«Медиа- и информационная грамотность в обществах знания Москва 2013 УДК 008:004 ББК 78.07 М42 Издание подготовлено при поддержке Министерства культуры Российской Федерации и Федерального агентства по печати и массовым ...»

В целом три сферы триадной модели соответствуют каждому из указанных подходов. Внутри каждой сферы мы видим различные типы информации и медиа и различные способы их создания и использования. Подтверждение достоверности информации происходит по различным видам критериев, которые являются, соответственно, объективными, субъективными и межсубъектными.

Объективная сфера Объективная сфера связана с позитивистскими взглядами на социологию.

Позитивизм стремится добиться объективности путем применения научного метода, отдавая ему предпочтение перед субъективным восприятием, философией, обсуждением и т.п. (Whitworth 2009, p. 110). Совершенно очевидно, что научный метод является весьма мощным средством подтверждения достоверности найденной информации путем проверки гипотез наблюдениями, что делает полученные выводы воспроизводимыми, надежными и потенциально опровержимыми. Это удачно описывает Томпсон:

Нам повезло жить в век, когда имеющаяся техника оценки правильности или ошибочности утверждений научного или исторического характера надежна, как никогда ранее…(Thompson 2008, p. 1) Эмпирические утверждения сегодня подвергаются впечатляюще строгой проверке научным сообществом, объединяющим представителей различных этносов, религий и культур… иногда ученые дают ошибочные объяснения природным явлениям; но обычно эти ошибки исправляются в последующих гипотезах, более соответствующих полученным данным. Итак, когда требовательные исследователи в большинстве своем подтверждают, что то или иное утверждение является констатацией факта, вероятность того, что они правы, чрезвычайно высока (там же, p. 28).

Таким образом, научное видение должно носить универсальный характер и быть применимо вне зависимости от верований или культуры индивида. Далее я покажу, что это утверждение не лишено недостатков, но конечной целью научных поисков является выработка общеприменимых законов (которые, однако, всегда могут быть опровергнуты в случае появления новых данных).

В информационной грамотности объективная сфера находит свое отражение, когда учащихся учат придерживаться определенного набора критериев для выработки суждений об информации, полученной посредством внешних процессов. Передовой опыт закрепляется в виде норм и правил. Вот некоторые примеры:

• административные постановления, например относительно цитирования, исключения плагиата;

• законодательные акты, например, законы об авторских правах;

• общие стандарты и руководства по информационной грамотности, например разработанные Ассоциацией библиотек колледжей и научных библиотек (ACRL) или Обществом библиотек колледжей, национальных и университетских библиотек (SCONUL);

• нормы, принятые в сфере науки, например использование научных методов или ссылки на научные журналы, а не на статьи в Википедии и т.п.

Формы информационной грамотности, которые проявляются здесь (по Bruce et al. 2007) – это формы содержания и компетентности. Они в меньшей степени относятся к медиаграмотности, но о ней заходит речь при объяснении таких тем, как законы диффамации (и способы избежать ее), регулирование прав собственности на СМИ в различных юрисдикциях и т.п.

Деятельность в объективной сфере ориентирована на подготовку эффективных пользователей информации. Такие пользователи должны знать, как научные методы помогают защититься от субъективных догадок и неподтвержденных заявлений, встречающихся в потоке распространяемой информации. Существуют законные основания для того, чтобы соблюдать права интеллектуальной собственности, избегать плагиата и учиться эффективно искать базы данных. Таким образом, как и в любой другой области экспертных знаний, внутри объективной сферы есть основополагающие базовые навыки, обучить которым можно с помощью сравнительно стандартных методов.

Томпсон (Thompson 2008) и Кин (Keen 2007) считают пренебрежение объективной сферой основной причиной того, что они рассматривают как патологию обработки информации (Томпсон называет это «контрзнанием», а Кин видит в этом банальное отсутствие качества в интерактивной сфере).

Кин особенно сожалеет о том, что в век Интернета не существует эффективной фильтрации. Понятие фильтрации очень важно для нас, ведь, по сути, мы пытаемся зафиксировать именно различные типы понимания фильтрации – объективные, субъективные и межсубъектные. Предполагается, что в объективной сфере фильтрация осуществляется исследователем в соответствии с общими критериями достоверности.

Однако мы не можем принимать типовые правила без известной доли критики (Egan 1990, pp. 143–144). Восприятие идеи из заслуживающего доверия источника как «истинной» и не подлежащей сомнению столь же нежелательно, как игнорирование всяких притязаний на «здравый смысл». Это может привести к формированию мировоззрения (Kuhn 1970), не допускающего никакого противоречия уже имеющимся знаниям, даже при наличии доказательств. Многие базирующиеся на принципах позитивизма и объективизма оценочные суждения могут противоречить индивидуальной и групповой морали (следует ли прервать беременность, если, по медицинским данным, ребенок появится на свет с врожденной болезнью сердца?). В социальной области Фэй (Fay 1975) выражает сожаление по поводу того, что в результате чрезмерной приверженности к позитивизму понятие «политология» становится преобладающим и люди просто пассивно воспринимают политику и нормы, которые разрабатываются, проводятся в жизнь и контролируются другими людьми (см. также Carr and Kemmis 1986). Релевантность любой информации не может быть оценена априори, в конечном итоге ее должен определять пользователь (Saracevic 2007).

В высшей степени позитивистское, объективное видение медиа- и информационной грамотности ориентировано только на эффективное, легальное извлечение информации и использование для этой цели определенных медиа.

Тот же вопрос может возникнуть в области медиаграмотности при изучении путей использования медиа для манипулирования сообщениями и формирования общественного мнения, но не в критическом, а скорее в конформистском ключе – учиться умению использовать их, чтобы участвовать в манипуляции.

Таким образом, медиаграмотность становится тем самым средством, с помощью которого учащийся превращается в более искусного медиаманипулятора.

Чисто объективную медиа- и информационную грамотность можно рассматривать как продолжение стремления разрабатывать эффективные информационные системы, о которых первыми заговорили Вэнивар Буш (Vannevar Bush 1945) и некоторые другие ученые, работающие в сфере информатики, а также использовать найденную информацию для управления передачей данных и для распространения пропаганды. Позитивизм в чистом виде нацелен на установление правил, которые могут помочь делать прогнозы и в конечном итоге формировать условия для достижения заданных целей. Таким образом, позитивистская медиа- и информационная грамотность:

превратила бы нас в машины по обработке информации, работающие на конвейерной линии информационного общества, в механических существ без творческого начала, выполняющих процедуры, заданные другими людьми, в существ, которые не будут подвергать сомнению сумму имеющихся знаний (Whitworth 2009, p. 113).

Поэтому так важно рассмотреть другие сферы, чтобы увидеть, в чем они совпадают с объективной сферой, а в чем отличаются от нее.

Субъективная сфера Субъективная сфера обработки информации связана с интерпретивистскими взглядами на социологию. здесь мы высказываем личные, субъективные суждения относительно полученной информации, основываясь на уникальной комбинации таких факторов, как происхождение и образование, личностные качества, имеющиеся навыки, временной и пространственный контекст, эмоциональное состояние (Kuhlthau 2005) и т.п. Мы учимся как личности – не подчиняясь правилам, как в объективной сфере, но информируя самих себя о новых идеях, образах мышления, подходах и т.п.

Это понятие персонального формирования ресурсов вокруг исследователя и самим исследователем согласуется с моделью «экологии ресурсов» Розмари Лакин (Luckin 2010). Экология строится на людях, инструментах, знаниях, информации и других характеристиках окружающей среды. Масштабы всякой экологии в принципе бесконечны, но для управления ресурсами в ход идут различные фильтры. В субъективной сфере эти фильтры задаются самим исследователем, отражая его нужды, предпочтения и т.п., давая ему возможность делать свой собственный выбор. В идеале это должна быть сознательная процедура, решения должны приниматься осознанно и тщательно анализироваться.

здесь мы наблюдаем огромное, хаотичное разнообразие возможностей, а также явную опасность релятивизма (относительности): Томпсон обращает внимание на то, что развитие технических средств связи до уровня Web 2. подкрепило распространение опасного принципа «Если это верно для меня, то это верно» (Thompson 2008). Однако субъективность может быть понята как индивидом в порядке самоанализа, так и окружающими с помощью техники, разработанной в интерпретивистской социологии. Актуальными для этого уровня формами информационной грамотности – то есть средствами образования, под которыми мы понимаем действующие здесь ценности, – являются формы «Освоение умения учиться» и «Личная релевантность»

(Bruce et al 2007). Работая в этих формах, индивид может научиться понимать обучение не как пассивный или случайный процесс, но как то, что он сам может познавать (метапознание) и, следовательно, направлять, совершенствовать и усиливать. Медиаграмотность, рассматриваемая с позиций субъективизма, должна включать в себя овладение искусством эффективного использования медиа для обучения, определения их качества (которое варьируется в зависимости от медиа) и обращаться к конкретным ресурсам в зависимости от потребностей и обстоятельств.

Две сферы, которые мы обсудили, если рассматривать их вместе, подводят нас к подходу к информационной практике, называемому «обучающие навыки». успешные студенты должны понимать, какие ресурсы и медийные средства действуют в их персональной среде обучения, и использовать эти ресурсы и средства для оптимизации и поддержания этой среды.

Субъективная сфера очень важна. Патология обработки информации, начинающая действовать за ее пределами, – это «групповое мышление» (Janis 1972): неспособность подвергать сомнению сказанное другими, склонность всегда следовать за «стадом», отказ от собственных критических и творческих способностей. Обучающийся совсем не склонен заниматься формированием собственной экологии ресурсов и фильтрацией информации, и все необходимые решения будут приниматься другими, либо в соответствии с формализованными правилами (объективная сфера) либо под воздействием «группового давления» и других групповых стратегий (межсубъектная сфера).

Однако и внутри субъективной сферы существуют проблемы. Нередко у студентов отсутствует самосознание, необходимое для оценки собственных образовательных потребностей: Лугрэн (Loughran 1996) и другие авторы считают, что это связано с педагогическими проблемами, присущими всей системе образования в целом. Следует также принять во внимание феномен когнитивного искажения. Для обработки информации в мозге человека характерны определенные тенденции к искажению: например, склонность искать готовые модели, оставлять без внимания информацию, если она противоречит нашим убеждениям, считать, что мы знаем о других людях больше, чем они знают о нас, и множество других (достаточно подробный список приводится в публикации Fernandez 2010). Именно в связи с возникновением таких тенденций были разработаны научные методы – для того чтобы исключить опасность включения субъективных догадок и домыслов в область научных знаний.

