым, с чем сталкивается иностранный студент по приезде на учебу. Многое, если не все, поначалу кажется ему необычным и непривычным. Поэтому знакомство студента с элементами культуры, как правило бытовой, становится едва ли не главной задачей буквально всех преподавателей и сотрудников любого подготовительного факультета.

В МАДИ (ГТУ) это ознакомление носит системный характер, что как нам представляется, позволяет не только познакомить студента с элементами русской культуры и с ее выдающимися деятелями, но и помогает ему быстрее адаптироваться к новым условиям жизни.

Раздел о культуре с акцентом на культуру ХХ века имеется в рабочей программе по курсу «Страноведение», который читается для групп инженерного и медицинского профилей довузовской подготовки. Но более системное представление о предмете дается в курсе «Из истории русской культуры», который разработан для групп гуманитарного профиля, а также используется на курсах русского языка, действующих на базе подготовительного факультета.

Одесский национальный политехнический университет Программа курса рассчитана на 72 часа, а при курсовом обучении может в зависимости от срока уменьшаться или увеличиваться за счет более сжатого или более пространного изложения, введения новых или снятия уже имеющихся разделов.

Как и при проектировании любой рабочей программы предвузовского обучения иностранных граждан, авторы следовали двум главным принципам. Один из них состоит в отборе материала для изложения (будь то в тексте учебного пособия или в читаемых лекциях), который в свою очередь должен отвечать двум задачам. Первая – быть достаточно информативным, чтобы приблизить знания студентов-иностранцев к знаниям российских выпускников средней школы (при преподавании математики, физики, химии можно говорить о полном соответствии знаний, но по гуманитарным дисциплинам это едва ли возможно для основной массы студентов). Вторая – не быть перегруженным избыточными фактами и именами, в которых студенты не смогут сориентироваться, а потому не воспримут и то необходимое, без чего нельзя продолжать обучение по избранным ими специальностям. Другими словами, речь идет об известном педагогическом принципе необходимости и достаточности учебных материалов, только определить необходимость и достаточность не всегда просто. Тем более, что уже упоминавшийся второй из двух принципов проектирования программы относится к языку изложения. Следование этому принципу означает, что одновременно с содержательным отбором материалов нельзя забывать об их языковом оформлении на уровне языковой компетенции студентов. Если сформулировать самые главные требования к языку в очень кратком виде, то это необходимость избегать сложных грамматических конструкций, минимизация лексики, а ввод новой лексики только на уже подготовленной базе с помощью уже известных студентам синонимов и/или объяснением им новых слов и выражений в доступной для понимания форме.

Указанные два принципа послужили методологической основой при создании учебного пособия «Из истории русской культуры» (авторы: Дмитрова И.И., Кожевникова М.Н., Кузнецов А.Л., Перелюбская О.С.), выходящего в конце 2005 года в московском издательстве «Русский язык. Курсы».

Задача пособия – научить студента понимать язык искусства, познакомить его с наиболее значимыми фактами из истории русской культуры, вызвать интерес к более глубокому изучению предмета. В основе структуры пособия два принципа: историкохронологический и содержательно-тематический, о чем дают представление его разделы:

1. Праздники, 2. Дом и семья, 3. Русская кухня, 4. Народные промыслы, 5. Древнерусская архитектура. 6. Византийские традиции в древнерусском искусстве, 7. XVIII век в истории русской культуры, 8. Культурная жизнь России в XIX веке, 9. Русская культура ХХ века.

культурологического материала можно обратиться к первому разделу «Праздники», тем более что он во многом носит не только русский, но и общий восточнославянский характер.

Раздел построен следующим образом: предтекстовые упражнения, тексты, вопросы к текстам, послетекстовое письменное задание. Учитывая, что рассматриваемое пособие не является пособием по русскому языку как иностранному, но носит страноведческий характер, упражнения и задания направлены не на отработку грамматических форм, а на усвоение лексики и содержательного материала.

