«Медиа- и информационная грамотность в обществах знания Москва 2013 УДК 008:004 ББК 78.07 М42 Издание подготовлено при поддержке Министерства культуры Российской Федерации и Федерального агентства по печати и массовым ...»

В этой ситуации весьма важно осознать, что же такое медиаграмотность – и чем она не является. Это обеспечит основу не только для понимания, но и для определения и оценки медиаграмотности и ее эффективности.

Важно отметить, что простое создание медиасредств само по себе не делает человека медиаграмотным, хотя их производство (построение) является существенной составной частью медиаграмотности. Медиаграмотным человек становится за счет критического мышления, систематически используемого в процессе производства. В образовательной сфере педагогику медиаграмотности отличает именно обучение работе с медиа, а не обучение с помощью медиа. Этим объясняется необходимость в надежной основе: должный уровень медиаграмотности обеспечивается пониманием медиа как системы представления информации, а также умением создавать и анализировать медийные конструкции.

Если мы хотим, чтобы медиаграмотность стала эффективной образовательной стратегией, она должна быть постоянной, измеримой, воспроизводимой и расширяемой. Для оценки эффективности медиаграмотности существенно важны постоянство подхода и постоянство философии при реализации соответствующих учебных программ.

Каковы отличительные характеристики медиаграмотности? Во-первых, медиаграмотность помогает людям исследовать глубокие и длительные связи с медийной средой. В 1989 году Эдди Дик, ответственный за медиаобразование в Шотландском совете по кинематографии, предложил модель «медийного треугольника», которая наглядно представляла взаимосвязь между текстом, фильмом и аудиторией. Понимание этой взаимосвязи имеет определяющее значение для понимания отношений, существующих между тремя элементами.

Например, при рассмотрении фирменной символики или логотипа становится очевидно, что различные аудитории разделяют общее понимание текста – логотипа, созданного той или иной организацией. Самой аудитории это понимание может быть вовсе не так уж необходимо, но в результате неоднократного направленного воздействия люди усваивают понимание значения бренда и того, как они взаимодействовали с ним в прошлом. Таким образом, производитель устанавливает связь с аудиторией посредством текста (в данном случае – логотипа).

Однако последнее слово в отношениях с производителем остается за аудиторией, которая сознательно решает, вступать ей во взаимодействие или нет.

Во-вторых, понятие медиаграмотности по сути относится скорее к процессу, нежели к содержанию. Медиаграмотность направлена не на запоминание фактов, касающихся медийных средств, обеспечение возможностей для выпуска видеофильмов или создание интернет-порталов. Цель ее заключается скорее в изучении вопросов, которые возникают тогда, когда люди критически подходят к медиаматериалам, представляющим фактические или иные данные в печатной или электронной форме. В частности, речь идет о том, чтобы ставить вопросы, которые требуют мыслительных навыков высшего порядка – навыков выявления ключевых концепций, установления связей между многочисленными идеями, постановки соответствующих вопросов, выявления ошибок и выработки ответов. Именно эти навыки в сочетании с работой с фактическими знаниями составляют основу для интеллектуальных поисков и высокой продуктивности на рабочем месте и необходимы для полноценной реализации прав и обязанностей граждан в демократическом обществе и в глобальной экономике (Thoman and Jolls 2004).

Такие навыки всегда являлись решающими для образованных людей, и по-настоящему хорошие преподаватели стремились развивать их. Но, к сожалению, они слишком часто возникают лишь как побочный продукт освоения отдельных предметов, таких как литература, история, естественные науки и математика – упор на сам процесс или навыки обучения делается редко. Однако для того чтобы общество могло воспитывать таких учащихся, которые способны позаботиться о своем непрерывном образовании в сфере медиакультуры, навыки обучения должны быть «введены в контекст классных занятий целенаправленно, в широком стратегическом ключе»

(Partnership for 21st Century Skills 2003, p. 6). Как указывает Альвин Тоффлер, «неграмотными в XXI веке будут не те, кто не умеет читать и писать, а те, кто не умеет учиться, абстрагироваться от изученного и переучиваться»

(там же). В силу самой своей природы медиаграмотность развивает и закрепляет навыки обучения XXI века.

В-третьих, обучение медиаграмотности расширяет концепцию текста и включает в нее все формы сообщений – словесные, слуховые или зрительные (или все три вместе) – для продуцирования и последующей передачи идей от одного человека к другому. Полное понимание такого текста предполагает не просто разложение на части уже существующего сообщения, но и осуществление синтеза, то есть приобретение навыков письменного изложения мнений и идей с помощью обширного набора мультимедийных инструментов, находящихся в распоряжении молодых людей, которые растут и развиваются в условиях цифрового мира.

В-четвертых, медиаграмотность характеризуется принципом изучения и исследования, то есть формирования навыков задавать важные вопросы обо всем, что мы видим, слышим, производим, обо всем, с чем мы имеем дело:

• Можно ли считать обоснованным новое научное исследование по вопросам диеты и регулирования веса?

• Каковы последствия разделения друзей на категории на сайте социальной сети?

• Что означает словосочетание «фото-возможность»?

Если мы ставим своей целью развитие здорового скептицизма, а не цинизма, то задача преподавателя (или родителя) заключается не в том, чтобы предоставлять ответы, а в том, чтобы стимулировать появление новых вопросов – направлять учащегося, тренировать его, поощрять и побуждать к поиску методов нахождения ответа. заветная формула медиаграмотности: «Я не знаю. Как бы нам с тобой это выяснить?»

Разумеется, одни вопросы порождают другие. Более того, вы получите те или иные ответы в зависимости от того, как подойдете к определенному вопросу. Дело в том, что поиск – это запутанный процесс, в ходе которого возникают все новые и новые вопросы. Для того чтобы вести поиск по определенному курсу и выработать метод, позволяющий освоить процесс поиска, разработчики учебных программ ищут полномерную форму с необходимыми ориентирами и необходимой структурой. Основные концепции медиаграмотности, заложенные в работах ученых из разных стран мира, отражают общие отличительные признаки медиаграмотности. Разработан целый ряд вариантов ключевых концепций, начиная с 18 концепций Мастермана («Teaching the Media», 1985) и включая восемь ключевых концепций, используемых для разработки учебных программ в Канаде. Cписки ключевых принципов медиаграмотности предлагают также Национальная ассоциация обучения медиаграмотности (NAMLE) и ряд других организаций.

Именно эти ключевые концепции, разработанные в процессе исследований в области медиа, отличают медиаграмотность от других дисциплин. Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy, СML), одна из ведущих организаций США в данной области, сократил список до пяти ключевых концепций.

В 2002 году Центр выпустил принципиально новый комплекс MediaLit Kit™, представив научно разработанную модель, в основе которой лежат пять ключевых концепций и пять ключевых вопросов для анализа. В 2007 году Центр усовершенствовал модель за счет добавления пяти ключевых вопросов для конструирования медиасообщений и создал полномерную модель, получившую название Questions/TIPS (Q/TIPS™). Модель Q/TIPS призвана дать ответы на вопросы как потребителей, так и производителей и выглядит следующим образом.

Вопросы Центра медиаграмотности / Модель Q/TIPS © 2002–2007 Center for Media Literacy, www.medialit.org Формат Какие творческие Медиасообще- Отражает ли сообщетехнологии при- ния создаются с ние мое понимание Аудитория Как могли бы Разные люди по- Является ли мое сообразные люди по- разному восприни- щение привлекательразному понимать мают одно и то же ным и убедительным Содержание Какие ценности, Медиасредства Достаточно ли четко Q/TIPS служит своего рода «метамоделью», которую преподаватели, учащиеся и родители могут освоить и начать использовать в качестве отправной точки. По мере того как вокруг метамодели выстраиваются обучение, учебные программы и оценки, процесс интеллектуальных поисков становится глубже и превращается в основную методологию критического осмысления и познания в соответствии со всей учебной программой. Метамодель обеспечивает более легкое введение навыков XXI века по сравнению с другими, более сложными моделями, которые, хотя и представляют желаемые результаты, весьма трудны для применения и использования в образовательном процессе.