Межсубъектная сфера Основным ограничивающим фактором распространенного подхода «обучающих навыков» в вопросе информационной грамотности является игнорирование им мезоуровня, то есть уровня организаций, общин и систем. Несомненно, большое значение имеют взаимодействие между индивидуумами и информацией и понимание того, как в целях оценки информации эти индивидуумы приходят к осознанию и совмещению критериев микроуровня (критериев личностного уровня) и критериев макроуровня (типичных критериев). Однако именно на мезоуровне проходят процессы, которые формируют:

• субъективный взгляд личности на потребности познания и имеющиеся ресурсы;

• цели, правила и процессы, которым они, как ожидается, должны соответствовать.

Правила обработки информации в основном не являются чем-то изначально присущим человеку: «требования достоверности» задаются обществом (см. Habermas 1984/1987). Существует множество способов соотнесения наших действий и суждений с коллективно определенными критериями.

Различные понимания этики, морали, техники, определение финансовой ценности, значения слов и фраз – все это существует в межличностном пространстве и является, таким образом, межсубъектным.

Как объясняет Блауг (Blaug 2007), феномен когнитивного искажения может также эксплуатироваться организациями, навязывающими своим членам определенную «когнитивную схему» или определенный образ мышления для регулирования их деятельности и работы и сохранения иерархии власти.

Например, документ организационной стратегии может быть использован в качестве документа, определяющего критерии, в соответствии с которыми будут приниматься все последующие решения по обработке информации. Это может быть равнозначно отмене субъективного принятия решений и содействию развитию «группового мышления».

Пренебрежение межсубъектной сферой имеет место, отчасти, из-за трудностей в измерении коллективных ценностных суждений. Сарасевич (Saracevic 2007, p. 2134) обращает внимание на этот фактор, указывая, что в ранних исследованиях отбора информации вопрос о логичности оценки уместности, выносимой группой оценивающих, был «ящиком Пандоры». Члены группы (даже если ожидалось, что они разделяют критерии оценки уместности, то есть являются в определенном смысле однородной группой и/или принадлежат к определенной общей среде, например, к одной профессии) не могли прийти к общему мнению относительно критериев для отбора соответствующей информации даже после того, как им были представлены ответы других членов группы. Результатом этого явилось положение, при котором на сегодняшний день мы наблюдаем нежелание пользоваться услугами более чем одного рецензента во всяком исследовании по отбору информации. Несмотря на это различные группы, общины и организации все же оказывают влияние на способ восприятия информации, и деятельность в сфере медиа- и информационной грамотности в межсубъектной сфере ориентирована на усиление внимания к процессам, имеющим место на мезоуровне, и к тому, как они влияют на деятельность в других сферах.

В модели, предложенной Брюс, форма информационной грамотности, в пределах которой разрабатываются предлагаемые понятия, это форма «Социального воздействия». здесь интерес представляет то, «как информационная грамотность воздействует на общество и как она может помочь сообществам идентифицировать важные проблемы» (Bruce et al. 2007, pp. 41–42). Это предполагает, что межсубъектная сфера есть сфера, где имеет место трансформация, движимая не только индивидуумами, информирующими себя по определенному вопросу, но и последующей передачей результатов их познания. Отсюда положительные стороны внимания к публикации и распространению информации как составляющей целостного подхода к информационной грамотности. Отсюда, с критической точки зрения, необходимость для информационно грамотной личности – и сообщества – понимать, каким образом принимаются решения по ИКТ, как формируются дискуссии в СМИ, как действует цензура, как открытая информация становится закрытой, как извлекается прибыль и т.д.

Эта форма слабо развита в большей части науки обучения информационной грамотности. В 2007 году Андретта (Andretta 2010) провел исследование по работе практикующих специалистов по информационной грамотности, спросив их, какую форму (какие формы) информационной грамотности развивает их учебное заведение. Ни один из респондентов (124 человека, по два ответа от каждого) не указал, что в преподавании информационной грамотности присутствует форма социального воздействия. Однако изучение межсубъектной сферы лучше развито в области медиаграмотности, особенно в критической медиаграмотности. Келлнер и Шейр (Kellner and Share 2007) призывают даже считать такое исследование фундаментальным. В работе таких организаций, как ACME (см. ссылку на их сайт ниже) предпринимается попытка продемонстрировать их идеалы на практике. Но критические исследования медиасредств должны также бороться против их частого очернения в популярной прессе и в органах образования, которые рассматривают их как «легкие предметы» и даже как свидетельство «упрощения» высшего образования (Whitworth 2009, p. 81). Однако определенное понимание гегемонии (Gramsci 1971) поощряет точку зрения, гласящую, что такое очернение зависит от того, насколько критическая медиаграмотность поощряет более критический взгляд на продукцию медийных отраслей.

Форма 6 в работе Bruce et al, форма «Относительности», является также трансформирующей, так как она сводит воедино остальные пять форм, позволяя изучающим понять связи между всеми тремя ценностными сферами. Эти сферы находятся в динамической взаимосвязи друг с другом, и всеобъемлющее понимание всего диапазона медиа- и информационной грамотности включает понимание ценности всех сфер: без привилегий для какой-либо из них, но с пониманием того, как информационный процесс (например, процесс исследования) постоянно переключается между тремя сферами по мере того, как идеи возникают, испытываются и включаются в принятый «канон» дисциплины (или исключаются из него). В плане процесса академического исследования это проиллюстрировано в Whitworth 2012; см. также анализ MOSI-ALONG далее в тексте.

Суммарная картина триады формы база Преимуществен- Коммерческое Познавательное Коммуникативное ное применение Практика Общеприменимая Контекстная Трансформационная Вспомога- Научный метод, Индивидуальное Организации, технотельные иные правила распознавание логии, культуры, Формы Содержание, ком- «учись учиться», Социальные послединформационной петентность личный аспект ствия, взаимосвязь грамотности Ключевое слово Соответствие Информирование Трансформирование Представленная в виде комплекса медиа- и информационная грамотность может быть определена как знания, отношения, умения и практические навыки, необходимые для доступа к информации и к знаниям, для их анализа, оценки, применения, создания и передачи – в творческой, юридически обоснованной и этически выдержанной манере. Иначе говоря, медиа- и информационная грамотность является суммой образовательных процессов, посредством которых мы узнаем о структурах и базах ценности в пределах каждой из трех сфер (ср.

Whitworth 2009, ch. 2). Медиа- и информационно грамотные люди могут оценить найденную и произведенную информацию по ряду общих, личных и обусловленных контекстом критериев. Если обучение происходит с обращением только к одной или даже к двум сферам, то соответствующие патологии «отсутствующих» сфер непременно проявятся в той или иной форме, и качество найденной или произведенной информации будет снижено.

Существует опасность того, что это будет рассматриваться как еще один идеал, к которому надо стремиться, но нельзя достичь. Где же практические стратегии? Как можно преодолеть политические и организационные препятствия на пути к получению узаконенного статуса? Последний из поставленных вопросов здесь не рассматривается. Однако на первый вопрос можно ответить, рассматривая все «идеалы» как средства анализа и как вопросы, находящиеся в постоянном состоянии обсуждения и пересмотра всеми заинтересованными сторонами. Представленная модель приведена как способ более ясного представления связей и распознавания структур, форм и ключевых принципов, действующих по-разному в процессе обработки информации.

Применение модели Анализ некоторых ресурсов по медиа- и информационной грамотности В порядке иллюстрации применения триадной модели в обучении медиа- и информационной грамотности в условиях реального мира попробуем применить ее для анализа ряда интерактивных сервисов, предлагаемых университетами и различными организациями в разных странах. Предлагаемый анализ краток и не носит системного характера, но я надеюсь, что он даст первоначальное видение аналитических возможностей модели. Полученные оценки приводятся в таблице в конце данного раздела.

Анализируем сайт «Sk og Skriv» («Ищи и пиши»), разработанный в Норвежской школе экономики Колледжа университета Бергена (см. http://www.

sokogskriv.no). В значительной степени в основе сайта лежит применяемый в обучении информационной грамотности подход «исследовательских навыков», содержащий значительный субъективный элемент. Сайт ориентирован на индивидуального студента, который готовится к письменному экзамену: страница «Ознакомление с заданием» (стоящая в начале меню) начинается словами «Вам предстоит написать научную работу. Вначале вы можете испытать эмоциональный переход от оптимизма к замешательству и сомнению». Такое обращение к конкретному студенту энергично подкрепляется введением персонажей трех «типично-образцовых» студентов; сайт насыщен их рассказами и мнениями, которые могут быть использованы реальными студентами, чтобы «одушевить»

сайт. Однако межсубъектной сферы здесь нет. Студента поощряют к обсуждению его идей с другими людьми – студентами, преподавателями, работниками библиотеки, товарищами и родственниками, но здесь отсутствует анализ последствий вовлечения в процесс других людей. Сайт «Sk og Skriv» не обращается к вопросу о том, как различные медийные средства могут повлиять на полезность найденной информации. Сильное развитие получает на сайте аспект информационной грамотностности, но не медиаграмотности.

Сайт университета Сиднея http://www.library.usyd.edu.au/skills/ гораздо более объективен по своему тону. Его ресурсы направлены в основном на то, чтобы обеспечить соблюдение студентами установленных правил и инструкций при извлечении информации. здесь есть определенное внимание к контексту, ресурсы представлены непосредственно по теме, но очень мало внимания уделяется тому, как конкретный студент может адаптировать руководство к своим собственным потребностям, и совсем не уделяется внимания ни межсубъектным вопросам, ни медиаграмотности.

Сайт http://library.leeds.ac.uk/skills, созданный на базе английского университета Лидса, тоже предназначен для развития «исследовательских навыков», но имеет более широкий охват по сравнению с «Sk og Skriv». Рассматриваются такие вопросы, как распределение времени, техника слушания и межличностное общение, использование социальных средств общения – что, в отличие от двух предыдущих сайтов, придает ему более межсубъектный оттенок. Хотя вопросам властных отношений при построении информации уделяется мало внимания, студенту помогают понять, в какой мере для его исследований имеют значение не только извлечение и оценка информации, но и публикация им различной информации и использование различных медиа.