Перед прочтением текстов студентам предлагается посмотреть в словаре некоторые новые встречающиеся в них слова (календарь, реформа, обряд, урожай, указ и т. д.). Затем они должны постараться понять значение новых слов и выражений. Это упражнение состоит из трех частей. В первой части возможность понимания базируется на общих корнях слов (праздник праздничный праздновать празднование; святой освятить святки; купаться купание Иван Купала; масло масленица масленичная неделя). Во второй части дается толкование новых слов и выражений Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

(переломный момент = время важных перемен; в глубокой древности = очень давно;

блюдо = еда, пища; роща = небольшой лес). В третий части даны примеры словообразования (земледелец = земля + делать; благополучие = благо (добро) + получать;

первоклассник = первый + класс). В Раздел «Праздники» включены три текста: «Зимние праздники», «Весенние и летние праздники», «Современные праздники», каждый из которых состоит примерно из полутора страниц. Среди зимних праздников рассказывается о Новом годе и Рождестве, о Святках, Крещении и Масленице. Весенние и летние праздники, упомянутые в пособии – Пасха, Троица, Иван Купала. Описание всех праздников дается в контексте переплетения языческих и христианских традиций на Руси.

Современные праздники включают государственные (они только перечисляются), а также Международный женский день, День учителя, День знаний, Татьянин день как праздник студенчества. Упоминаются также профессиональные праздники (наряду с Днем учителя) и дни городов.

Вопросы к теме помогают определить степень понимания студентом прочитанного материала. Например: «О каких христианских праздниках вы узнали из текста?», «Почему праздник называется Масленица?», «Почему в ночь на Ивана Купалу люди искали цветок папоротника?».

Наконец, письменное задание сформулировано в таблице, которая позволяет проверить, запомнили ли студенты старинные русские (фактически восточнославянские) обряды. Приведем это задание в полном объеме.

Письменное задание. Проверьте, как вы запомнили старинные русские обряды.

Заполните таблицу правильно.

Хоровод Девушки хотели узнать, кто их будущий жених: Масленица подслушивали под окнами, бросали башмачок, пускали Кулачный бой Дети ходили от дома к дому и пели песни, в которых Святки Колядование Молодежь надевала веселые костюмы и устраивала Троица Игры ряженых Мужчины объединялись в команды, чтобы показать свою Иван Купала Гадание Девушки и юноши ходили по кругу, взявшись за руки, и Святки По аналогичному принципу построены и другие разделы пособия. Для более полного понимания материала программой предусмотрены посещения музеев и художественных выставок, просмотр видеофильмов, прослушивание музыкальных аудиоматериалов.

О СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО

УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА

Харьковский национальный автомобильно-дорожный университет Национальный технический университет «ХПИ». Харьков;

Современный процесс глобализации и интенсификации межнационального общения вызвал к жизни и новое направление в методике РКИ: обучение межкультурному Одесский национальный политехнический университет общению («межкультурной коммуникации»). Целью обучения становится межкультурная компетенция.

Межкультурная компетенция, являясь составной частью коммуникативной компетенции, одновременно включает в себя социокультурную, лингвокультурную, этнокультурную, страноведческую и культурологическую компетенции. Социокультурная компетенция направлена на формирование у студентов способности правильно понимать и исполнять невербальные коммуникативные действия в соответствии с принятыми в русском языке правилами и нормами (речевой этикет, стереотипы общения, правила вежливости, выбор темы разговора, понимание подтекста и т.д.). Лингвокультурная компетенция предполагает знакомство студентов с национальными коннотациями, безэквивалентной лексикой, фразеологизмами и т.п. Этнокультурная компетенция формируется в процессе работы с образцами народного творчества (пословицами, притчами, сказками). Наконец, культурологическая компетенция – это знания о стране, е истории, традициях. Культуроведение изучает фоновые знания и поведенческие нормы носителя языка и культуры, где в центре внимания оказываются культурно-исторические ассоциации.

В рамках небольшой статьи невозможно детально рассмотреть все составляющие межкультурной компетенции. Предметом нашего внимания является прежде всего социокультурная компетенция, так как именно она дат студентам возможность глубже понимать окружающее социокультурное пространство и социальные типы людей, с которыми они общаются, и в конечном счте адаптироваться в иноязычной среде.