умение задавать пять ключевых вопросов применительно к текстам является процедурным навыком, закрепление которого требует времени. Однако после освоения этого навыка процесс доходит до автоматизма, поскольку пользователи привыкают анализировать медиасообщения и ставить соответствующие их возрасту и способностям вопросы.

В качестве основы процесса освоения медиаграмотности пять ключевых вопросов позволяют быстро и без особых затруднений приобрести навыки критического мышления и начать оперативно и эффективно применять их на постоянной основе. Это академически надежный и привлекательный способ подключения к процессу, и разработчики учебных программ получают практичную структуру, которую можно применить в отношении любого предмета.

Хотя медиаграмотность подразумевает более широкий набор навыков, нежели просто способность оценивать медийный продукт, процесс оценки данного продукта всегда предполагает владение навыками медиаграмотности. Именно по этой причине решающее значение имеет способность осуществить подробный/глубинный анализ. Одним из ключевых условий при этом является умение отличить факты от субъективного мнения, а содержательную информацию – от контекстуальных выводов. Овладение такой способностью требует практики, начиная с раннего возраста, и облегчает изучение языковых предметов, в результате чего и преподаватели, и учащиеся могут легко и быстро анализировать медийные конструкции любого вида независимо от того, к какой области содержательной информации они принадлежат.

Эти навыки жизненно важны для продуктивного обмена информацией и ее грамотного использования.

усваивая общую методологию тщательного анализа, студенты приобретают определенный склад ума, а постоянный процесс поиска сопровождает их переход с одной ступени обучения на другую, из класса в класс, от одного предмета к другому, из класса домой, из школы на место работы. Это делает возможным создание и расширение общего словаря и общего понимания как медийных сообщений (содержания и разнообразных форм его представления), так и систем, используемых в глобальных коммуникациях.

В обществе наших дней гражданам необходимы навыки получения доступа к информации СМИ, ее анализа и оценки, а также создания новой медийной информации в круглосуточном режиме без выходных дней. Модель Q/TIPS и навыки тщательного анализа предоставляют в распоряжение граждан инструменты, позволяющие эффективно обрабатывать информацию, чтобы стать:

• Рациональными распорядителями информации. Мы должны получать информацию быстро и обеспечивать ее хранение с тем, чтобы иметь возможность обращаться к ней вновь.

• Умными потребителями. Нам необходимо понимать адресованные нам сообщения и принимать взвешенные индивидуальные решения с использованием информации, которая имеется в нашем распоряжении.

• Ответственными производителями. В наше время любой человек может быть производителем информации, причем в процессе производства для всех нас важно принимать во внимание, к какой аудитории мы обращаемся и в каком обществе мы живем, чтобы обеспечить грамотный подход к производству медиапродукции.

• Активными участниками. Используя медиа, принимая решение о покупке того или иного продукта или участвуя в выборах, мы посылаем сообщения, отдаем свой голос и участвуем в жизни общества.

Мы не просто покупаем определенный продукт или определенную услугу – мы получаем рекламу конкретной фирмы вместе с определенным сообщением и даже то мировоззрение, которое заключено в этом сообщении. Наш голос засчитывается, равно как и другие выражения нашего мнения. Где были бы фирмы, университеты, некоммерческие организации, деятели искусств, бизнесмены или политики без нас, потребителей?

Вне зависимости от изменений контента процедурные навыки требуют наличия постоянных умственных навыков.

Q/TIPS – основа для ощутимого изменения процессов образования в рамках любого предмета, в любом месте, в любое время. Пять ключевых концепций и пять ключевых вопросов медиаграмотности могут быть усвоены и введены в постоянную практику. Модель Q/TIPS успешно применяется для разработки учебных программ и может быть интегрирована в учебный процесс, в том числе с использованием различных технологий. Центр медиаграмотности использует эту модель для системы образования K-12 и последующего обучения, а также для разработки и оценки учебных программ. Оценка модели Q/TIPS, проведенная недавно Калифорнийским университетом в Лос-Анджелесе, показала, что такой подход вполне применим и для образования в сфере здравоохранения.

Благодаря наличию соответствующих технологий содержательная информация стала в наше время бесконечно доступной. С учетом этого оперативные навыки медиаграмотности должны преподаваться, применяться и усваиваться новыми поколениями страстных потребителей медиапродукции. С года Центр медиаграмотности лидирует в области выявления оперативных навыков медиаграмотности и разработки пособий для преподавателей и учащихся – их наличие обеспечивает распространение и совершенствование этих навыков в мире, где активным и эффективным участником гражданского общества можно стать, только умело распоряжаясь информацией и будучи искушенным потребителем, ответственным производителем и активным деятелем медиакультуры.

Источники 1. Partnership for 21st Century Skills (2003). Learning for the 21st century: A report and mile guide for 21st century skills. http://www.21stcenturyskills.

org/downloads/P21.Report.pdf [проверено 22.10.2009].

2. Thoman, E. & Jolls, T. (2004). Media literacy: A national priority for a changing world. American Behavioral Scientist, 48(1), 18–29. doi:

10.1177/0002764204267246.

Можно ли говорить об «информационной трансграмотности»?

Предисловие уже на протяжении двадцати лет понятию информационной грамотности, а затем и трансграмотности, даются различные определения. Эти термины являются предметом широкого обсуждения в научной литературе, особенно англоязычной. Различные виды грамотности провоцируют появление новых, необходимых в дальнейшем форм обучения и помощи. Попробуем рассмотреть некоторые основные аспекты этих разновидностей с точки зрения навыков и установок.

Трансграмотность: мнение исследователя На наш взгляд, в своем анализе исследователи данного вопроса не всегда достаточно внимания уделяли проблеме «духа времени» («Zeitgeist»). Очень часто мы ориентировались на изучение чего-то абсолютно нового: для некоторых это «поколение X» и «поколение Y», для других – новые «культурные»

модели или неотвратимость Facebook или Twitter. Порой мы слишком увлекаемся технологическим аспектом и ждем, когда же нам станут доступны новые изобретения. К сожалению, в этом случае уже не всегда удается осмыслить ситуацию в целом, понаблюдать за ней и попытаться проанализировать. Тем не менее, как напоминает нам Жак Перьо (Perriault 1989), любую техническую ситуацию следует рассматривать в ее историческом контексте29. Кроме того, невозможно представить себе цифровую информационную культуру изолированной от других. Самые тщательные исследования в данной области показали разделение и даже дробление социальных действий в контексте цифровых и информационных практик. Наша задача состоит в том, чтобы рассмотреть такие практики в комплексе.

Кроме того, на наш взгляд, чтобы попытаться выяснить, откуда возникают новые умения, стоит отталкиваться от цифровых практик. Цифровая культура является одним из аспектов коренного изменения способов организации знаний и доступа к ним. В качестве исторического примера можно привести модель Александрийской библиотеки, которая ознаменовала собой переход от риторики к документированию. Вполне вероятно, что сегодня мы переживаем новый переход Например, Перьо напоминает о том, что первый поезд по форме и сложности строения напоминал своего предшественника, дилижанс.

от социальной памяти через документирование к миру общей цифровой памяти, которая передается через цифровые сети и информационные каналы.

Кроме того, до недавнего времени любые ссылки на информацию всегда ассоциировались с понятием общественного пространства. Однако для цифрового мира характерной особенностью является закрытость или даже интимность, в то время как форматы варьируются от сугубо личных до общедоступных. Как же осуществляется этот переход от закрытости и интимности к массовости?