Сайт http://MAdigitaltechnologies.wordpress.com/infoliteracy создан мной при содействии коллег из университета Манчестера и Академии высшего образования (см. Whitworth, McIndoe and Whitworth 2010). Поскольку это моя работа, я воздержусь от оценки, но обращаю внимание читателей на четкую ориентацию на шесть форм модели информационной грамотности и (особенно в части 6) на включение медиаграмотности.

И, наконец, сайт ACME (Коалиции содействия медиаобучению) http:// www.acmecoalition.org проявляет гораздо больший интерес к медиаграмотности, нежели к информационной грамотности. В отличие от других сайтов он не преподносит себя в качестве «учебного» сайта, несмотря на присутствие в нем этого элемента, особенно на странице учебных ресурсов. Его ресурсы почти совсем не уделяют внимания вопросам правил, хотя в некоторой степени правила обсуждаются (главным образом в плане привлечения внимания к организациям, которые могут нарушать эти правила). Читателя не поощряют к размышлению над его собственным процессом познания. Однако критический угол зрения на медиаграмотность здесь явно присутствует, большое внимание обращается на межсубъектную сферу и на понимание медийных сообщений.

Обобщение этих подходов дается в приведенной таблице, хотя я вновь напоминаю читателям, что они носят предварительный характер и нуждаются в подтверждении. Это индивидуально отобранные образцы для испытания применимости модели, но не предназначенные для представления в качестве определенной или поддающейся обобщению констатации о природе ресурсов медиа- и информационной грамотности в глобальном масштабе. Я не критикую эти сайты как неполноценные и полагаю, что все они полезны в том или ином аспекте. Кроме того, данный обзор нельзя считать «объективным», учитывая, что один из сайтов разработан автором данной статьи. Однако я полагаю, что обзор дает предварительное общее представление о том, как триадную модель можно использовать в качестве руководства для сравнительной оценки и в качестве универсального образца внедрения медиа- и информационной грамотности в систему официального образования.

онная грамотность для аспирантов и исследователей Очевидно, что сайты, более слабые в межсубъектной сфере, слабее и в сфере медиаграмотности, тогда как на сайтах, уделяющих больше внимания межсубъектной сфере, ситуация обратная. Если принять приведенную ранее констатацию – что информационная грамотность в том виде, как она определяется в настоящее время (исследовательские навыки), в основном базируется на работе в объективной и субъективной сферах, тогда триадная модель также может показать, что именно посредством включения медиаграмотности в эту типовую модель можно прийти к истинно универсальному подходу, подходу, работающему во всех трех сферах (отсюда «относительная» форма информационной грамотности, Bruce et al. 2007).

MOSI-ALONG: проект с более широким охватом Однако медиа- и информационную грамотность можно рассматривать не только в контексте официального образования. Последнее исследование, которое я анализирую более подробно, показывает, как триадная модель может показать характер медиа- и информационной грамотности, развивающейся вне официальных рамок.

Проект MOSI-ALONG был реализован совместно Школой образования университета Манчестера; LSEN; Peoples’ Voice Media; Музеем науки и промышленности (MOSI) и Mimas. Проект осуществлялся с марта по декабрь 2011 года при содействии комитета JISC (http://www.jisc.ac.uk), который предоставил финансирование в размере около 55 000 как часть раздела «EContent’» его программы «Developing Community Collections». Целью проекта было определение и исследование процедур, через которые проходят местные общины для получения в Интернете результата посредством неофициальных процессов познания, качество которого было повышено за счет знаний официальных и неофициальных учреждений города, работающих в сфере образования, то есть партнеров проекта. Это отчасти явилось ответом на приводившуюся выше критику относительно качества интерактивных ресурсов.

Позиция группы проекта MOSI-ALONG заключалась в том, что общины могут научиться улучшать качество этих ресурсов и что в процессе этого они также будут косвенно повышать свою медиа- и информационную грамотность во всех трех сферах триадной модели (см. Whitworth and Garnett 2012).

Основным итогом проекта стала рамочная структура «сбор-агрегирование» (A/C), разработанная осенью посредством процедуры оценки на заключительных этапах проекта. Резюмируя, можно сказать, что «сбор-агрегирование» есть модель того, как социальные медийные средства могут сделать возможным создание качественных групп информационных ресурсов, содержание которых определяется общиной и в центре которых находится определенный объект. Каждый этап является свидетельством качества предыдущего этапа.

электронной форме Лидер электронного межсубъектное следовательности Лидер электронного объективное 6 Агрегирование Социальные медиасредства, Проводимое общиной, социальных медиа- Лидер электронного межсубъектное 7 Аккредитация Большое число возможных Официальное, Члены общины вначале называют личные или субъективные причины предоставления информации (например, желание поделиться образами или рассказами, привлечь внимание к какому-либо политическому процессу и т.п.). На втором этапе оценка носит неофициальный характер, в роли оценивающих выступают друзья или коллеги («да, неплохая мысль…»). На этапе 3 оценка качества будет производиться по признаку возможности перевода ресурса в электронную форму: то есть если это видео, в фокусе ли съемка? Хорошая ли слышимость? Можно ли найти ресурс? Правильно ли использована сопровождающая информация? На этапе 4 имеющиеся ресурсы сводятся вместе (например, на сайте Whalley Range, о котором речь пойдет далее в тексте), и на них обращается внимание членов общины, но в основном они остаются в пределах общины. Однако при выходе на этап 5 ценность данных в качестве ресурса обучения может обратить на себя внимание других, внешних, организаций, например – местных органов власти (см. далее в тексте); а если достигается этап 6, то ресурсы могут «стать заразительными», и их примут общины, которые сочтут их полезными для себя, хотя у них и не будет непосредственной связи с общиной, первоначально разработавшей указанные ресурсы. На этапе 7 могут быть официально признаны достижения создателей ресурсов, например в виде новых подрядов, заявок на консультационные услуги, в виде аккредитации, финансирования и т.п.

Модель A/C требует дальнейшего тестирования. Мы полагаем, что она может найти применение при анализе существующих программ подготовки участников общинного обучения; а также в качестве базы для планирования дальнейшей работы с CLC. Смеем также предположить, что в случае пропуска какого-либо этапа ресурсы потеряют в качестве, но на данный момент нет исследований, подтверждающих или опровергающих эту гипотезу.

Однако я привожу здесь модель в качестве иллюстрации взаимодействия различных ценностных сфер, сочетание которых образует понятие «качественного»

интерактивного содержания – определение, охватывающее одновременно объективные, субъективные и межсубъектные критерии. Например, одним из ресурсов, выигравших от реализации проекта MOSI-ALONG, был коллективный сайт общины Whalley Range (http://www.whalleyrange.org). Этапы 1–4 явно прослеживаются на сайте, а этапы 5 и 6 начинают обозначаться, что, по меньшей мере частично, явилось следствием того, что разработчик страницы добавил к сайту сеть Twitter, распределив таким образом задачу актуализации сайта за счет местных новостей. Теперь сайтом пользуется городской совет Манчестера в качестве одного из каналов последних новостей о жизни в городе, а разработчику сайта предложено использовать дополнительные медийные каналы для повышения информированности жителей города, например местное радио. Таким образом, о качестве материала на сайте Whalley Range можно судить:

* Субъективно: индивидуальные пользователи сайта находят на нем полезные ресурсы для своего обучения, используют его для своих повествований и для знакомства с другими пользователями (на момент написания работы сайт посещали 153 индивидуальных пользователя). Сеть Twitter может также использоваться индивидуальными пользователями для представляющих для них интерес сообщений и для связи с сайтом.

* Межсубъектно: на сайте есть группы, к которым пользователи могут присоединиться (см. http://whalleyrange.org/m/groups/home/); сайт представляет также коллективную ценность как источник знаний. Комментарии и обзоры создают возможности для выражения коллективной оценки уместности конкретных ресурсов или для выражения коллективного мнения о каком-либо местном событии.

* Объективно: сайт находится в хорошем техническом и рабочем состоянии; ресурсы можно найти; сопровождающая информация использовалась и т.д. В определенной степени сайт получил аккредитацию внешнего органа – городского совета – с официальным мандатом учебного заведения повсеместного действия (по меньшей мере в пределах Манчестера).

Заключение «Общество знания» весьма динамично, и преуспевает в нем тот, кто способен адаптироваться. Это объясняется характером знаний, постоянно являющихся предметом исследований, испытаний, развития и опровержения. Мы должны не только изучать факты и овладевать практическими навыками, но также изучать самих себя и друг друга: следовательно, люди, грамотные в медиа- и информационном отношении, должны знать не только о действии технологий, и правилах, которым надо следовать, но должны также знать самих себя и те социальные отношения, в которых они участвуют. Представленная в настоящей работе модель медиа- и информационной грамотности – это лишь эскиз, над которым можно работать дальше и проводить исследования по определению воздействия преподавания МИГ (или отсутствия такового) в каждой из трех обозначенных выше сфер.

Источники 1. Andretta, S. (2010). Ways of experiencing information literacy: Perception and practice amongst Information Management postgraduate students, unpublished PhD thesis, Institute of Education, London.

2. Blaug, R. (2007). Cognition in a Hierarchy. Contemporary Political 3. Bruce, C. S., Lupton, M. & Edwards, S. (2007). Six Frames for Information 4. Education: A conceptual framework for interpreting the relationships between theory and practice. In Andretta, S. (ed.): Change and Challenge:

Information literacy for the 21st century, Adelaide, Auslib, pp. 37–58.

5. Burrell, G. and Morgan, G. (1979). Sociological Paradigms and Organisational Analysis. Aldershot, UK: Gower.

6. Bush, V. (1945) ‘As We May Think’, Atlantic Monthly, July. http://www.

theatlantic.com/magazine/archive/1945/07/as-we-may-think/3881/ [проверено 03.07.2012].

7. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical: Knowing Through Action Research. Geelong: Deakin University Press.

8. Egan, K. (1990). Romantic Understanding: The Development of Rationality and Imagination, Ages 8–15. London, UK: Routledge.

9. Fay, B. (1975). Social Theory and Political Practice. London, UK: Allen 10. Fernandez, E. (2010). Cognitive Biases: A visual study guide. http://www.

scribd.com/doc/30548590/Cognitive-Biases-A-Visual-Study-Guide [проверено 01.07.2012].

11. Gramsci, A. (1971). The Prison Notebooks. London: Lawrence Wishart.

12. Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action Volume 1:

Reason and the Rationalisation of Society. London, UK: Heinemann.