Успешность адаптации во многом связана со знанием национального менталитета, под которым понимается способ мышления представителей определнной культуры или субкультуры, определяющий их поведение, и ожидание подобного со стороны других. С точки зрения методики преподавания РКИ, решение проблемы формирования социокультурной компетенции в процессе овладения русским языком заключается в определении объма и содержания страноведческих, социо- и этнокультурных знаний, которые необходимы иностранному учащемуся.

Анализ издаваемых в Украине учебников, предназначенных для иностранных учащихся, показывает, что все они достаточно традиционны в отношении содержащегося в них текстового материала (тексты о стране, о Киеве, об известных людях и проч.).

Между тем новые тенденции в методике РКИ требуют существенной корректировки всей системы обучения: содержания, форм, примов и средств обучения и, конечно, разработки учебников нового поколения. На последнем Конгрессе МАПРЯЛ подчеркивалось, что необходима серьзная перестройка методического мышления и казавшихся ранее незыблемыми методических принципов и установок. Что же, на наш взгляд, должно составлять социокультурное содержание современного учебника русского языка для иностранцев?

Совершенно очевидно, что невозможно создать универсальный учебник, который в равной степени был бы ориентирован на культурное многообразие всего контингента учащихся и содержал бы тексты и материалы, учитывающие специфику каждого региона.

Поэтому в текстотеках учебников преимущественное и закономерное место занимают тексты о стране изучаемого языка и/или о стране пребывания. Однако, с нашей точки зрения, культура страны должна быть представлена не только текстами «Украина», «Киев», «Тарас Шевченко» и т.п., но и текстами типа «Народные приметы и суеверия», «Традиции гостеприимства», «Улыбка в русском общении», «Что я сделал неправильно (в магазине, в метро,...)?» и др. Кроме того, в текстотеке должны быть представлены «вечные» интернациональные темы: о любви, о дружбе, о предательстве, о зависти и т.п., должны быть показаны национальные особенности восприятия таких тем. Работа с подобными текстами способствует созданию ситуаций общения, которые стимулируют культурный диалог между студентами - представителями разных стран и народов.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

В качестве примера можно привести текст «Необыкновенный подарок» из учебника русского языка «Глобус» (авторы-составители Л.С. Безкоровайная, В.Е.

Штыленко, Е.Л. Штыленко, 2001, 2004). Прочитав этот текст и познакомившись с его содержанием, студенты должны ответить на вопросы: «Знаете ли вы, какие подарки обычно дарят в Украине на день рождения (на Новый год)?» и «Какие подарки принято дарить в вашей стране (матери, отцу, любимой девушке)?» Ещ один пример – текст «Письмо из Италии», в котором молодой человек, уехавший из своей страны в другую страну, рассказывает о своей судьбе и о желании вернуться домой. Студенту предлагается ответить на вопросы: «Чувствуете ли вы себя чужим в Украине? Какие украинские обычаи и традиции вам нравятся? Есть ли такие обычаи и традиции, которые не нравятся вам? Почему?» Включение текстового материала, связанного с изучением определнной грамматической темы и одновременно затрагивающего актуальные ситуации общения, снимает «культурный барьер», обусловленный различиями национального менталитета.

Работа с такими текстами дат студентам возможность лучше ориентироваться в новом социокультурном пространстве, быстрее адаптироваться в иноязычной среде. В конечном счете, использование подобных материалов способствует овладению социокультурной компетенцией студентами-иностранцами и их скорейшей адаптации в новой языковой среде.

ВНЕАУДИТОРНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ

МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ

Одесский национальный политехнический университет Межкультурное общение – одна из важнейших сторон жизни иностранного учащегося. Это процесс, связывающий нас всех – студентов и преподавателей, помогающий строить взаимоотношения и достигать целей.

Межкультурное общение - это обмен знаниями, идеями, мыслями, концептами и эмоциями между людьми из разных культур. Ни одну культуру нельзя полностью понять без понимания ее языка, равно как и наоборот [1.]. Общение - это, прежде всего, вербальный язык, который играет значительную роль в процессе нашего общения.