Для цифровой эры, в отличие от прошлых лет, характерно движение от личных, закрытых данных к прогрессивному обобщению. Наша цель сегодня – двойное исследование (мы шли к этому в течение нескольких лет). Во-первых, мы стремимся определить передовые методики обучения работе с цифровой информацией в школе и дошкольных учреждениях. Особое внимание решению этой проблемы уделялось в рамках научно-исследовательского проекта 2010–2012 годов LIMIN-R («Littraties: mdias, information, numrique: recherche»30) (Грамотность: СМИ, информация, цифровые технологии: исследования), а также на начальном этапе проекта, известного как Trans.I. – «Translittratie Informationnelle» («Информационная трансграмотность»), реализуемого в 2012–2013 годах при финансовой поддержке Института коммуникационных наук Национального центра научных исследований (ISCC-CNRS)31. Второй исследовательский проект – Gestion de la Connaissance dans les Contextes Professionnels d’Apprentissage, GCCPA (Управление знаниями в профессиональной среде обучения) – реализуется в 2012–2014 при поддержке правительства Аквитании32. В данном проекте мы пытаемся определить общие методы и способы организации знаний в профессиональной среде архитекторов и организаций, заинтересованных в эко-строительстве, а также, в более широком масштабе, участников проектов социально-ответственного развития. Работая с этими двумя различными сферами, мы намерены определить общие навыки и практики в рамках концепции информационной трансграмотности.

Определение понятия «трансграмотность»

На наш взгляд, трансграмотность направлена на выявление навыков и умений, общих для трех областей информационно-коммуникационных технологий: медиаобразования, операций с использованием компьютера (имеются в виду вопросы программирования, отображения и чтения с экрана) и обучения средствами информационного документирования (работа с документами, формами, анализ содержания документа, оценка информации и т.д.). Подход англоязычных исследователей к пониманию данного вопроса http://www.univ-paris3.fr/1304601907979/0/fiche_cours/.

Данная статья подготовлена по итогам проекта, финансируемого Институтом коммуникационных наук Национального центра научных исследований в 2012 году.

http://gccpa.u-bordeaux4.fr/ является, на наш взгляд, более открытым и широким. В 2007 году Сьюзан Томас предложила следующее определение: «Трансграмотность – это способность читать, писать и общаться на базе ряда платформ, инструментов и средств информации – от письменного и устного создания текста, печати, телевидения, радио и кино до цифровых социальных сетей».

Что мы понимаем под приставкой «транс-»?

По нашему мнению, приставка «транс-» служит для выражения трех основных идей:

• Трансграмотность означает «трансверсальность» необходимых способов действия и навыков. Это подразумевает изучение набора навыков и умений, необходимых для всех рассматриваемых медиаконтекстов и методов;

• Кроме того, процесс включает в себя процедуру трансформирования ситуаций и информационного контента посредством используемых участниками методов и процедур;

• Также наблюдается «транзиция» во времени: наблюдения последних лет свидетельствуют, что люди склонны начинать свою работу с информацией с общего обмена данными и сравнения существующих идей. затем они переходят к более «индивидуальному» этапу размышления, производства и владения.

Наконец, «трансграмотность» охватывает целый ряд понятий, в частности, массу прочих видов грамотности: цифровую грамотность, грамотность в Сети, интернет-грамотность, компьютерную грамотность, грамотность в сфере новостей, библиотечную грамотность, медиаграмотность, визуальную грамотность и т.д.

Согласно другому мнению, трансграмотность включает в себя три модели современной адаптации: «профессиональную» адаптацию (здесь имеется в виду соответствие требованиям, предъявляемым на рабочем месте, и приспособление к его постоянным изменениям), «культурную» адаптацию (здесь мы выявляем тенденции и существенные изменения в доступе к использованию различных культурных объектов) и «образовательную» адаптацию (где мы пытаемся постепенно выйти на уровень автономности по отношению к знаниям и процессу их формирования).

Трансграмотность: уникальная культура В настоящее время процесс определения моделей культурных практик, связанных с трансграмотностью, кажется особенно трудным. Мы предлагаем пойти от противного.

1. Трансграмотность не является культурой информации, поскольку культура информации заставляет учитывать требования, предъявляемые к форме информации.

2. Не является трансграмотность и культурой в антропологическом смысле, поскольку цифровой мир обращает мало внимания на проблемы обмена, методы объединения и ритуальные формы, хотя эти аспекты важны для понимания формирующейся культуры. На самом деле цифровая культура больше ориентирована на описание того, что она предлагает, нежели того, что она делает в действительности.

3. И, наконец, трансграмотность не является культурой «грамотности», которая в основу процесса ставит понятия прогрессивного обучения, развития искусств, разработки методов, исследовательских подходов, а также формирования знаний33. Трансграмотность предлагает возможность выбора общественных практик, которые являются спонтанными. Она позволяет людям создавать в Сети собственные цифровые информационные решения.

Все это означает, что подход трансграмотности – одна из форм сопротивления глубоко укоренившимся документационным и библиотечным стандартам. здесь можно выделить по меньшей мере три аспекта:

• с одной стороны, рассуждения о трансграмотности больше не похожи на дискуссии специалистов в области библиотековедения, для которых все еще характерен акцент на обучении, основанном на данных, документах и возможности их обнаружения в физической и цифровой среде в процессе обучения;

• кроме того, трансграмотность сконцентрирована на контенте, представленном в Сети и в цифровом пространстве, и менее склонна контролировать методы управления информацией и организации доступа к ней34.

• и наконец, методы трансграмотности больше сфокусированы на своевременном подходе к поиску информации, чем на постоянном слежении за средой распространения контента и ресурсами обработки То, что принято называть экспертной практикой или передовым опытом.

Хранение, индексирование и архивация документов.

Имеется в виду широкий диапазон услуг, предлагаемых цифровыми издательствами и поставщиками, а также других профессиональных предложений, например, в сфере архитектуры. Мы включаем сюда качество информации на основе больших массивов и архивов, предлагаемых клиентам, даже если эти предложения не соответствуют реальным потребностям пользователя.

Возникновение новых навыков, связанных с трансграмотностью Путем объединения данных, собранных в процессе наших исследований в университетах и школах, а также в среде профессиональных архитекторов, были выявлены навыки, которые постепенно реализуются участниками исследований, и положения, касающиеся как рядовых пользователей, так и специалистов в области информации, призванных внедрять устройства и методы организации информации в пользу трансграмотности.

Рассмотрим четыре положения Первое положение касается процесса «оценки», который включает в себя оценку не только характера информации, содержания и итоговых данных, но и всего процесса обработки контента, в том числе цепочку действий, ведущих к созданию исследуемого контента. Мы как личности, профессионалы и граждане должны иметь максимально полное представление о том, как оценивать процессы создания научных, профессиональных и культурных продуктов и тем самым наблюдать реальные процессы в действии36. Второе положение заключается в способности оценивать общий потенциал имеющихся в нашем распоряжении социально-технических информационных сред, в том числе в области обучения и профессиональной деятельности. Большинство участников нашего исследования даже не осознавали всех преимуществ, которые им предлагает автоматизированное рабочее место (АРМ) в плане контента и технических характеристик. Третье положение включает в себя ознакомление с оперативными приемами, выход за рамки простой «реакции на воздействие». «Цифровые культуры», несомненно, зависят от цифровых объектов и средств. Опасения по поводу манипулятивного характера визуальной информации говорят о новых способах воздействия37, заставляющих людей пересмотреть свои действия и аналитически оценивать доступные технологии.

Последнее положение заключается в том, чтобы «мысленно дистанцироваться» от мгновенных результатов, предлагаемых информационными системами (процессоры, АРМы и т.д.). Цифровая культура учит нас тому, что на любой вопрос всегда есть ответ. Но что это за ответы? С точки зрения трансграмотности, необходимо развеять миф о том, что достаточно отправить запрос в систему, чтобы найти то, что вы ищете. Это означает, что преподаватели, учителя, посредники и организаторы должны постепенно наращивать требования и развивать способности и потребности людей анализировать и осмыслять предлагающиеся им средства (Simonnot Gazellot 2009).