13. Habermas, J. (1987). The Theory of Communicative Action Volume 2:

Lifeworld and System – A Critique of Functionalist Reason. Cambridge, UK: Polity.

14. Janis, I. (1972). Victims of Groupthink. Boston, MA: Houghton Mifflin.

15. Keen, A. (2007) The Cult of the Amateur: How Today’s Internet is Killing our Culture and Assaulting our Economy. London, UK: Nicholas Brearley.

16. Kellner, D. and Share, J. (2007). Critical media literacy is not an option.

Learning Inquiry 1/1, pp. 59–69.

17. Kuhlthau, C. (2005). Towards collaboration between information seeking and information retrieval. Information Research, 10(2), no pagination.

18. Loughran, J. (1996). Developing Reflective Practice: Learning about teaching and learning through modelling, London, Falmer Press.

19. Luckin, R. (2010). Redesigning Learning Contexts: Technology-rich, learner-centred Ecologies. London: Routledge.

20. Saracevic, T. (2007). Relevance: A review of the literature and a framework for thinking on the notion in Information Science. Part III: Behaviour and Effects of Relevance. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 58(13), 2126–2144.

21. Seale, J. (2010) Digital Inclusion: A research briefing by the TechnologyEnhanced Learning phase of the Teaching and Learning Research Programme, London Knowledge Lab, London. http://www.tlrp.org/ docs/DigitalInclusion.pdf [проверено 30.04.2012].

22. Thompson, D. (2008). Counterknowledge. London, UK: Atlantic.

23. Wenger, E., White, N. & Smith, J. D. (2009). Digital Habitats: Stewarding technology for Communities. Portland, OR: CPSquare.

24. Whitworth, A. (2007). Communicative competence in the information age: towards a critical theory of information literacy education. In Andretta, S. (ed.) Change and Challenge: Information literacy for the 21st century, Adelaide, Auslib, pp. 85–113.

25. Whitworth, A. (2009). Information Obesity. Oxford: Chandos.

26. Whitworth, A. (2011). Information Literacy and Nopolitics. In A. Pope & G. Walton (Eds.), Information Literacy: Infiltrating the Curriculum, Challenging Minds (pp. 187–218). Oxford: Chandos.

27. Whitworth, A. (2012). Research: a means, an end, or a culture? Keynote speech delivered at Fagereferentkonferansen, Universitet i Agder, Kristiansand, Norway, June 2012. http://prezi.com/zv9zfufiolox/ [проверено 03.07.2012].

28. Whitworth, A., Fishwick, I. & McIndoe, S. (2011). Framing Multiliteracies:

A Blended and Holistic Approach. to Digital Technology Education. In T. Mackey & T. Jacobson (Eds.). Teaching Information Literacy Online.

New York: Neal-Schulman.

29. Whitworth, A. and Garnett, F. (2012). Aggregate, then Curate: Digital Learning Champions and Informational Resources. Paper presented at the Networked Learning Conference, Maastricht, April 2012.

30. Whitworth, A., McIndoe, S. and Whitworth, C. (2010). Teaching media and information literacy to postgraduate researchers. Paper presented at the Higher Education Academy - Information and Computer Science subject centre Annual Conference, Durham, August 2010.

Введение в медиа- и информационную грамотность Определение предметной области В связи с объявлением Десятилетия грамотности ООН заявила: «Грамотность – это больше, чем навыки чтения или письма. Это социальные практики и отношения, знания, язык и культура. Те, кто использует навыки грамотности, воспринимают ее как нечто само собой разумеющееся. Однако те, кто лишен такой возможности, по большей части исключаются из коммуникации в современном мире и, конечно, именно эти люди способны по-настоящему оценить понятие «грамотность как свобода».

Это заявление, заложившее основу для нового определения грамотности во всем мире, убедительно свидетельствует о том, насколько важно сегодня расширение определения грамотности. Такая расширенная концепция, известная также как концепция медиа- и информационной грамотности, подразумевает работу с различными носителями информации (печатный текст, информация на экране и в цифровом формате) и непосредственно связана с демократическими правами, активной гражданской позицией и технологической грамотностью. Медиа- и информационная грамотность включает доступ к информации и сообщениям из СМИ и других источников, которые являются частью нашего современного мира, а также анализ и оценку этих сообщений и информации. По определению Фрейре и Мачедо (Freire & Macedo 1987), медиа- и информационная грамотность – это критическое «прочтение»

мира и его «воссоздание», ведь студенты и преподаватели взаимодействуют со средствами массовой информации и технологиями, которые являются частью их личной, профессиональной и гражданской жизни.

учебная программа по медиа- и информационной грамотности для преподавателей, выпущенная в 2011 году, знаменует собой важную веху в области педагогического образования. ЮНЕСКО удалось привлечь внимание международного сообщества к концепции медиа- и информационной грамотности, которая сочетает в себе преимущества традиционных дисциплин, изучающих медиаграмотность и информационную грамотность в отдельности. И теперь на первый план выходит потребность в более широком понимании грамотности.

Многие педагоги во всем мире уже давно ратуют за расширение определения грамотности и разработку специальных программ медиа- и информационной грамотности для преподавателей и студентов. Мои коллеги в Торонто (Канада) говорят: «В последние годы все более очевидной становится необходимость критического и сбалансированного изучения медиа [и информационных текстов], так как они стали занимать центральное место в культурной и политической жизни. Практически все, что мы знаем (или думаем, что знаем) о мире (не из своего непосредственного опыта), доносят до нас средства массовой информации. Тот факт, что СМИ, оказывающие громадное влияние на многие аспекты общественной жизни и, разумеется, на индивидуальное сознание, остаются за пределами школьной программы, – это показатель того, что медиа способны влиять на нас на таких уровнях, о которых мы не знаем. Так что неудивительно, что мы пришли к изучению СМИ; удивляться нужно тому, что нам понадобилось столько времени, чтобы начать изучать их» (Duncan, 1989).

Учебная программа по медиа- и информационной грамотности для преподавателей На заседании экспертной группы ЮНЕСКО в июне 2008 года были определены следующие общие цели учебной программы по медиа- и информационной грамотности:

• содействие пониманию функций СМИ, а также их возможностей и • развитие необходимой самостоятельности в использовании медиа;

• укрепление потенциала, развитие прав и обязанностей граждан при взаимодействии со СМИ;

• содействие доступу к СМИ и ИКТ, их творческому и продуктивному учебная программа может использоваться для развития медиа- и информационной грамотности в рамках любого предмета и быть частью как отдельной, так и интегрированной программы. В целом учебная программа по медиа- и информационной грамотности призвана помочь преподавателям изучить и уяснить для себя:

• ключевые понятия медиа- и информационной грамотности;

• соответствующие теоретические основы, методики и концептуальные средства;

• стратегии анализа различных медийных и информационных текстов, определения того, кто, как и с какими целями их создает;

• основы анализа сообщений СМИ и их воздействия на аудиторию;

• стратегии поиска, получения и хранения информации;

• методы создания медийных и информационных текстов;

• подходы к планированию учебной деятельности;

• процессы исследования и решения проблем;

• стратегии включения методов метапознания, проблемно-ориентированного и исследовательского обучения;

• возможные стратегии анализа и оценки, которые отвечают потребностям студентов.

Кроме того, в учебной программе рассматриваются:

• возможности, права и обязанности граждан при взаимодействии со СМИ;

• международные стандарты (Всеобщая декларация прав человека, конституционные гарантии свободы выражения мнений, а также их ограничения, такие как недопустимость разжигания ненависти и клеветы и неприкосновенность частной жизни) в контексте отдельных стран;

• этическая ответственность медиа (плюрализм и разнообразие как принятая норма, строгая проверка фактов как основа журналистики, роль этических принципов в рекламных и вещательных СМИ).

учебная программа обеспечивает преподавателям возможность не только самим становиться медиа- и информационно грамотными, но и изучать и разрабатывать педагогические стратегии и подходы к обучению. Педагоги узнают о различиях между изучением медиа и обучением посредством медиа;

между стратегиями использования медийных и информационных текстов для преподавания различных тем и дисциплин и стратегиями, которые могут быть использованы для изучения собственно медийных и информационных текстов, способов их создания, заложенных в них идей и смыслов, а также возможностей их использования аудиторией.

Предлагаемые в Программе идеи и подходы, не являясь исчерпывающими, позволяют изучать теорию и практику внедрения медиа- и информационной грамотности в педагогическое образование. Цель Программы – поддержать преподавателей в освоении компетентностей медиа- и информационной грамотности для разработки и реализации соответствующей учебной программы для средней школы (хотя, безусловно, ее применение не ограничивается этим уровнем).

Модули Учебной программы Не только учебная программа основана на расширенном определении грамотности. Определение «текстов» или источников информации в ней тоже стало более широким. Говоря сегодня с учениками о медиа и источниках информации, мы подразумеваем любые используемые способы коммуникации.

Это означает, что в начальных и средних классах учителя и учащиеся могут рассматривать в качестве источников информации рекламные объявления, веб-сайты, видеоигры, фильмы, футболки и рекламные щиты.

Концептуальной основой Программы стали три широкие области: создание текста, собственно текст, аудитория. Их можно считать тремя составляющими медиа- и информационной грамотности.

Создание текста. Эта область исследует, как создается и строится медийный или информационный текст с учетом таких аспектов, как право собственности и управление, политический и экономический контекст, а также индивидуальное использование технологий. Ключевыми для студентов будут следующие вопросы: как создан медийный или информационный текст?

Какие ключевые элементы дизайна или технические составляющие использовались при его создании? Какую роль играют такие факторы, как нормативное регулирование, право собственности и распространение? Как эти факторы влияют на получаемую нами информацию? Могут ли люди создать по аналогии собственный, уникальный текст?

Текст. В рамках этой области идет изучение информации, сообщений и передаваемых в них значений, а также того, как формируется смысл путем информирования о конкретных людях, группах или аспектах. Ключевые вопросы: какое сообщение или какой сюжет передается? Откуда мы это знаем?

Какую информацию мы получаем о конкретных людях или проблемах? Как эта информация нам преподносится и для чего?

Аудитория. Данная область включает способы определения аудитории, на которую рассчитан медиатекст, возможные реакции этой аудитории и используемые ею стратегии интерпретации текста. Ключевые вопросы: на кого рассчитан текст? Как мы можем это определить? Как аудитория реагирует на текст? Чем обусловлена такая реакция?