Владение русским языком – существенная часть успешного общения иностранного студента в стране обучения.

Но успешность обучения речевому общению также зависит от разрешения трудностей, связанных с проблемами социально-культурной адаптации. Большое значение для успешного межкультурного общения имеет то, как происходит процесс социализации студента-иностранца, т.е. как узнаются и усваиваются нормы, правила и манеры поведения, обусловленные культурой нашей страны, и процесс аккультурации приобщения к культуре, отличной от той, в которой иностранный студент формировался.

Для решения этих проблем на факультете была разработана социально-культурная адаптационная программа. Разрабатывая ее, мы не забывали о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, поэтому первостепенное значение имеет учет личностных свойств: жизненный опыт, интересы, желания, склонности; эмоции и чувства;мировоззрение; статус.

Программа связана с учебным процессом и ее цель многогранна по своему содержанию. В ней в единстве представлены учебное, страноведческое, педагогическое и психологическое содержание. Ее важность и актуальность объясняется прежде всего ее задачей - выработать стратегию выстраивания эффективной межкультурной коммуникации, фокусируя внимание на эмоциях, разрешении конфликта и развития Одесский национальный политехнический университет межкультурной сенситивности [1.]; выбрать такие формы внеаудиторной работы, которые бы активизировали умения иностранного студента общаться в социокультурном пространстве на уровне, способном достигать взаимопонимания.

Как известно, на занятиях в учебное время идет процесс овладения знаниями о культуре страны на основе модели, воплощенной в учебнике. Обучая речевому общению, преподаватель создает условно-речевые ситуации, в которых студент вступает в различные взаимоотношения с самим преподавателем и студентами группы.

Координатором общения является сам преподаватель. Эти отношения имеют характер взаимопомощи, координации, зависимости. При этом преподаватель регламентирован учебным временем и не всегда, особенно на начальном этапе обучения, формальные отношения в аудитории способствуют снятию некоторых психологических комплексов «зажимов» личности, страха «потерять свое лицо» [2].

Разработанная же нами социально-культурная адаптационная программа способствует повышению уровня овладения практическими знаниями языка в естественных условиях, помогает глубже усвоить страноведческие знания, снимает психологический барьер при общении как со студентами своего факультета, так и с носителями языка, закрепляя стереотипы речевого поведения, а также развивает интерес к русскому языку, как средству познания украинской культуры. Предлагаемые социальнокультурной адаптационной программой внеаудиторные формы работы включают студента в такие виды деятельности межкультурных отношений, в которых предполагается и активизация навыков речевого общения в связи с ними, и процесс межкультурного роста, на который он может опереться, осмыслить сходства и различия между своей и новой культурой. Это:

социально-познавательная (организация быта, взаимоотношения и взаимодействия в студенческом общежитии, посещение врача, библиотеки и т.д.);

учебно-познавательная (проведение викторин, «Знаешь ли ты Украину?», «Знаешь ли ты Одессу?», математические и химические олимпиады, заседаний клубов «КРОК», «Наша планета», учебная экскурсия «Жемчужина у моря);

художественно-познавательная (тематический урок «Зимняя сказка», «Ах, Одесса!», «Ты меня не забывай!», конкурс-смотр на лучшее исполнение песни «С любовью к женщине»);

информационно-познавательная (экскурсии в другие города Украины, культпоходы в театры, музеи, цирк);

творческая (написание заметок в СМИ, выпуск стендов и газет, написание сочинений, отзывов и т. п.);

благотворительная (акция «Дети планеты Земля»).

Наиболее актуальны первые три, если придавать должное значение именно общению на неродном языке.

Социально-познавательная деятельность. С первых шагов пребывания в нашей стране иностранный студент включается в социально-познавательную деятельность т.к. не может избежать прямого социального взаимодействия и влияния социального взаимодействия других людей [3]. Он серьезно начинает задумываться о культуре, когда начинает контактировать с представителями других культур. А представителями иной культуры являются не только представители Украины, но и иностранные студенты представители других стран, проживающие с ним в одном интернациональном общежитии, занимающиеся с ним в интернациональной группе. Поэтому процесс межкультурного общения у него может оказаться сложным. И вполне вероятно, что он проявляет по крайней мере первичное неприятие или отталкивание культурных различий.