Сюда относятся политические и экономические вопросы, а также вопросы культуры, стереотипы и стратегии защиты интересов потребителя.

Например, функция «зум» у компьютерной мыши или трекбола для увеличения размера просматриваемого содержания или изображения или функция «прокрутка» с правой стороны экрана для визуализации многоуровневого расположения цифровых документов.

Восемь навыков трансграмотности В конечном итоге за данными формами и видами грамотности стоят восемь метанавыков (MH), которые могут в дальнейшем использоваться в образовательной и профессиональной подготовке.

МН 1: осознание и понимание информационных систем, своего рода «информационное понимание»: участник исследования способен самостоятельно воспринимать и оценивать различные типы информационных систем, определять их ценность и формировать правильное к ним отношение.

МН 2: «информационные знания», т.е. практические декларативные знания, касающиеся информации и распространения существующих средств.

Они важны для обладания необходимыми средствами выражения и связанными с ней представлениями. Наше исследование показывает, что каждый человек по-своему воспринимает и осмысляет средства массовой информации, технические устройства, инструменты для обработки информации и прочие средства, что, безусловно, вызывает всевозможные недоразумения и ложные представления.

МН 3: процедурные знания, связанные с техническими вопросами (или «использование информации»). Такие знания призваны обеспечить возможность эффективно использовать основные технические средства для удовлетворения потребностей и решения задач.

МН 4: способность оценивать информационный потенциал среды или используемой техники (или «информационный потенциал»). Очевидно, что опрошенные лица в большей степени принимают потенциал системы как должное, нежели на самом деле пользуются им, и часто только через некоторое время обнаруживают доступные для них предложения и возможности. Для активизации использования и интеграции новых технологических средств необходима способность составлять представление о своих возможностях и оценивать собственные сильные и слабые стороны.

МН 5: «Последовательные» стратегии, направленные на организацию и сохранение в памяти информации о предыдущей деятельности. Трансграмотность стремится к принятию процедур обработки персонального контента для последующего использования в новых профессиональных и/или обучающих ситуациях.

МН 6: Способность отстраниться от повседневного, иногда «механического» и систематического, получения информации. Проведение нескольких исследований доказало, что медиапользователи в конечном итоге попадают в порочный круг постоянного повторения привычных действий, не задумываясь, что можно было бы сделать по-другому («туннельный» эффект). Отстранение означает рассмотрение возможности получить информацию иным способом, использовать новые гибкие методы и избежать повторений.

МН 7: В технологиях и технических устройствах все больше используются сенсорные, физические и оптические возможности. Например, Алан Лю (Liu 2012) обращает внимание на влияние визуальной культуры на определение и понимание информационной трансграмотности. Школам, университетам и предприятиям, скорее всего, придется усовершенствовать методику обучения пониманию доступных нам сенсорных ориентиров и физического медиапространства, а также управлению ими.

МН 8: Последний мета-навык имеет антропоцентрический характер и заключается в оценке того, как определить и охарактеризовать собственный стиль мышления38. Насколько мы в действительности зависимы или независимы от технологий и средств массовой информации? Реагируем ли мы импульсивно или рефлексивно? Сосредотачиваем ли взгляд во время чтения или бегло просматриваем экран?

Заключение Подход, ориентированный на трансграмотность, находится в процессе становления, но уже имеет два важных направления. Трансграмотность занимает радикально «экологическую» позицию, предполагающую постоянную оценку своих действий и влияния среды (технической, организационной, информационной). По сути, трансграмотность означает исследование деятельности человека в области информации и коммуникации. Кроме того, она требует автономного, самостоятельного, аналитического отношения к каким-либо способам действий и предполагает принципиальную готовность «отойти от своих прежних убеждений» в попытке изучения неизвестных технических и информационно-коммуникационных форм. Этим и объясняются интерес к исследованию грамотности и важность сравнения протоколов и результатов наших наблюдений.

Ср. исследования Х. Виткина, С. Папера, Дж. Кагана и Дж. Брюнера.

Грамотность и социальные медиа. Отказаться от концепции информационной грамотности или пересмотреть ее?

Вопросы терминологии и определений в сфере информационной грамотности Информационная грамотность широко обсуждается, имеет различные определения, но, несомненно, является общепризнанной концепцией, по крайней мере, в области библиотечно-информационного дела. Трудно найти библиотечного специалиста, который взялся бы оспаривать важность информационной грамотности. Тем не менее, прежде чем занять свое важное сегодняшнее положение, она прошла через длительный процесс роста теоретического и практического понимания, который был отмечен изрядным числом терминологических и концептуальных противоречий (Shapiro and Hughes 1996; Snavely and Cooper 1997; Bawden 2001; Mackey & Jacobson 2011). Эти противоречия сохраняются и поныне, несмотря на мнение, что информационная грамотность характеризуется в большей степени наличием процессов конвергенции, совпадения, а не процессами расхождения (Owusu-Ansah 2003).

Внимательное изучение мнений различных экспертов показывает, что дилеммы и сомнения редко связаны с вопросом о том, что представляет собой информационная грамотность. Скорее они направлены против мнений тех критиков, которые считают, что это «исключительная разновидность грамотности», своего рода обобщающая концепция, некая метаграмотность, которая включает в себя все другие виды существующих и только зарождающихся «грамотностей XXI века». Среди других конкурирующих концепций мы видим компьютерную, цифровую, сетевую, медийную грамотность и т.п., а также такие терминологические новшества, как грамотность участия, трансграмотность, постграмотность и массу других. Возникновение новых разновидностей компетентности и грамотности, востребованных в условиях современной жизни, приводит к необходимости расширения диапазона информационной грамотности и более глубокого изучения ее связей с другими видами грамотности.

Дает ли информационная грамотность – как некая совокупность навыков – пользователям возможность справляться с хитросплетениями новых информационных сред? Дискуссии на эту тему активизировались с появлением Web 2.0 и социальных медиа. Однако для того чтобы судить о достаточности или недостаточности стандартных определений информационной грамотности в свете революционных социальных и партисипативных технологий, требуется более внимательно изучить то, что определяет суть этого понятия.

Принципиальный анализ подобного рода обнаруживает определенную концептуальную структуру, характерную для всех определений информационной грамотности, независимо от того, в какой сфере они возникли и к какой области знаний применимы. Сущность информационной грамотности заключается в способности получать доступ к информации, оценивать и использовать ее. По сути дела, это дает нам общую структурную схему, которая необходима для сбора, интерпретирования, оценки и использования информации. Эта существенная характеристика четко определена и задокументирована в ряде широко распространенных определений. Например, часто цитируемая Американская библиотечная ассоциация (ALA) считает информационно грамотными тех людей, которые «знают, как получать знание, потому что знают, как организовано знание, как найти информацию и как использовать ее таким образом, чтобы другие смогли учиться у них» (ALA 1989).

Ассоциация библиотек колледжей и научных библиотек (ACRL) определяет информационную грамотность как «комплекс навыков, необходимых для поиска, извлечения, анализа и использования информации» (ACRL 2000) и сопровождает это определение набором соответствующих стандартов. Королевский институт библиотечных и информационных специалистов (CILIP) рассматривает информационную грамотность как «знание того, когда и почему нужна информация, где найти ее и как ее оценивать, использовать, передавать или делиться ею с соблюдением соответствующих этических принципов» (CILIP 2004). Предложенная Обществом библиотек колледжей, национальных и университетских библиотек (SCONUL) Базовая модель информационной грамотности для высшего образования определяет ключевые навыки, компетенции, а также особенности отношения и поведения информационно грамотного человека посредством глаголов «определять», «изучать», «организовывать», «собирать», «оценивать», «управлять» и «представлять»

(SCONUL 2011).