В Программе выделено одиннадцать модулей, освещающих ключевые темы и проблемы современных медиа. При необходимости модули могут быть адаптированы и расширены. Для каждого модуля разработаны стратегии и виды деятельности, вовлекающие учащегося в анализ и производство (или создание) контента. Курсовые модули представляют и рассматривают такие педагогические приемы, как текстовый анализ, моделирование, тематические исследования, создание медиа. Они также включают стратегии исследовательского и проблемно-ориентированного обучения.

В основе каждого модуля – определенная тема и/или вид СМИ. Тематический подход к обучению медиа- и информационной грамотности предполагает рассмотрение способов представления информации на одну и ту же тему в различных СМИ и включает в себя изучение преимуществ и недостатков каждого из них в качестве источников информации. Подход, ориентированный на определенный вид СМИ, подразумевает тщательный анализ этого вида и того, как это средство массовой информации преподносит информацию и трансформирует ее (Wilson and Duncan 2009, p. 134). В Программе признается важность анализа как текста (источника информации), так и более широкого контекста существования этого источника.

Модули, включенные в учебную программу, могут быть интегрированы в уже существующие курсы или объединены для создания отдельного курса по медиа- и информационной грамотности. Перечислим ключевые аспекты четырех модулей:

• гражданство, свобода слова и информации, доступ к информации и обучение на протяжении всей жизни;

• понимая новости: медиа- и информационная этика;

• информация и представление в СМИ (включая телевидение, кино, популярную музыку и печатные СМИ);

• «языки» – коды и условные обозначения – медиа- и информационной грамотности;

• реклама;

• новые и традиционные СМИ;

• Интернет: возможности и вызовы;

• навыки информационной грамотности и библиотечной работы;

• аудитория;

• медиа, технологии и «Глобальная деревня»;

• коммуникация и обучение (основополагающий модуль).

Интернет: возможности и вызовы Новые цифровые медиа, в том числе Facebook и Youtube, обусловили появление коллективных, партисипативных средств массовой информации, которые за последние пять лет существенно изменили медиа- и молодежную культуру. При условии соответствующей технологической оснащенности чрезвычайно важно, чтобы в процессе обучения медиа- и информационной грамотности эти новые медиа осмыслялись и активно использовались. В данном модуле предлагается рассматривать новые медиа как информационный и образовательный канал, обеспечивающий общение граждан друг с другом, а также как средство самовыражения и репрезентации культур различных народов. Модуль предоставляет преподавателям возможность оценивать представленную в онлайн-среде информацию. Анализируются преимущества социальных сетей и их ответственность.

В этом модуле преподаватели:

• определяют пути наиболее эффективного использования новых технологий;

• получают доступ к различным источникам информации, оценивают их и синтезируют в единое целое;

• рассматривают и оценивают значимость таких факторов, как авторское право и неприкосновенность частной жизни;

• изучают влияние социальных сетей на политику и глобальные вопросы, на культуру, самобытность и взаимоотношения;

• определяют вызовы и опасности виртуального мира.

Аудитория Мы знаем, что производители медиа определяют свою аудиторию по таким параметрам, как пол и возраст. Производителям желательно (и даже необходимо) привлекать внимание целевой аудитории к создаваемой продукции или сообщениям, чтобы получать доход. Мы также знаем, что при чтении или просмотре медиатекстов каждый человек по-своему трактует их смысл, основываясь на собственном образовании и опыте. В этом смысле можно говорить об активности аудитории, которая создает свою собственную интерпретацию текста.

В данном модуле преподаватели анализируют ряд медийных и информационных текстов, чтобы определить их целевую аудиторию; изучают варианты реакции разнообразных целевых групп на различные тексты, а также влияние формы и цели представления информации на аудиторию.

Кроме того, рассматриваются следующие вопросы:

• Как молодые люди сегодня используют медиатексты? Для каких целей? Как они определяют смысл того, что видят, слышат и читают, иными словами – что они используют из текстов СМИ?

• На какие знания и опыт опираются пользователи, чтобы понять то, • Как собственный опыт автора/производителя влияет на восприятие Мы окружены рекламой. Она повсюду: на телевидении и в Интернете, на билбордах, в кино, на предметах одежды. Но искусство убеждения не ограничивается одной лишь коммерческой рекламой. Сегодня мы становимся свидетелями пиар-кампаний и корпоративного спонсорства – представители бизнеса и органы власти делают все возможное, дабы создать позитивный образ и повысить свой престиж. Используемые в рекламе и пиар-кампаниях техники и стратегии постоянно совершенствуются для более успешного продвижения продукции, услуг и идей. Они оказывают влияние на поведение людей, формируют ценности и убеждения. Для многих представителей молодого поколения реклама – источник информации не только о том, что стоит купить, но и о том, как оценивать себя и свое место в мире.

В данном модуле особый упор делается на ряд вопросов, связанных с искусством убеждения, в частности:

• творческий процесс: обеспечение эмоциональной привлекательности • исследование рынка (в том числе понятие целевой или активной аудитории);

• корпоративное спонсорство;

• доходы от рекламы и регулирование рекламной деятельности;

• социальная реклама;

• реклама на политической сцене.

Медиа, технологии и «Глобальная деревня»

Создание транснациональных медиакорпораций и слияния компаний поддерживают усиливающуюся тенденцию к глобализации культуры. Это порождает ряд серьезных теоретических и практических проблем с точки зрения суверенности культур, демократии и национальной идентичности. В данном модуле анализируется влияние средств массовой информации на представления о глобальном гражданстве и плюралистических ценностях, а также на местные и национальные культуры.

Помимо этого, рассматриваются такие темы, как:

• формы собственности и контроля над СМИ, их значение для доступа, выбора и возможностей выражения;

• глобализация и медиаимпериализм;

• коммерциализация информации;

• примеры альтернативных СМИ, их роль в обеспечении прозрачности, разнообразия и свободы выражения мнений.

Заключение Медиа- и информационная грамотность имеет большое значение для создания демократичной и трансформационной среды обучения. Обращение к медийным и информационным текстам по ходу занятий обеспечивает связь с реальной жизнью и, соответственно, расширяет образовательные возможности. учащиеся получают доступ к навыкам и знаниям, которые необходимы для того, чтобы стать гражданами, способными успешно жить и работать в XXI веке. Медиа- и информационная грамотность отражает возможность передать в руки учащихся часть той власти, которая традиционно находилась в руках сил, контролирующих медийные и информационные источники, ведь молодежь использует новые технологии, чтобы делиться с местным и глобальным сообществами историями из собственной жизни и жизни своих друзей.

учебная программа по медиа- и информационной грамотности – ценный ресурс для любого педагога, интересующегося медиа- и информационной грамотностью. Она очерчивает общие рамки и задает терминологию для дальнейшего изучения данной области. Кроме того, она открывает разработчикам учебных планов, учителям, работающим в классе, и медиаспециалистам возможности для сотрудничества в сфере создания и внедрения программ медиа- и информационной грамотности. Сохраняется потребность в создании профессиональных ассоциаций или сетей, а также в дальнейшем профессиональном развитии и подготовке педагогов, с тем чтобы они чувствовали себя уверенно и были готовы к продвижению медиа- и информационной грамотности. Мы надеемся, что учебная программа будет рассматриваться как источник вдохновения и творчества, а педагоги смогут адаптировать ее и использовать по своему усмотрению с учетом местных особенностей. Кроме того, Программа может активизировать деятельность органов управления образованием и политиков, призывая их поддержать важную деятельность учителей и учеников в данной области.

Источники 1. Duncan, Barry et al. (1989). Media Literacy Resource Guide. Ontario Ministry of Education and the Association for Media Literacy, Queen’s 2. Freire, Paulo, and Donaldo P. Macedo. (1987). Literacy: Reading the Word & the World. South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey Publishers.

3. Wilson, C., & Duncan, B. (2009). Implementing Mandates in Media Education: The Ontario Experience / Frau-Meigs, D. & Torrent, J., (Eds.) Mapping Media Education Policies in the World. New York: UN-Alliance of Civilizations; Spain: Grupo Comunicar.

4. Wilson, C., Grizzle, A. et al. (2011). Media and Information Curriculum for Teachers. UNESCO, Paris, France Информационные навыки: концептуальное сближение информационных и коммуникационных наук Введение В данном докладе определяются основные точки схождения информационных и коммуникационных наук. Предметом рассмотрения будут те компетенции, которые людям необходимо развивать для эффективной работы с информационными ресурсами – активом, обеспечивающим тем, кто знает, как его использовать, широкий спектр социально-экономических преимуществ. Специалисты сферы информации и коммуникации работают со сходными материалами и задачами – это информация и знания, а также процессы, посредством которых они передаются, распространяются, извлекаются и используются. Обсуждение данной темы актуально и необходимо, ведь средства массовой информации, несомненно, служат важным фактором достижения высокой цели более демократичного распространения информации и содержащихся в ней знаний. А именно это является задачей и темой ряда международных проектов, реализуемых такими организациями, как ЮНЕСКО и ОЭСР. Реализация этих программ требует определения показателей и стандартов для мониторинга эффективности, для чего прежде всего необходим общий язык. Именно этому вопросу мы и уделим основное внимание в своем докладе. В ходе анализа мы используем термины «компетенции», «навыки»

и «способности» как взаимозаменяемые, хотя они и имеют свои смысловые оттенки. Хотя понятия «развитие информационных навыков» и «информационная грамотность» и не являются абсолютно идентичными, в данном тексте они синонимичны (это объясняется тем, что термин «информационная грамотность» активно используемый в англоязычной литературе, достаточно мало распространен в испанском языке).

Значение информации сегодня С точки зрения ЮНЕСКО, информация и знания стали не только определяющей движущей силой социальных преобразований. При условии систематического и равноправного использования и распространения необходимых информации, знаний и опыта многие трудности, с которыми сталкивается человечество, могут быть существенно облегчены. Руководствуясь этим же принципом, участники совещания экспертов, прошедшего под эгидой ЮНЕСКО в Праге в 2003 году, приняли декларацию «К информационно грамотному обществу» [Spenser 2003, pp. 1–2]. Этот документ призывает правительства стран мира разрабатывать междисциплинарные программы продвижения информационной грамотности, что является необходимым шагом на пути к формированию грамотного населения, эффективного гражданского общества и конкурентоспособной рабочей силы. Хотя формально призыв адресован правительствам, в решении этой задачи должны участвовать все секторы общества. ЮНЕСКО высоко оценивает значимость продукции информационных технологий и важность доступа к ним. Отражением этой позиции стало создание в 2000 году Межправительственной программы «Информация для всех», нацеленной на объединение усилий правительств самых различных стран мира для создания более справедливого общества путем улучшения доступа к информации. Деятельность в рамках Программы во многом способствовала тому, чтобы 2003–2012 годы были объявлены Всемирным десятилетием грамотности Организации Объединенных Наций26.