И роль преподавателя, куратора группы взять под контроль эти эмоции, помочь студенту выйти за рамки своих культурных шор и схем, дать ему то культурное знание, которое поможет достичь взаимопонимания на первом этапе, возможно, толерантности в диалоге Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

культур. Сталкиваясь с межкультурными различиями в процессе социализации своих учащихся, преподаватель становится вовлеченным не только в передачу культурного знания, познавательной компетентности, но и также во влияние на отношение студентов к нашим ценностям.

Культурное знание принадлежит каждодневным человеческим делам и включает навыки и восприятия, которые привязаны к отношениям и действиям [3]. Наиважнейшим культурным знанием на начальном этапе обучения является речевой этикет, который определяется как «национально-специфичные правила речевого поведения, применяемые в ситуациях вступления собеседников в контакт и поддержания общения в избранной тональности соответственно обстановке общения, социальным признакам коммуникантов и характеру их взаимоотношений» [4]. Речевой этикет вербально обслуживает этикет поведения и является важной частью общения и культуры речи. Поэтому, на наш взгляд, важное место на начальном этапе обучения принадлежит учебным экскурсиям (по микрорайону, в поликлинику, в библиотеку, по университету и др.). Учебные экскурсии позволяют полнее реализовать коммуникативные потребности иностранных учащихся и имеют целью не только первое знакомство с расположением различных организационнобытовых служб, но и усвоение в ходе экскурсии лексики, формул речевого этикета, новых слов, фразеологии, нужных для общения в общественных местах, при этом, по выражению А.А. Леонтьева, создается «напряжение речевой потребности», активизирующее память. В ходе экскурсии активизируются грамматические модели, повторяются глаголы, развиваются и закрепляются умения строить вопросительные предложения, студенты повторяют за преподавателем названия служб, магазинов, места их расположения, время работы и т.д. Овладение правилами речевого поведения помогает студентам общаться в иной культурно-языковой среде и облегчает восприятие национально-культурной информации, а атмосфера естественности такой экскурсии способствует непроизвольному запоминанию речевого материала, употребление которого является для студента практической необходимостью в новых условиях жизни и учебы в Украине.

Учебно-познавательная деятельность. К числу наиболее распространенных форм внеаудиторной работы, которая включает учебно-познавательную деятельность иностранного студента, можно по праву отнести работу в клубах. На нашем факультете их два: «КРОК», «Наша планета». Клубы имеют самые разнообразные тематические направления. Так клуб «КРОК» знакомит студентов с самобытной культурой украинцев.

Тематика заседаний клуба: «Как украинцы встречают гостей», «Рождественские колядки», «Свадебный обряд», «Масленица – проводы зимы». На заседания клуба приглашаются фольклорные группы города Одессы, которые знакомят наших студентов с традициями, обрядами, народными песнями, танцами, украинской кухней; с большим удовольствием студенты разучивают как украинские народные песни, так и популярные современные.

Идея организации клуба «Наша планета» возникла на факультете в связи с необходимостью как можно раньше познакомить студентов различных национальностей друг с другом с тем, чтобы общение между ними во внеучебное время велось на русском языке. Клуб работает при студенческом общежитии. При подготовке и проведении заседаний клуба «Наша планета» особенно активизируются модели речевого этикета, используемые в ситуации знакомства, лексика и фразеология разговорных тем: «Наш подготовительный факультет», «Город у Черного моря», «Университет, в котором я учусь», «Что значат наши имена?» и др. На его заседаниях студенты смотрят видео и CD фильмы, которые знакомят их с историей Политехнического университета, жизнью и учебой иностранных студентов на нашем подготовительном факультете.