Независимо от глубины и тщательности анализа концепций информационной грамотности, предлагаемых в различных частях земного шара, в различных моделях и индивидуальных подходах, ключевые элементы всегда группируются вокруг нахождения (включая аналогичные концепции получения доступа или обнаружения), оценки (требующей критического мышления) и использования (включая передачу, совместное использование и производство). утверждение о том, что некоторые виды грамотности, такие как медийная грамотность или трансграмотность, в большей степени соответствуют сегодняшним стремительным изменениям и преобразованиям, происходящим под влиянием технологий и социальных медиа, не является однозначно верным и требует тщательного анализа в свете описанной выше концептуальной сущности информационной грамотности. Только в этом случае можно сделать определенные выводы и получить ответы на вопрос о том, действительно ли информационной грамотности недостает определенных компетенций/элементов, существенно необходимых для новой среды.

Новые разновидности информационной и медиасреды: пришло ли время отказаться от понятия информационной грамотности?

В последние десять лет появился новый вариант Сети, который изменил многие исходные положения в области библиотечно-информационного дела вследствие размывания общепринятых понятий самой природы информации, знания, общения или взаимодействия. Возникла новая среда, которая ввела совершенно новые подходы, во многом ориентированные на пользователей и интерактивность. Информационный опыт пользователя стал определяться функциональными возможностями социальных сетей и систем (например, Facebook, Twitter и Delicious), а также таких служб, как сетевые журналы или викистраницы. Эти системы и службы трансформировали принципы работы с информацией и роль пользователей, превратив их в производителей, создателей и соавторов информации. Разнообразие пользователей, новые границы создания, организации, распространения, предоставления информации и сервисов – вот основные вызовы нового сетевого мира (World 2.0) с его передовыми технологиями и особенностями развития (Allard 2009).

Основные изменения связаны с тем, что в новой информационной среде пользователи влияют на состав и структуру систем и служб путем формирования и размещения собственного контента. Современные информационные системы, созданные на базе приложений и сервисов Web 2.0, формируются за счет информации пользователей, чья поисковая деятельность влияет на характеристики систем (piranec & Banek Zorica 2010). Такие глубинные трансформации требуют новой практики, новых восприятий, отношений и нового поведения. Возникает вопрос: какие виды грамотности необходимы для решения задач, характерных для новых сред? Поскольку они преходящи, благоприятны для сотрудничества, изменчивы, неструктурированы и децентрализованы, необходимо исчерпывающее понимание информационного ландшафта, которое позволяет пользователю критически оценивать информацию и контент, структурировать, передавать и распространять их.

Прежде чем испытывать «жизнеспособность» концепции информационной грамотности в новой среде, стоит оглянуться назад и проанализировать ее развитие и эволюцию. Информационная грамотность всегда подвергалась влиянию и определялась развитием и усложнением информационной среды (piranec & Banek Zorica 2010, p. 141). Сама эта концепция возникла частично как реакция на рост неоднородности и сложности информации, информационных источников и информационных структур. Хотя она берет свое начало в обучении пользователей библиотеки (в США принят термин «библиографическое обучение»), информационная грамотность постепенно дистанцировалась от библиографического обучения и обрела собственные характеристики, такие, например, как смещение акцента на различные средства и методы их использования применительно к концепциям и проблемам или переход от изолированного обучения к сотрудничеству преподавателя и библиотечного работника (piranec & Banek Zorica 2010, p. 141). Иными словами, информационная грамотность в рамках разновидностей печатной среды несет различные функции, имеет различные проявления и решает проблемы, которые отличаются, например, от проблем цифровой или совместно создаваемой среды. Так, возникновение Всемирной сети заставило библиотечных работников перейти к обучению стратегиям поиска и оценки источников. На смену инструменталистскому подходу к «библиографическому инструктажу» пришел подход «информационной грамотности», в котором упор делался на навыках (Farkas 2012). учитывая существование Web 2.0 и социальных медиа, сегодня было бы целесообразно вновь сместить фокус, на этот раз – в сторону оценки, которая становится гораздо сложнее и многослойнее чем раньше, а также в сторону тех аспектов информационной грамотности, которые ориентированы на вопросы социального развития и развития местных сообществ. Необходимо признать, что информация и знание являются продуктами социального производства и социального распределения и эффективный доступ к ним можно получить в первую очередь через социальные отношения, как пишет об этом Ллойд (Lloyd 2006).

Изменения информационной среды повлияли и на отношения информационной грамотности с другими видами грамотности, став стимулом к обсуждению вопросов языка и терминологии, а также пределов и ограничений различных видов грамотности. Активно дискутируются вопросы связи между цифровой и информационной грамотностью (Bawden 2008). Термин «цифровая грамотность» вошел в употребление для обозначения способности понимать и использовать информацию, извлекаемую из целого ряда цифровых источников. С наступлением «взрыва» цифровой информации создается впечатление, что, сосредоточивая внимание на информации, возникающей в цифровых системах, информационная грамотность пересекается с цифровой грамотностью или даже сливается с ней. Аналогичная ситуация складывается и с другими типами грамотности, например, медиаграмотностью (Cortes & Lau 2009) или трансграмотностью (Mackey & Jacobson 2011).

Необходимо отметить также, что логическое обоснование информационной грамотности заключается не только в цифровой, печатной или совместно созданной информации, а в массе информационных продуктов – устных, цифровых, печатных или коллективных по своей природе. Следовательно, когда определения и элементы информационной грамотности подвергаются анализу и берутся в качестве переменной величины для сравнения с иными типами грамотности, необходимо подчеркнуть, что информационная грамотность по-прежнему важна. Ее базовый объект, информация, является логическим обоснованием для освоения грамотности любого вида, то есть необходимым условием индивидуального и глобального благополучия. Однако есть определенные поводы критиковать существующую практику информационной грамотности и возражать против нее.

Традиционные подходы, существующие в этой области, подвергаются критике со стороны целого ряда специалистов. Некоторые авторы особо указывают на глубокую и сложную связь, существующую между информационной грамотностью и разработкой интерактивных конфигураций Web 2.0, и называют эту связь Информационной грамотностью 2.0 (Hapke 2007; Tuominen 2008; piranec & Banek Zorica 2010; Farkas 2011). Главные вопросы, которые были обозначены в дискуссиях об информационной грамотности в конфигурациях Web 2.0, касаются информационной перегрузки, авторитетности и достоверности, разрушения информационных контекстов, множественности перспектив, вопросов согласования, роли сообществ, новых информационных жанров, организации субъективной и личной информации и т.д.

Имевшие место обсуждения свидетельствуют о том, что информационная грамотность изменила объект своей направленности одновременно с трансформированием различных видов информационной среды. Однако концептуальное ядро, с акцентом на поиске, оценке и применении, осталось в значительной степени стабильным. То же самое можно сказать и об изменениях, которые произошли в различных видах окружения социальных медиа. Иными словами, возникли новые вопросы, которые изменят некоторые приоритеты в практике информационной грамотности, но даже в коллегиальных и социальных конфигурациях Web 2.0 пользователи все же должны находить, оценивать и использовать информацию. Тем не менее повысились сложность и значимость некоторых элементов континуума информационной грамотности, таких как оценка / использование / передача / производство информации. Однако практика этого вида грамотности слишком концентрируется вокруг поиска информации, вместо того чтобы ставить на первый план оценку или производство информации. Таким образом, вопрос заключается не в том, следует ли отказаться от информационной грамотности как от концепции, а в том, не должны ли практика информационной грамотности, исследовательские работы в данной сфере ориентироваться на более целостный подход. Контуры возможных новых подходов к информационной грамотности будут описаны в следующем разделе.