Информационное общество и общество знания учитывая, насколько часто мы слышим, что информация и знания являются основными ресурсами современных обществ, выбор названия для нынешнего этапа развития человечества очевиден. В этой связи понятия «информационное общество» и «общество знания» получили чрезвычайно широкое распространение, хотя далеко не все понимают, в чем же заключается различие между двумя терминами. Прежде всего, необходимо понимать, что информация и знания не являются синонимами. Так, Белл (Bell 1985, pp. 154) считает, что под информацией мы подразумеваем «новости, факты, статистические данные, отчеты, законодательные акты, налоговые кодексы, судебные решения, резолюции» и т.д. знание же – это «интерпретация в контексте, толкование, установление соотношений и концептуализация, формы рассуждения. знание воплощается в теорию, в попытки установить четкую смысловую взаимосвязь между фактами, данными и иными типами информации и объяснить основания для подобных обобщений». Ряд авторов (включая Белла) рассматривают этот вопрос скорее с экономической точки зрения и утверждают, что информационное общество превращается в «общество знания» за счет роста таких показателей, как количество ученых и других специалистов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, или доля ВВП, выделяемая на финансирование подобной деятельности.

Другие исследователи, в том числе Мика Пантзар (Pantzar 2000, pp. 230– 236), координатор финской Программы информационных исследований, Более подробная информация о Программе «Информация для всех» представлена на портале ЮНЕСКО: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=21290&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

считают, что благодаря новым технологиям распространение экспоненциально увеличивающихся объемов информации становится гораздо проще и человечество должно использовать эту информацию себе во благо для создания ценного знания, которое будет способствовать решению проблем, сокращению бедности, безработицы, одиночества, преступности и угрозы военных действий. Доступ к все более полной и разнообразной информации обеспечит человеческим сообществам исходный материал, который можно превратить в знания. Именно тогда мы сможем вести речь об обществе знания.

Еще одна характерная черта информационного общества или общества знания – это цифровой разрыв, то есть все то, что мешает отдельным лицам, членам социальной группы или гражданам страны получить доступ к продукции информационных технологий. Изначально термин «цифровой разрыв»

относился к проблеме имеющихся технологий и навыков их использования, но со временем стали рассматриваться и другие факторы, в том числе владение компетенциями, необходимыми для работы с информацией. В ЮНЕСКО термин цифровой разрыв используется нечасто именно потому, что он описывает лишь одну из проблем доступа к информации и ее использования – чисто технологическую. Однако, помимо этого фактора, существуют другие трудности – культурного, политического, этического и образовательного характера. Все их гораздо более полно описывает термин «когнитивный разрыв»

(UNESCO 2005, p. 23). Разумеется, одним из препятствий к более качественному использованию информации служит низкая способность граждан к работе с информацией (или вообще полное отсутствие такой способности).

Смежные концепции и термины Международные усилия по содействию распространению информации, обеспечению доступа и возможности ее использования осложняются удивительным разнообразием терминов, используемых для обозначения компетенций, которые необходимо развивать, и возможных стратегий выполнения этой задачи. В апреле 2005 года в Лионе (Франция) Европейское региональное совещание по вопросам грамотности собрало около 150 представителей различных отраслей из 38 стран. Для подготовки к конференции участникам было предложено заполнить развернутую анкету по вопросам грамотности и ситуации в данной сфере в их странах. Было получено 30 ответов, отражающих широкое многообразие определений грамотности и точек зрения, учитывающих экономические, социальные и культурные аспекты (Encuentro 2005).

Разумеется, стандартизация терминологии является необходимым условием потенциальной разработки индикаторов для статистического мониторинга предпринимаемых действий и достигнутых результатов. Некоторые успешные инициативы в этой сфере в настоящее время координирует Институт статистики ЮНЕСКО. Представители Института полагают, что индикаторы изначально должны отражать три основных аспекта: уровень обеспеченности информацией (насколько активно правительства и национальные учреждения предоставляют информацию через различные каналы), использование информации, а также степень освоения навыков, необходимых для работы с ИКТ (UNESCO 2007, p. 3).

В библиотечно-информационных дисциплинах давно ведется полемика о масштабах и обоснованности употребления различных терминов, которыми обозначаются деятельность, функциональные возможности или характеристики, связанные с развитием способности работать с информацией. Все усугубляется существованием лингвистических и культурных особенностей, а также появлением новых технологий, предложений и точек зрения. Дискуссии стали настолько жаркими, что некоторые авторы, например Овусу-Анса, призывают коллег к перемирию (Qwusu-Ansah 2005, p. 366). Сколько копий было сломано в попытках убедить друг друга, что тот или иной термин более точен! А ведь в действительности замещение одного понятия другим приводит к банальной замене названия или ключевых слов без существенных преобразований или прояснения описываемого феномена. В центре обсуждения оказываются такие термины, как «обучение пользователя», «подготовка пользователя», «основы библиографического поиска», «развитие информационных навыков», «информационная грамотность» и, с недавних пор, «развитие информационной компетентности». В книге, которая достаточно хорошо известна международному сообществу (в том числе в переводе на испанский язык), Л. уилсон (Wilson 2000, p. 103) приводит краткое описание основных терминов, используемых в учебных программах (ориентируясь преимущественно на программы США, где семантическая путаница, по-видимому, не столь выражена). уилсон рассматривает следующие термины: 1) введение в библиотечное дело, 2) обучение пользованию библиотекой; 3) основы библиографического поиска и 4) обучение управлению информацией.

Эти понятия, по мнению уилсон, должны рассматриваться не просто как семантические варианты, но как отражение эволюции в практике, где деятельность по обучению пользователей и соответствующие задачи становятся все более комплексными и сложными. Такие изменения в значительной степени обусловлены ИКТ, обеспечившими нам возможность хранения существенных объемов информации и более быстрого и эффективного доступа к ней. Однако при этом необходимо знать, как обращаться с такими технологиями и отбирать самую качественную информацию.

В ряде испаноязычных стран дискуссии фокусируются преимущественно на сравнении терминов «обучение пользователя» (educacin) и «подготовка пользователя» (formacin). Последний термин, как отметил Комптон Гарсия-Фуэнтес, переводчик книги «Reference and Information Services: An Introduction»27, идет от французской психолого-педагогической научной школы, представители которой руководствуются принципами когнитивизма и подчеркивают значение осмысленного обучения (Гарсия-Фуэнтес также отсылает читателей к книге Бернарда Оноре «Toward a Theory of Education: Dynamics of Formativity»). Это утверждение переводчика не лишено оснований, поскольку термин «formation» широко используется во французской системе образования. Информационное образование пользователя чаще всего обозначается термином «Formation la matrise de linformation», в то время как в англоязычной литературе термин «formativity» практически не используется (по данным поиска в базе данных ERIC28). Тем не менее, на начальном этапе (три десятилетия назад) даже ЮНЕСКО в рамках своей Общей программы по информации (Tocatlian 1978, p. 382) рассматривала термины «обучение пользователя» и «подготовка пользователя» как синонимы, определяя их как любой проект или программу нацеленные на то, чтобы сориентировать и обучить реальных и потенциальных пользователей, индивидуально или коллективно, с тем чтобы помочь им а) осознать свои собственные информационные потребности, б) сформулировать эти потребности, в) эффективно использовать информационные сервисы, г) адекватно оценивать их.

Термин «навыки работы с информацией» («information skills»), стабильно использующийся в британской литературе, в течение последнего десятилетия активно продвигался в испаноязычной среде усилиями ученых Автономного университета города Сьюдад-Хуарес (Мексика). В переводе на испанский термин трансформировался в «Desarrollo de Habilidades Informativas» («развитие информационных навыков»), что подчеркивает важность как процесса («развитие»), так и продукта («навыки»). В Мексике и Латинской Америке при этом чаще используется прилагательное «informative», хотя здесь более уместно слово «informational», не вызывающее ненужных ассоциаций со «способностью информировать» (в англоязычных странах аналогичным образом, несмотря на все семантические ограничения, закрепился термин «Information literacy»). Термин «развитие информационных навыков» оказался весьма подходящим, поскольку подчеркивает практический аспект обучения пользователей, часто происходящего в вычислительных центрах. Строго говоря, развитие информационных навыков обозначает только часть элементов, составляющих компетентность – не следует забывать и о знаниях и установках.

Однако новый термин широко используется библиотекарями в некоторых испаноязычных странах. Кроме того, дабы решить проблему терминологиRichard E. Bopp & Linda C. Smith (Eds.) (2000). Reference and Information Services: An Introduction. См. примечание на стр. 101.

Поиск по слову «Literacy» («грамотность») проводился на веб-сайте www.eric.ed.gov 30 сентября 2008 года.

ческих несоответствий, с начала 2006 года испанские библиотекари предложили использовать аббревиатуру ALFIN (alfabetizacin informacional, аналог термина «информационная грамотность»). Эта идея получила поддержку, поскольку аббревиатура удобна в произнесении, хотя слово «грамотность»

(«alfabetizacin»), как и в английском языке, ассоциируется с самыми элементарными, базовыми навыками и вряд ли может считаться оптимальным. Тем не менее аббревиатура стала употребительной, даже несмотря на то, что она имеет смысл только для испанского языка.

Компетенции в области использования информации Все чаще сегодня встречаются термины «информационные компетенции»

и «развитие информационных компетенций». здесь, безусловно, сказывается влияние новой образовательной модели, ориентированной на компетенции, которые студенты должны освоить к моменту окончания обучения.

Можно найти массу примеров использования термина «компетенции» в связи с управлением информацией – Интернет выдаст нам миллионы ссылок.

Конкретным примером является название стандартов, разработанных Ассоциацией библиотек колледжей и научных библиотек (ACRL). «Стандарты компетенций информационной грамотности для высшего образования»

(ACRL 2000), описывающие характеристики, которыми должен обладать учащийся, чтобы стать эффективным пользователем информации, – один из наиболее часто используемых и цитируемых в библиотечном мире документов. Можно было бы обойтись даже без слова «грамотность», сократив название до «Стандарты информационных компетенций».