Одесский национальный политехнический университет По нашему мнению, такая клубная работа повышает учебную мотивацию студентов и дает хорошие результаты в поддержании и развитии интереса к учебе на подготовительном факультете. Клубная работа не только создает оптимальную обстановку для установления неформальных отношений, снимает психологический барьер при межкультурном общении, раскрывает интеллектуальные духовные возможности личности в релаксирующих условиях подобных клубов, расширяет эрудицию и круг интересов учащихся. Высокая мотивация в сочетании с непринужденным общением стирают грань между учебной и естественной коммуникацией и дают ощутимые результаты в накоплении опыта общения на русском языке.

Художественно-познавательная деятельность иностранного студента реализуется в его участии в тематических уроках. На нашем факультете проводится три тематических урока – «Зимняя сказка» ( по мотивам повести Н.В. Гоголя «Ночь перед Рождеством»), приуроченный к празднованию Нового года, «С любовью к женщине» и итоговый (выпускной) урок «Ты меня не забывай!». Первый и последний уроки проходят в виде театрализованного представления, «С любовью к женщине» - в виде смотраконкурса на лучшее исполнение русской или украинской песни. Подготовка их включает музыкальные занятия и занимает много внеаудиторного времени, но результаты, которые получают студенты в процессе языкового общения, оправдывают затраченные усилия и время. Проведение таких уроков имеет познавательное, практическое и воспитательное значение:

изучение текстов песен и ролей, страноведческий комментарий помогают расширить знания студентов по фольклору, географии, истории, жизни и быта украинцев, одесситов как в прошлом, так и в настоящем;

разучивание русских и украинских песен, стихотворений развивает и углубляет эстетическое воспитание студента, дает возможность понять красоту русской и украинской мелодики;

эмоциональный подъем, который испытывают студенты в процессе подготовки тематического урока, снимает психологическое напряжение, создает атмосферу неформального свободного общения. Между преподавателями-организаторами урока и студентами создаются отношения доверительности, взаимопонимания и взаимодействия;

заучивание песен имеет и большое практическое значение для правильного акцентологического освоения текста. Это явление связано с тем, что ритмическая структура песни совпадает с правильной постановкой ударения в отдельных словах текста и таким образом не позволяет, в силу расположения музыкального ударения, допустить ошибки в постановке ударений текста песни [5];

тематические уроки позволяют студентам проявить свои личностные качества, сплачивают студенческий коллектив, создают дружеские межкультурные отношения, как любая другая форма приятной и полезной деятельности;

благодаря высокой эмоциональности тематических уроков, непосредственному контакту преподавателя и студента во время подготовки к тематическому уроку удается быстрее определить склонности студентов, раскрыть их способности, повысить интерес к русскому языку, вопросам истории и культуры Украины.

Разрабатывая все внеаудиторные мероприятия, которые включает в себя социально-культурная адаптационная программа, мы ставили во главу угла межкультурное общение. Любое мероприятие только тогда достигает цели, когда готовится и проводится при активном участии студентов, когда они не просто зрители и слушатели, но и его творцы. Тогда после успешно проведенного мероприятия остается не только положительный эмоциональный заряд, но и вкус к интеллектуальному общению, новые знания, умения, которые пригодятся учащимся в их будущей деятельности.

Материалы международной юбилейной научно-практической конференции 22-24 июня 2005г.

В заключении подчеркнем, говоря о межкультурном общении, нельзя не забывать, что мотивация общения не является чем-то исходящим только от учащегося. В процессе создания и повышения мотивации большую роль играет преподаватель. Зная сходства и различия между нашей культурой и культурой иностранного студента, мы улучшаем взаимоотношения с нашими учащимися. Очень часто наш стереотипный образ мышления способствует тому, что мы приходим к негативным ценностным суждениям относительно культурных различий, мы оцениваем чужое поведение при помощи культурных фильтров и схем. Эти негативные реакции затрудняют наши взаимоотношения со студентами.

«Очень легко сформировать отрицательное впечатление о человеке, основанное на отличии в поведении от того, что вы ожидали увидеть. Но попробуйте обуздать эту реакцию, а затем критически осмыслить возможные причины такого поведения» [1].

Поэтому один из важных шагов в диалоге культур - это понимание и уважение закономерных культурных различий, присущих нам и другим людям.

1. Дэвид Мацумото. Психология и культура.- СПб:«Прайм еврознак» и Изд. дом «Нева», 2002.- С.295, 298, 309.

2. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- Москва, 1969.- С. 145.

3. Колот С.А. Концепты культурного понимания организационной деятельности.К.: Наука i освiта, 2002.- С.29.

4. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. -2-е изд.-М., 1987.

5. Рогаль М. Основные виды внеаудиторных занятий со студентами русской филологии в словацких вузах. //Внеклассные и внеаудиторные формы обучения русскому языку и литературе.- Белосток, 1981.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОММЕНТАРИЙ ПРИ РАБОТЕ НАД

ТЕКСТАМИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ.

Национальная академия природоохранного и курортного строительства. Симферополь Неотъемлемой частью работы подготовительного отделения является культурологический аспект. Первый год пребывания в чужой стране очень сложный.

Студент проходит психологическую, физиологическую и социальную адаптацию.

XXI век - век переоценки ценностей. «Нетерпимым признается отчуждение образования от интересов личности, поскольку обучение, лишенное личностного смысла, сводит на нет внутреннюю мотивацию учащихся, не востребует их творческий потенциал, убивает желание учиться». [3, 77].

На данном этапе отмечается смешение культур, языков, народов, поэтому так остро стоит проблема воспитания терпимости, уважения к чужой культуре, языку, преодоления раздражения от непохожести культур. «Язык как зеркало культуры отражает все наиболее важные и устойчивые изменения в образе жизни и менталитете народа». [6, 88].

Культурологический аспект преподавания прошел несколько этапов развития.

Вначале просто преподаватели многое делали для ознакомления с культурой, историей, жизнью страны. Но все же это был процесс, чаще связанный с внеаудиторной работой.

Сейчас - это этап лингвострановедческого преподавания. Современная методика много внимания уделяет проблеме взаимодействия языка и культуры во время обучения. На данном этапе социокультурный метод в обучении языку является ведущим. Ведь культура – это то, что нужно знать и понимать, чтобы вести себя правильно. «Культура включает в Одесский национальный политехнический университет себя знания в различных сферах жизни носителей языка, системе свойственных им ценностей, способах поведения». [8, 282].

В.В. Воробьев в книге Лингвокультурология. Теория и методы (1997 г.) раскрыл теорию культурологии как новой лингвистической дисциплины и показал ее роль в стимулировании процесса познания. Передовые отечественные русисты: В.Г Костомаров, Е.М. Верещагин, А.А. Брагина, С. Г. Тер-Минасова исходят из принципа неразрывной связи изучаемого язка с национальной культурой. На последних конгрессах МАПРЯЛ было признано лингвокультуроведческое направление – сочетать преподавание русского языка с одновременным изучением явлений современной культуры, в том числе, и на начальном этапе обучения.

Преподавание языка всегда сопрягается с одновременным изучением истории и культуры. Еще в 18 веке В. Тредиаковский стал профессором латинского и российского красноречия и, будучи секретарем Российской Академии наук, бесплатно учил знатных иностранцев русскому языку. А самый первый учебник русского языка для иностранцев – Русская грамматика Г.В. Лудольфа, изданная в 1696 году, уже предусматривала ознакомление с национальной культурой русского народа.

Страноведческая информация содержится в текстах, книгах, в речи преподавателя, в лингвострановедческих комментариях текста. Насыщение учебного процесса страноведческим материалом повышает мотивацию обучения, формирует позитивное отношение к стране изучаемого языка. Академик М.В. Хромченко в своей статье сказал, что … русский язык, как и всякий другой, тесно связан с историей народа, его современной жизнью и культурой. [7, 2].

Ясно, что не все одинаково быстро и хорошо способны к межкультурному общению, помогают этому человеческие качества: терпимость, открытость, готовность к общению. Большинство студентов не могут довольно длительное время (до 2-х лет) самостоятельно знакомиться со страноведческой литературой, поэтому так важна правильно построенная работа в аудитории. Остановимся на работе с текстами.

Учебные тексты могут быть художественными, публицистическими или принадлежать к разговорному стилю речи. Текст существует в культуре и является ее необходимым компонентом.