Информационная грамотность для медианасыщенных сред Web 2.0 и социальные медиа меняют представления о том, что такое информационно грамотная личность, акцентируя внимание на остававшихся ранее незаметными элементах информационной грамотности. Это результат сдвигов в информационных средах, которые менее стабильны, менее централизованы, менее структурированы и носят менее линейный характер. В этой связи в практике информационной грамотности и в соответствующих исследовательских работах необходимо освещать такие вопросы, как убедительность и авторитетность, передача и производство информации, создание интерактивной идентичности и, в целом, социальное измерение информационной грамотности.

Хрупкий авторитет и нестабильное доверие Доверие, надежность и авторитет – темы, безусловно, не новые. Они были предметом обсуждения в доцифровую эпоху, но всерьез о них заговорили только с появлением Интернета и распространением интерактивной информации. учитывая возрастающую значимость социальных медиа и особенно пользовательского контента, эти вопросы становятся все более актуальными (Jenssen 2011). Процесс перемещения в общественно созданных и децентрализованных информационных средах включает посещение сайтов, которые не охраняются традиционными «стражами информации». Новые информационные жанры, такие как блоги и вики, самостоятельно публикуемые отрывки информации и цифровые диалоги без четкой идентификации и без признаков авторитетности – вот что определяет ежедневный опыт современных пользователей информации. Из этого следует, что практика информационной грамотности должна в большей степени фокусироваться не только на оценке информации в традиционной и общей форме (научные статьи, вебсайты, и т.п.), она должна также включать новые информационные жанры. Важнейшее значение имеет широкий спектр вопросов, от практики (совместного) производства цифровой информации, сбора и размещения контента в новых контекстуальных формах до появления новых видов оценки и комментирования («лайки» и «закладки» на Facebook, оценочные баллы и т.п.). значительная часть этой информации не имеет ничего общего с авторитетностью или достоверностью и оценивается только показателями популярности. Превратности, трюки и уловки при определении авторитетности и установления доверия в печатной, сетевой и социальной среде должны составить существенную часть современных определений информационной грамотности.

Управление информацией и ее организация Вторым, ранее редко обсуждавшимся аспектом информационной грамотности является вопрос управления информацией и ее организации. С ростом объема пользовательского контента управление информацией не является более сферой деятельности исключительно профессионалов. Обычный пользователь тоже получил к ней доступ. Формирование организационных структур посредством социальной идентификации делает возможным создание ресурсов для себя и для других. Современная практика информационной грамотности должна обеспечивать возможности участия в пользовательской организационной практике и критически оценивать ее, вместо того чтобы ограничивать ее введением в контролируемые языки индексации. Социальная и коллективная практика организации информации является частью пространства социальных медиа, а следовательно – важным аспектом соответствующего вида информационной грамотности.

Передача информации Необходимость акцента на коммуникационных аспектах информационной грамотности была отлично сформулирована недавно Исто Хувила, который напоминает читателю об одном очевидном, но нередко забываемом факте: помимо чтения, понятие грамотности содержит в себе также и идею написания. Однако, по мнению Хувила, концепция информационной грамотности нередко обходит стороной эту коннотацию (Huvila 2011). Вместо того чтобы просматривать различные стили цитирования, больше времени следует уделять объяснению процесса создания информации и того, как можно самовыражаться в рамках новых информационных или медийных форм. Это не ограничивает информационную грамотность объяснением пользователю технических аспектов производства или создания информации, но фактически обеспечивает переход к обсуждению, например, вопросов интерактивной идентичности. Деятельность в области информационной грамотности должна заставлять пользователей думать о положительных и отрицательных аспектах участия в цифровых диалогах, что имеет свои последствия для приватного статуса и идентификации в цифровой среде.

Социальные аспекты информационной грамотности В целом можно сказать, что Web 2.0 и конфигурации социальных медиа вызвали необходимость социального осмысления информационной грамотности. Существующие модели и системы информационной грамотности имеют дело главным образом с документами. Центром информационной деятельности и информационных процессов являются документы и документоподобные объекты, которые нужно находить, читать, оценивать, использовать и т.п. Пользователь рассматривается как индивидуум, работающий с документами или с собраниями документов. Однако в современных конфигурациях пользователи находят, оценивают, используют и создают информацию внутри определенных сетей и сообществ. Индивидуумы и сообщества – особенно в коллективных и групповых конфигурациях Web 2.0 – действуют как источники информации, как фильтры, переработчики и участники созидательного процесса.

Социальный аспект информационной грамотность очень важен для анализа основного вопроса настоящего доклада: остается ли информационная грамотность уместной и значимой в качестве «одного из видов грамотности XXI столетия?» Проблема не в самой информационной грамотности, а в недостатке социальных, коллективных и сопутствующих параметров поиска, оценки, применения и передачи информации. Вместо того чтобы рассматривать информационную грамотность как личную компетентность, ее стоит воспринимать в качестве социального, коллективного и коммуникативного феномена.

Это залог того, что информационная грамотность будет оставаться важным и своеобразным фактором новых конфигураций социальных медиа.

Заключение Социальные медиа и Web 2.0 стали причиной возникновения различных явлений, проблем и задач, что привело к появлению вопросов об оптимальном наборе компетенций, необходимых для решения этих новых задач. В данном контексте закономерно будет также задуматься о том, продолжает ли информационная грамотность в качестве набора способностей/компетенций быть достаточной и не требуют ли современные задачи иных способностей, которые стандартные определения не охватывают.

Внимательное рассмотрение определений информационной грамотности обнаруживает концептуальный стержень: поиск, оценка, использование и передача информации. Это отвечает задачам сегодняшних ситуаций, насыщенных информационным и медийным компонентами. Вопрос, следовательно, не в том, нужно ли отказаться от информационной грамотности как концепции, но в том, должна ли практика и наука информационной грамотности заключать в себе более целостный подход, включающий все аспекты, а не только традиционные темы, связанные с библиотечным делом и касающиеся в основном поиска информации. Тем не менее традиционные точки зрения все еще господствуют в практических подходах к информационной грамотности, в которых на первое место выносится поиск информации вместо оценки, передачи, производства информации или вместо содействия более глубокому пониманию сложных информационных и интерактивных социальных условий.

Решающим аргументом в пользу объяснения необходимости переосмысления информационной грамотности является тот факт, что она, в своих основных чертах, всегда испытывала на себе воздействие информационной среды и определялась ею. Поэтому не вызывает удивления тот факт, что параллельно с приходом Web 2.0 и социальных медиа, которые сделали информационные пространства сложными и неструктурированными, основные концепции информационной грамотности пересматриваются и перекраиваются. Сегодня, как никогда раньше, информационная грамотность должна меньше заниматься поиском информации и сосредоточиваться на ее оценке, использовании и передаче. В первую очередь, такой целостный подход в условиях социальных медиа предполагает больший акцент на социальные параметры и социальную практику, которые определяют обнаружение, оценку, использование и производство/передачу информации. Без признания социальных и групповых параметров и их потенциальных возможностей и перспектив информационная грамотность рискует утратить свою востребованность и свое значение в среде социальных медиа.

Источники 1. Allard, S. (2009). Library managers and information in World 2.0. Library Management, 30, 1/2, 57–68.

2. ALA (1989). Final Report, American Library Association Presidential Commission on Information Literacy. http://www.ala.org/ala/mgrps/ divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm.

3. ACRL (2000). Information literacy competency standards for higher education. http://www.ala.org/acrl/standards/ informationliteracycompetency.

4. Bawden, D. (2001). Information and digital literacies: a review of concepts.

Journal of Documentation, 57, 2, 218–259.

5. Bawden, D. (2008). Origins and concepts of digital literacy. In: Lankshear, C. and Knobel, M. (Eds). Digital literacies. Peter Lang Publishing, New 6. CILIP. (2004). Information literacy. http://www.cilip.org.uk/getinvolved/advocacy/information-literacy/pages/definition.aspx.

7. Cortes, J. & Lau, J. (2009). Information Skills: Conceptual Convergence between Information and Communication Sciences. In: Mapping media education policies in the world: visions, programmes, challanges. The United Nations-Alliance of Civilizations, 25–39.