Одно из основных различий между упомянутыми терминами включает в себя те виды деятельности, которые исходят извне по отношению к индивиду (например, работа библиотекаря), и те, которые являются результатом собственной инициативы и личной активности. Таким образом, обучение основам библиографического поиска, навыками пользования библиотекой или развитие информационной грамотности (которую мы обсудим ниже) обычно относятся к тем видам деятельности библиотекарей, которая направлена на формирование у пользователей представления о библиотечных ресурсах и услугах и возможностях их использования. Это обуславливает несколько пассивную позицию пользователя (как и в случае концепции обучения пользователей).

Такие подходы теряют актуальность для новых образовательных парадигм, которые предполагают, что процесс обучения в большей степени зависит от личной активности и инициативы индивида. Это согласуется с когнитивной теорией обучения, которая определяется как «индивидуальный акт, связанный со знанием и понятиями, характерными для каждого отдельного человека» (Hernndez Salazar 1998). Кроме того, многие авторы не устают повторять, что когнитивные навыки, которые проявляются в критическом мышлении, являются дополнением к компетенциям, обеспечивающим способность осваивать информацию. В то же время, критическое мышление развивается параллельно с повышением степени самостоятельности индивида в процессе обучения (что подразумевает и более эффективное использование информационных ресурсов). Очевидно, что образовательные системы должны помогать учащимся развивать навыки критического мышления, хотя на сегодняшний день вопрос о том, как обеспечить этот процесс, еще очень мало проработан. Информационные специалисты, участвующие в программах обучения пользователей, должны также изучать эти проблемы и возможные пути формирования и развития пользователей информации и медиа.

Информационная грамотность Понятие «информационная грамотность» ввел Пол зурковски в году. В своем докладе для Национальной комиссии США по библиотекам и информатике он описал основные навыки, которые требовались работникам активно развивавшейся в США сферы услуг. По мнению зурковски, «человек, который обучен использованию информационных ресурсов в своей работе, может быть назван информационно грамотным. Этот человек освоил методы и навыки применения широкого спектра информационных средств… чтобы находить решения имеющихся проблем» (Kapitske 2003, p.

39). Брейвик (Breivik 2006, p. 7–8) полагает, что главной особенностью этой концепции является то, что информационная грамотность понимается как продукт – продукт обучения студента. Она связана не с ресурсами и не со стимулами к действию, а с тем, что люди могут сделать при наличии этих ресурсов или стимулов. Это значение термина имплицитно (то же относится и к понятиям «обучение пользователя» или «подготовка пользователя») и, следовательно, не является отражением конструктивистских представлений об обучении.

Понятие «информационная грамотность», которое по-испански может быть передано несколькими способами, используется наиболее широко и активно. зародившись в англоязычных странах (литература по данной проблематике появляется преимущественно на английском языке), термин распространился на западе, а возможно, и по всему миру. Во многих странах, включая Испанию, непосредственно используется английский термин, хотя, например, в Латинской Америке предпочтение отдается испанским эквивалентам. Неудобство возникает в связи с тем, что в испаноговорящих странах термин «грамотность» обычно означает базовую способность читать и писать, а также задачи, связанные с обучением такой способности. Все это приводит к неоднозначности понимания. Аналогичная ситуация возникает и во Франции, где используется термин «Formation la matrise de l’information»

(Chevillote 2003, p. 24–25). Необходимо отметить, что в последнее время появляются предложения (даже в США) заменить «информационную грамотность» «информационной беглостью» на том основании, что первый тtрмин имеет негативные коннотации и предполагает отношение к учащимся как к «неграмотным». Понятие «информационная беглость» же просто отражает идею повышения компетентности людей в области управления информацией (Mani 2004, p. 30). Секция информационной грамотности Международной федерации библиотечных ассоциаций и учреждений (ИФЛА) в 2006 году обсуждала возможность замены термина «информационная грамотность»

другими, более подходящими и лингвистически приемлемыми для других крупных языков. Однако в итоге было решено оставить термин с учетом того, что он получил международное признание даже среди учреждений, обеспечивающих финансирование библиотек. Каждой стране было рекомендовано выбрать наиболее подходящий термин для своего языка.

Связь с другими формами грамотности Используя английский термин «информационная грамотность» в следующих разделах по практическим соображениям, а также в силу его распространенности в цитируемых источниках (несмотря на все противоречия, связанные с семантическими ограничениями), проанализируем положение этой концепции среди наук о коммуникации и информации. Некоторые авторы пытаются установить связь между различными навыками, относящимися к информационной грамотности (Bawden 2002, p. 361–408). Эта группа навыков нередко рассматривается как одна из форм грамотности, понимаемой как способность не только читать и писать, но и выполнять необходимые задачи, чтобы адекватно действовать в определенных условиях. Боуден анализирует взаимосвязь между информационной грамотностью и следующими формами грамотности: 1) библиотечная грамотность; 2) медиаграмотность и 3) компьютерная грамотность: «Основываясь на анализе нескольких всемирно известных индексов научного цитирования, автор делает вывод, что термин «информационная грамотность» распространился с начала 1990-х годов, в то время как «медиаграмотность» вошла в оборот ближе к концу 1990-х годов».

Еще один способ легко установить связи между различными компетенциями или видами грамотности – обратиться к тезаурусу Информационного центра образовательных ресурсов (ERIC), одной из лучших баз данных по образовательной тематике. При поиске термина «грамотность» тезаурус ERIC выдает ряд соответствующих терминов, представленных на рис. 1.

Рисунок 1. «Грамотность» и связанные с ней термины Компьютерная грамотность Отдельно стоит упомянуть о взаимосвязи между развитием информационных навыков или компетенций и компьютерной грамотности, потому что первый термин иногда используется в более широком смысле и включает работу с информационно-коммуникационными технологиями. Многие люди, в том числе учащиеся, полагают, что знание компьютера и других ИКТ является гарантом способности эффективно управлять информацией. Ошибка здесь в том, что информационные компетенции относятся не только к навыкам и знаниям, но и к установкам, которые не могут формироваться лишь за счет того, что человек знает, как использовать технологии. На самом деле есть такие важные для управления информацией навыки, которые выходят за пределы компьютерной грамотности. Это навыки мышления, необходимые для анализа, оценки, выведения и обобщения рассматриваемой информации.

Ассоциация библиотек колледжей и научных библиотек, составитель стандартов ACRL, решила прояснить этот вопрос: «Информационная грамотность включает в себя навыки работы с информационными технологиями, но не ограничивается ими и имеет гораздо большее значение для человека и для общества в целом... Хотя информационная грамотность во многом пересекается с навыками управления ИКТ, это другая, более широкая область компетентности. Все чаще навыки управления информационными технологиями тесно связываются с информационной грамотностью и поддерживают ее»

(ACRL 2000, p. 3).

Другие грамотности В документе, подготовленном Франсманом (Fransman 2005, p. 9–10) и получившем распространение благодаря ЮНЕСКО, перечислены компетенции или грамотности, которые обеспечивают доступ к информации и знаниям, в том числе: информационная грамотность; (новая) медиаграмотность; цифровая / компьютерная / ИКТ-грамотность; визуальная грамотность; экологическая грамотность; политическая / общественная / гражданская грамотность;

культурная грамотность.

Более сложная схема (см. рис. 2) представлена Каттсом и Лау (Catts and Lau 2008, p. 18), которые сходятся во мнении, что развитие информационных навыков или информационная грамотность – это ключевой элемент многих моделей компетенций взрослых. Для того чтобы адекватно функционировать в обществе, человеку требуются разнообразные навыки. Основой служит способность рассуждать, критически мыслить. Следующий уровень – способность к устному общению, способность говорить и слушать, за счет которой человек может взаимодействовать с миром, в котором живет. Далее идут навыки грамотности, чтения, письма, счета и др. Этот сегмент имеет фундаментальное значение для современной жизни, потому что обеспечивает письменное общение в различных сферах жизни. Все предыдущие уровни компетенций, в свою очередь, должны подкрепляться навыками работы со средствами массовой информации и информационными технологиями (включая цифровые технологии и средства связи). Обладая этими компетенциями, человек может развивать возможности доступа к информации, ее фильтрации, оценки и использования. Причем речь идет об информации, полученной через различные каналы, в том числе СМИ, которые обеспечивают информационную жизнь общества (особенно промышленно развитого). Кроме того, информационные компетенции, такие как навыки работы с медиа и возможность использовать СМИ, незаменимы для определения собственной потребности в информации и ее удовлетворения посредством нахождения, получения и оценки информации в соответствии с индивидуальными критериями для того, чтобы использовать ее, формировать новые концепции и принимать решения во время сбора прежних знаний и новой информации. В идеале после этого плоды интеллектуальных трудов находят отражение в каком-либо документе (заметке, статье, книге или аудиовизуальном источнике) либо любой другой форме – письменной или устной.

Источник: Ralph Catts and Jesus Lau (2008). Towards Information Literacy Indicators. Paris:

UNESCO, 46; 18.

Работа с информацией СМИ: позиция библиотекаря Предыдущий раздел во многом следует рассматривать с учетом его некоторой субъективности, потому что он опирается преимущественно на личные оценки авторов. Тем не менее, есть направления, которые следует развивать более глубоко. Во-первых, это касается сравнения информации, традиционно представленной в средствах массовой информации, с той, которая получает больше внимания со стороны библиотекарей и информационных специалистов.

Информация, представляющая интерес для библиотекарей Прежде всего мы понимаем, что развитие ИКТ способствует поддержанию форматов, используемых для публикации и поиска информации, так что необходимо обращать больше внимания на происхождение информации и цели ее создания. Информационные специалисты отдают предпочтение информации, которую можно считать научной или созданной с использованием научных методов. Поэтому большая часть информации, циркулирующей в средствах массовой информации (газетах, блогах, теле- и радиопрограммах и пр.) считается недостойной внимания. «Достойными» могут быть признаны документы научного характера, например статьи в журналах, книгах и других академических и научных изданиях, идентификация, нахождение и извлечение которых требует освоения соответствующих навыков. Средства массовой информации, напротив, обращаются к пользователям в целом, предлагаемая ими информация «вездесуща» в отличие от научной информации, которую необходимо искать.