8. Farkas, M. (2011). Information Literacy 2.0. American Libraries, Nov 1.

http://americanlibrariesmagazine.org/columns/practice/informationliteracy-20.

9. Hapke, T. (2007). Informationskompetenz 2.0 und das Verschwinden des “Nutzers”. Bibliothek: Forschung und Praxis, 31, 137–148.

10. Huvila, I. (2011). The Complete Information Literacy? Unforgetting Creation and Organisation of Information. Journal of Librarianship and Information Science, 43 (4), 237–245.

11. Jessen, J. & Jrgensen, A. Aggregated trustworthiness: Redefining online credibility through social validation. First Monday, 17, 1.

http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/ view/3731/3132.

12. Lloyd, A. (2006). Information literacy landscapes: an emerging picture.

Journal of Documentation, 62, 5, 570–583.

13. Mackey, T. & Jacobson, T.E. (2011). Reframing Information Literacy as a Metaliteracy. College & Research Libraries, 72, 1, 62–78.

14. Owusu-Ansah, E.K. (2003). Il and the Academic Library: A Critical Look at the Concept and the Controversies Surrounding It. Journal of Academic Librarianship, 29, 4, 219–230.

15. SCONUL. (2011). The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy:

Core Model For Higher Education. http://www.sconul.ac.uk/groups/ information_literacy/publications/coremodel.pdf.

16. Shapiro, J.J. & Hughes, S.K. (1996). Information technology as a liberal art. Educom Review, 31, 2, 31 Shapiro, J.J. & Hughes, S.K. (1996).

Information technology as a liberal art. Educom Review, 31, 2, 31–36.

17. Snavely, L. & Cooper, N. (1997). The information literacy debate. Journal of Academic Librarianship, 23, 7– 18. piranec, S. & Banek Zorica, M. (2010). Information Literacy 2.0: hype or discourse refinement? Journal of Documentation, 66,1, 140–153.

19. Tuominen, K. (2007). Information literacy 2.0. Signum, 40, 5, 6– В поисках общего методологического базиса теорий медиаобразования и информационной грамотности В настоящее время мы наблюдаем сближение двух педагогических направлений – медиаобразования (медиаграмотности) и информационной грамотности, которые ранее сосуществовали параллельно, практически не пересекаясь.

Объяснить такое положение вещей можно генезисом этих направлений.

Концепция медиаграмотности (медиаобразования), по сути, начала свой отсчет в 1970-х годах, когда в развитых странах произошло повсеместное распространение телевидения, телевизор стал привычным предметом обыденной жизни и возникли угрозы негативного влияния информации, транслируемой через телеэкран, на детей и подростков39. Однако немаловажно отметить тот факт, что сами термины «медиаграмотность» и «медиаобразование» в западноевропейской и североамериканской литературе долгое время сосуществовали с терминами «аудиовизуальная грамотность»40 и «аудиовизуальное образование», которые, в свою очередь, были попытками обобщить проблемы, связанные, с одной стороны, с кино, а с другой – с телевидением.

На более раннем этапе говорили также о необходимости «кинограмотности»

и «кинообразования»41. В англоязычных странах сложилось специфическое направление «визуальной грамотности» (visual literacy), которое артикулировало изучение детьми и подростками невербальных форм коммуникации42.

Важно отметить, что приведенная терминология отражает тот факт, что в педагогической деятельности акцент делался на изучение и адаптацию явлений, связанных с экранными формами распространения информации, с визуальными и аудиовизуальными материалами, количество которых к середине XX века стало резко возрастать. Говоря о медиаобразовании, исследователи почти до конца столетия чаще акцентировали роль именно аудиовизуальных См., напр.: Houk A., Bogart C. Media literacy: thinking about. Dayton, Ohio: Pflaum/Standart, 1974; Media education. Paris, UNESCO, 1984 и др.

См., напр.: Audio-visual literacy: proceedings of Sixth Symposium on Broadcasting Policy / B.

Luckham (ed.). Manchester: University of Manchester, 1975; Bibliography of research in audiovisual education and mass media, 1930–1950 / compiled and edited by L.C. Larson, Charity Eva Runden and the Seminar in Audio-Visual Materials. Bloomington, Ind : Indiana University, Audio-Visual Center, 1950 и др.

См., напр.: Gessner R. The moving image: a guide to cinematic literacy. N.Y. : E.P.Dutton, 1968.

См., напр.: Waters W. Visual education, some notes. London, British Film Institute, 1946;

Fransecky R.B., Debes J.L. Visual literacy: a way to learn – a way to teach. Washington :

Association for Educational Communication and Technology, 1972 и др.

средств, важность их понимания, интерпретации и использования. Впрочем, параллельно с интересом к визуальным и аудиовизуальным формам в педагогике еще с XIX века (а может быть, и раньше) сложились направления, связанные с созданием детьми печатных изданий – газет и журналов43.

Иначе складывалась концепция информационной грамотности. Она оформилась в 1980-е годы в контексте информатизации разного рода образовательных процессов44. Ее истоки надо искать, с одной стороны, в библиотековедении, в частности в тех его разделах, которые занимаются изучением систем и форм общественного использования печатной продукции, организации поиска нужных публикаций, а с другой стороны, в информатике как дисциплине, формирующей компьютерную грамотность – концепцию, которая восходит к 1970-м годам45. В дальнейшем, с развитием информационной инфраструктуры общества, стало ясно, что принципы поиска информации, ее понимания и дальнейшего использования также носят более широкий характер, становившийся все более актуальным по мере развития компьютерных и интернет-технологий. Но, в отличие от направлений кинообразования и аудиовизуальной грамотности, а затем и медиаобразования, в концепции информационной грамотности преобладала ориентация на вербальные формы представления информации, в первую очередь, текстовые и цифровые.

Теоретико-методологический базис двух рассматриваемых полей также существенно отличался. Направления кинообразования / визуальной и аудиовизуальной грамотности / медиаобразования неявно тяготели в большей степени к традициям искусствоведческого, культурологического и социального анализа, в то время как направления компьютерной грамотности / информационной грамотности – к традициям математики, кибернетики, логики, лингвистики. В то же время была и остается важная область, которая интересовала оба поля, – семиотика.

См., напр.: Гонне Ж. Школьные и лицейские газеты. – М.: ЮНПРЕСС, 2000; Дьюи Дж.

Школы будущего. – Берлин, 1922; Русская детская журналистика (1785–1917). – Л.: ЛГу, 1978. здесь будет уместно вспомнить самодеятельные газеты и журналы, которые еще в начале XIX века выпускали учащиеся Царскосельского лицея, в том числе великий русский поэт А. С. Пушкин. Аналогичные процессы наблюдались и в других странах.

См., напр.: Breivik P.S., Gee E.G. Information literacy : revolution in the library. N.Y.: American Council of Education : Macmillan; London : Collier Macmillan, 1989; Information literacy and education for the 21st century toward an agenda for action, 14–16 April, 1989, Leesburg, Virginia : a symposium / sponsored by the U.S. National Commission on Libraries and Information Science and the American Association of School Librarians, a division of the American Library Association. Washington, D.C.: The Commission; [Chicago, Ill.] : The Association, 1990 и др.

См., напр.: Moursund D.G. Basic programming for computer literacy. N.Y.: McGraw-Hill, 1978;

Goddard W.P., Wright A.E. Computer literacy in the schools of B.C. : educational computing.

Victoria, B.C.: Province of British Columbia, Ministry of Education, Science, and Technology, Почему наметилась тенденция к сближению медиаграмотности (медиаобразования) и информационной грамотности? На наш взгляд, здесь можно выделить по меньшей мере две причины. Первая из них носит инструментальный характер, обусловленный технологическими процессами, происходящими в современном мире. Развитие компьютерных систем, интернет-технологий, возможностей мобильной связи – всего того, что сейчас принято обобщенно называть «новыми медиа», – приводит к новому качеству традиционных средств передачи информации46. Появились электронные книги, газеты и журналы, цифровые аудио- и видеозаписи, которые стали именовать мультимедийными материалами. Радиостанции и телеканалы во всем мире переходят на цифровые форматы передачи сигнала и используют компьютеры и Интернет как каналы связи. Все эти процессы формируют новое качество медиасреды, в которой информация хранится и постоянно порождается в мультимедийных формах. Образно говоря, и компьютер, и Интернет, и мобильные устройства торжественно приняты в семью медиа. И потому школьная информатика, по сути, превратилась в дисциплину, обеспечивающую медиаграмотность, точнее, некоторые из ее аспектов. В то же время Интернет постоянно требует навыков поиска информации, умения отбирать, анализировать и преобразовывать ее. Причем информация существует не только в текстовом виде, но и в виде аудио- и видеофайлов, фотографий и других невербальных форм. А это навыки информационного поиска, которым традиционно занималось направление информационной грамотности.

Вторая причина связана с расширением креативных возможностей детей и подростков в современном мире. Медиаобразование образца 1970–1980-х годов было в большей степени ориентировано на восприятие, анализ, интерпретацию медиатекстов, в основном аудиовизуальной природы. учащиеся редко имели возможность создавать аудиовизуальные материалы по причине отсутствия в их распоряжении соответствующей техники. В отличие от предыдущих поколений, большинство учащихся XXI века имеют мобильные устройства, снабженные фото- и видеокамерами, микрофоном и доступом в Интернет. Создание аудиовизуальных материалов перестало быть сложной задачей. Отсюда постоянно расширяющееся количество фотографий и видеоматериалов, аудиозаписей, выкладываемых в Интернет, ежеминутно пересылаемых своим знакомым, для чего постоянно необходимы навыки работы с информацией. Это еще один фактор, который обуславливает потребность в сближении информационной и медиаграмотности.

Любопытно, что самая ранняя книга на английском языке, имеющаяся в каталоге Национальной библиотеки Конгресса США, в названии которой есть словосочетание «новые медиа» (new media), датируется 1947 годом – тогда имели в виду телевидение:

Made for millions; a critical study of the new media of information and entertainment./ Ed. by F.

Laws. London, Contact Publications, 1947.

Итак, на прикладном уровне необходимость сближения двух педагогических направлений – медиаобразования и информационной грамотности – становится почти очевидной. Не столь очевидным представляется их теоретический синтез. Трудности начинаются с того, чем педагоги обычно интересуются мало, – с определения фундаментальных понятий. Таковых здесь, по меньшей мере, два: «информация» и «медиа». Строго говоря, единую концептуальную базу можно построить лишь на общих теоретико-методологических основаниях. Но они оказываются сущностно различными.

Понятие информации. Данное понятие носит универсальный характер. Его широко используют все без исключения науки. Однако в основании двух рассматриваемых научных направлений лежат полярные концепции информации47.

Когда речь идет о медиаобразовании, обычно теоретической платформой выступают концепции массовой коммуникации и массовой информации, где акцент в большей степени делается на социальные свойства этих понятий.

Однако уже не раз отмечалось, что обе эти концепции претерпевают кризис. Начиная с 1980-го года, когда вышла в свет работа Э. Тоффлера «Третья волна»48, понятие массового претерпело изменения. Тоффлер показал, что переход от общества индустриального к постиндустриальному, т.е. информационному обществу будет сопровождаться явлением «демассификации», а следовательно, снятием категорий, связанных с понятием «массовое», в том числе «массовой информации» и «массовой коммуникации». Эта идея была подхвачена исследователями массовой коммуникации. Последние двадцать лет, начиная с известной статьи Дж. Турова «К реконцептуализации понятия «массовая коммуникация»49, не прерывается дискуссия о том, насколько теория массовой коммуникации релевантна современному состоянию медиасферы и общества в целом. В этой знаменательной статье автор предложил заменить термин «массовая коммуникация» (mass communication) на термин «медиакоммуникация» (media communication) для описания широкого круга явлений, связанных с технически опосредованной коммуникацией. Почти десятилетие спустя другие авторы – С. Чаффи и М. Метцгер – написали не менее известную статью с броским названием: «Конец массовой коммуникации?», вызвавшую резонанс в научной среде50. Следовательно, само медиаобразование должно перейти к новой концепции, концепции медиакоммуникации, Автор умышленно уходит от попыток сделать обзор существующих определений понятия «информация» – их слишком много, счет идет на многие десятки, и формат статьи не позволяет сделать это во всей полноте.

Toffler A. The third wave. N.Y., 1980.

Turow J. On reconceptualizing “mass communication” // Journal of Broadcasting&Electronic Media, 1992, V.36(1), pp. 105–110.

Chaffee S.H., Metzger M.J. The end of mass communication? // Mass communication & society, 2001, 4(4), pp. 365–379.

рассматривающей как массовые, так и немассовые формы коммуникации51.

Как понимать информацию в данном контексте, пока неясно.

В направлениях компьютерной/информационной грамотности категория «информация» рассматривается в другом контексте, в традициях кибернетики и математической теории информации, восходящих к работам Н. Винера, Р. Хартли, К. Шеннона, у. уивера и др.52 здесь внимание акцентируется на вопросах управления некими процессами, причем подчеркивается универсальность категории информации, которая распространяется и в антропосоциальных, и в биосоциальных, и в техносоциальных системах53. Соотнести кибернетические и математические представления об информации с категорией массовой информации, строго говоря, логически невозможно в силу принципиального различия в методологической основе этих понятий.

В этой точке мы наталкиваемся на глубинную проблему современных научных представлений об информации, существующих во многих ипостасях, но на принципиально различающихся философско-методологических платформах. Достаточно только перечислить некоторые из теоретических подходов, по-разному артикулирующих изучение информации, чтобы понять всю сложность положения: информатика, информациология54, информодинамика55, информология56, кибернетика, математическая теория информации, семиотика, теория массовой коммуникации и др. Общей теории информации, которая бы устроила всех и обобщила перечисленные направления, до сих пор не существует. Возникает вопрос: а не получается ли, что одним словом «информация» мы пытаемся обозначить разные сущности, имеющие друг к другу весьма слабое отношение? Машинный обмен электрическими сигПодробнее об этой проблеме см.: Шариков А.В. О необходимости реконцептуализации медиаобразования. // Медиаобразование, 2012 №4. – С. 61–76.

См., напр.: Wiener N. Cybernetics. MIT Technology Press, 1948; Shannon C.E., Weaver W. The Mathematical Theory of Communication. The University of Illinois Press, Urbana, Illinois, 1949 и др.

Такое видение восходит к ранним работам Н. Винера и его последователей. См., напр.:

Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. – М.: Наука, 1983; Винер Н. Кибернетика и общество. – М.: Тайдекс Ко, 2002; Винер Н. Человек управляющий. – СПб.: Питер, 2001 и др.

См., напр.: Юзвишин И.И. Информациология, или закономерности информационных процессов и технологий в макро- и микромирах Вселенной. – М.: Радио и связь, 1996;

Информациология / Сост. М.Ф. Кряжева. – Тюмень: РИЦ ТГАКИ, 2009; Попов В.Д.

Социальная информациология и журналистика. – М.: Из-во РАГС, 2007 и др.

См., напр.: Лачинов В.М., Поляков А.О. Информодинамика, или Путь к Открытому Миру. – СПб.: Изд-во СПбГТу, 1998; Рипс Я.А. Информодинамика. – М.: Рекламно-компьютерное агентство газеты «Труд», 2003 и др.

См., напр.: Коган В.з. Маршрут в страну информологию. – М.: Наука, 1985; Информология на рубеже тысячелетий / Отв. ред. А.П. Суханов. – Новосибирск: Новосибирская гос. акад.

водн. траспорта, 2001 и др.