Библиотекари и другие специалисты в области информации считают, что СМИ регулярно работают с информацией, которая была скомпонована не так, как научная, и с другими целями. Информация, циркулирующая в СМИ, – это не самые необходимые или полезные данные, а, скорее, то, что привлечет внимание аудитории. Конечно, в средствах массовой информации также встречаются материалы научного и исследовательского характера, такие как тематические статьи в газетах или документальные телефильмы. Что касается способов представления информации в академических источниках (независимо от используемого носителя), ключевое отличие заключается в том, что постоянно четко указывается, опирается ли автор на какие-то фактические данные или просто упоминает о том, что ему приходит в голову. В случае со СМИ ясности гораздо меньше.

Подобное различие можно объяснить так: информация регулярно представляется в виде 1) фактов (информация, которая может быть подтверждена); 2) выводов (сочетание факта и мнения, обусловленного этим фактом), 3) мнений (оценочных суждений) (Argudn 2001, p. 86–100). Эти факторы являются общими для любого вида информации. Тем не менее в научной коммуникации различия между видами выражены (или должны быть выражены) более явно. С точки зрения информационного специалиста, для информации, представленной в СМИ (телевидение, газеты, радио, средства интернет-вещания и т.д.), это не всегда характерно. Это не делает информацию, отражающую преимущественно мнение автора, заведомо бесполезной, ведь мнение, подкрепленное фактами, несомненно, можно считать обоснованным – в отличие от бездоказательных голословных утверждений.

Одним словом, ежедневные новости, публикуемые в средствах массовой информации, вызывают больше сомнений с точки зрения надежности и несут некоторую опасность для читателей, которые зачастую не обладают навыками, позволяющими отличить достоверную информацию от материала, не заслуживающего доверия.

Кроме того, информация, циркулирующая в СМИ, все чаще преследует скрытую цель – склонить аудиторию к принятию определенной точки зрения. Так, во время выборов СМИ насыщены сообщениями и новостями, которые могут быть обусловлены заинтересованностью авторов и предвзятым отношением к конкурирующим кандидатам. По сути, некоторые средства массовой информации являются или становятся союзниками той или другой стороны (Aceves 2001).

Общие и дифференцированные компетенции Соотношение между информационной грамотностью (развитием информационных компетенций) и развитием навыков использования средств массовой информации тесно связано с целями каждого из направлений.

Ключевое различие заключается в акценте на тех компетенциях, которые они стремятся развивать. Оба вида подчеркивают необходимость критического использования информации, однако информационная грамотность делает основной упор на поиск и получение информации, в то время как медиаграмотность уделяет больше внимания оценке информации. Кроме того, развитие информационных компетенций подчеркивает значимость использования преимущественно академических или научных материалов. Это один из приоритетов для данного типа грамотности, которая обычно включает принятие гражданами сложных решений и их учебную деятельность – от начальной школы до взрослого возраста и последипломного образования.

Развитие медиакомпетенций, как правило, в целом ориентировано на поддержание общественных функций (строго социальных, экономических или политических) любого гражданина. В идеале эти компетенции должны быть присущи всем членам общества, каждому человеку, который владеет навыками не только чтения, но и прослушивания и просмотра различных СМИ.

Трудно разграничить цели двух видов грамотности в отношении целевой аудитории. Развитие информационных компетенций, по крайней мере теоретически, должно охватывать все категории населения, т.е. детей, взрослых, ученых и граждан в целом (хотя основные усилия предпринимаются в сфере образования), но и развитие медиакомпетенций также направлено на широкие слои населения. Рисунок 3 иллюстрирует тесную взаимосвязь между этими двумя группами компетенций, их целевой аудиторией, характерными для каждой из них источниками и средствами передачи информации, а также способностями, которые они считают необходимыми условиями информационной обеспеченности граждан. Эти элементы нельзя строго разграничить и разделить, поскольку все они тесно сопряжены и взаимно перекрываются – в большей или меньшей степени.

Рисунок 3. Медиакомпетенции и информационные компетенции Потребность в информационных компетенциях растет в зависимости от степени сложности деятельности, в которой участвует индивид – будь то прохожий на улице или ученый (это вполне может быть один и тот же человек, но в разных условиях). Для удовлетворения повседневных информационных потребностей достаточно простых базовых компетенций, но для принятия сложных решений (как в научно-исследовательской деятельности) необходимо нечто большее. Нужны более развитые информационные навыки, которые определяются опытом и образованием человека. Сложные информационные потребности требуют большей доступности и доступа к форматам представления информации, подразумевающим контроль и проверку (профильные журналы, печатные/электронные книги, механизм создания которых намного сложнее, нежели у обычных газет или программ телевидения).

Мы не отрицаем, что есть газетные статьи и телепрограммы, подразумевающие тщательные исследования и обоснования – понимание и освоение таких медиасообщений также требует высокого уровня знаний и соответствующих компетенций. Однако, обобщая (и тем самым, очевидно, несколько унифицируя) вышесказанное, мы приходим к выводу, что информационные навыки скорее ориентированы на использование более сложных документов, в то время как навыки работы с медиа в целом предполагают использование более простой информации для повседневной жизнедеятельности человека.

Оба вида грамотности – информационная и медийная – являются жизненно важными. Медианавыки, очевидно, определяют способность общества критически воспринимать средства массовой информации, которые каждый день забрасывают нас своими сообщениями. Тем самым определяется ход повседневной жизни общества. Информационные навыки связаны с научным и академическим потенциалом страны, ее способностью развивать науки и технику, в числе других приложений в производственной и гуманитарной сфере.

Подведем итог. Общей для информационных и медиакомпетенций является способность критически использовать информацию. Аудитория у обеих дисциплин одна и та же – это все группы населения, от детей и школьников до аспирантов и ученых, включая рядовых граждан. Отличия же связаны с ключевыми для каждой дисциплины навыками поиска и извлечения информации и типами используемых документов. Если библиотечно-информационные науки подчеркивают ценность академической и научной информации, то медиаобразование ориентируется на использование средств массовой информации во всем многообразии аудиовизуальных и письменных источников.

Источники 1. Aceves Gonzlez, F.J. (2001). El papel de los medios en la construccin de los temas (Issues) electorales: el caso de las elecciones presidenciales de 1994 en Mxico, in Cerdn, J.L. & Aceves, J. (Eds.). Anuario de Investigacin de la Comunicacin. Mxico: CONEICC.

2. Argudin, Y. & Luna, M. (2001). Libro del profesor. Desarrollo del pensamiento crtico. Mxico: Universidad Iberoamericana/Plaza y Valds.

3. Association of College and Research Libraries (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education: Standards, Performance Indicators, and Outcomes. Chicago: ACRL, ALA. www.ala.

org/acrl/ilstandar.

4. Bawden, D. (2002). Revisin de los conceptos de alfabetizacin informacional y alfabetizacin digital. Anales de Documentacin, 5; 361– 408. www.um.es/fccd/anales/ad05/ad0521.pdf.

5. Bell, D. (1985). Gutenberg and the Computer: On Information, Knowledge and Other Distinctions. In: Duff, A. (Ed.) (2000). Information Society Studies. London: Routledge (Routledge Research in Information Technology and Society).

6. Breivik, P. (2000). Information Literacy for the Skeptical Library Director. Proceedings of the IATUL Conference Virtual Libraries:

Virtual Communities, Queensland University of Technology, Brisbane, Queensland, Australia, 3–7 July. http://www.iatul.org/conference/ proceedings/vol10/papers/breivik_full.html.

7. Catts, R. & Lau, J. (2008). Towards Information Literacy Indicators.

8. Chevillote, S. (Coord.) (2003). La formation la matrise de linformation lheure europenne: problmes et perspectives. Lyon: cole Nationale Superieure des Sciences de I’Information et des Bibliothques.

9. Chevillote, S. (Coord.) (2005). Encuentro de la Regin Europea sobre Alfabetizacin. Lyon, 02–05 April 2005. www.unesco.org/education/uie/ news/lyonreport_sp.shtml.

10. Fransman, J. (2005). Understanding Literacy: a Concept Paper. Paris:

11. Hernandez Salazar, P. (1998). La formacin de los usuarios de informacin en instituciones de educacin superior. In: Cuadernos, 4. Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas. Mxico: UNAM.

12. Kapitske, C. (2003). Information Literacy: A Positivist Epistemology and Politics of Outformation. Educational Theory, 3, 1, Winter; 37–53.

13. Mani, N. (2004). On My Mind: From Information Literacy to Information Fluency. American Libraries, February.

14. Owusu-Ansah, E.K. (2005). Debating Definitions of Information Literacy:

Enough is Enough! Library Review, 55, 6; 366–374.

15. Pantzar, E. (2000). Knowledge and Wisdom in the Information Age.

Foresight / The Journal of Future Studies, Strategic Thinking and Policy, 16. Spenser, T. (2003). Information Literacy Meeting of Experts. Prague, the Czech Republic, September 20–23. Conference Report. http://www.

bibalex.org/infolit2005/finalreportprague.pdf.

17. Tocatlian, J. (1978). Formacin de usuarios de la informacin: programas, problemas y perspectivas. Boletn de la UNESCO para las bibliotecas.

Citado por Hernndez Salazar, P.: La formacin de los usuarios de informacin en instituciones de educacin superior, 1998; 70 (Cuadernos;

4. Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas).

18. UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Paris: UNESCO.

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf.

19. UNESCO (2002). La UNESCO y la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin. Paris: UNESCO.

20. UNESCO (2007). A Statistical Framework for Information Literacy.

Paris: UNESCO, Institute for Statistics. Intergovernmental Council for the Information for All Programme.

21. Wilson, L. A. (2000). La instruccin como servicio de consulta. In: Bopp, R.E. & Smith. L.C. (Eds.). Introduccin general al servicio de consulta:

libro de texto para el estudiante de bibliotecologa y manual para el bibliotecario de consulta. Mxico: UNAM/Alfagrama: IC, 420; 101–126.

Анализ концепции информационной грамотности Введение Понятие информационной грамотности является предметом дискуссий с тех пор, как Пол зурковски ввел этот термин в своем предложении в Национальную комиссию по библиотекам и информационной науке США. Как само понятие, так и его определение с самого начала широко обсуждались в специализированной литературе, особенно относящейся к библиотечно-информационной сфере, и вызывали разногласия среди специалистов.

Со временем информационная грамотность стала основным понятием информационного общества. На сегодняшний день существует множество определений, и концепция продолжает развиваться. Определения и понимание термина трансформируются в рамках различных дисциплин, стран, языков и эпох. В результате однозначной трактовки все еще нет. учитывая это, в данной статье мы попытаемся проанализировать понятие информационной грамотности.