«И.Г. Маракушина Педагогическая психология Допущено САФУ имени М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия Архангельск ИПЦ САФУ 2013 УДК 37.015.3(075) ББК 88.840я73 М25 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским ...»

3. Подготовьте план выступления на методическом объединении учителей начальных классов по теме «Формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС». Найдите аргументы по убеждению их в необходимости формирования у обучающихся учебных умственных действий универсального характера.

4. Составьте короткий рассказ для учеников (2–3 абзаца), призванный повысить их внутреннюю мотивацию к изучению вашего предмета. Следует показать, что его изучение является не самоцелью, а способом удовлетворения актуальных для них жизненных потребностей.

Задания для работы на практическом занятии:

1. Рассмотрите схему (автор А.К. Маркова) и сформулируйте алгоритм формирования мотивации. Отразите в алгоритме этапы становления мотивов учения и качества познавательных и социальных мотивов (Т.Б. Булыгина и др.) У Мотивы самообразования Мотивы социального О Учебно-познавательные Узкие социальные В (подростковый возраст) Широко-познавательные Широко-социальные (младший школьный возраст) 2. Познакомьтесь с классификациями мотивов учения.

А. Общепринятая классификация.

Желание узнавать новое (познава- Мотивы самообразования.

тельный интерес). Мотивы престижа (социальные).

Радость от преодоления трудно- Мотивы избегания неприятностей.

Б. Классификация А.К. Марковой.

Непосредственно- Перспективно- Интеллектуальнопобуждающие мотивы побуждающие мотивы побуждающие мотивы учебной деятельности учебной деятельности учебной деятельности Основаны на эмоцио- Основаны на понима- Основаны на полунальных проявлениях нии значимости знания чении удовлетвореличности: яркость, но- вообще и учебного ния от самого провизна, занимательность предмета в частности: цесса познания: инматериала, привлека- прикладной характер терес к знаниям, лютельность личности пе- знаний, связывание бознательность, дагога, желание полу- учебного предмета с стремление расшичить награду и похвалу, будущей самостоятель- рить свой культурбоязнь получить отри- ной жизнью, развитое ный уровень, увлецательную отметку, не- чувство долга, ответст- ченность самим прожелание быть объектом венности, ожидание в цессом решения пообсуждения в классе перспективе награды знавательных задач В. Классификация П.М. Якобсона.

Мотивы заложены вне самой учебной деятельности Осознание определен- Одобрение окружаю- Расширение кругозора, ных неудобств и не- щих, чувство долга, приобретение знаний, приятностей, если не путь к личному благо- любознательность, будет учиться (упре- получию, карьера, реализация способноки, страх наказания) лидерство стей, интеллектуальная Опираясь на изученные классификации, определите характер (вид) мотивов учения, исходя из следующих характеристик поведения учащихся:

– школьник склонен задавать учителю вопросы, стремясь получить дополнительные сведения по изучаемому материалу, – часто интересуется отношением товарищей к выполненному им заданию, – проявляет интерес к анализу собственных ошибок, – решает задачи, чтобы показать, что он не хуже других, – учится, потому что заставляют родители, – учится ради одобрения родителей, – справившись с задачей, ищет другие способы ее решения, – испытывает удовольствие от оказания помощи товарищам в выполнении задания.

Дайте рекомендации по развитию мотивации по двум-трем примерам.

3. Дайте психологический анализ мотивационной сферы героя стихотворения А. Барто:

4. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтролем, самооценкой обучающегося? Перечислите возможные способы побуждения учеников к самооцениванию своей учебной деятельности. Какими достоинствами и недостатками обладают выделенные способы?

5. Ответьте на вопросы:

А. Что значит проконтролировать свою работу?

Б. Перечислите возможные способы побуждения детей к самооценке.

Список литературы:

1. Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 29–32.

2. Вергелес Г.И., Конева В.С. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности). – СПб., 2007.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.

4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011.

5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – С. 11– 21, 44–49.

6. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.:

Айрис-пресс, 2008.

7. Педагогическая психология / под ред. А.И. Раева. – СПб., 1999. – С. 14–20.

8. Педагогическая психология / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

9. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

10. Педагогическая психология: методики и тесты / авт.-сост.

М.В. Демиденко, А.И. Клюева. – Самара, 2004.

11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998.

Список дополнительной литературы:

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Человек как предмет познания: в 2 т. – М., 1980. – Т. 2.

2. Божович Л.И. О мотивации учения // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1999. – С. 88–91.

3. Дусавицкий А.К. Познавательные мотивы // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1999. – С. 94–99.

4. Маркова А.К. Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1999. – С. 91–94.

Задания для самоконтроля:

1. Действие оценки в учебной деятельности предполагает (несколько вариантов):

а) анализ соответствия учебного материала государственному стандарту;

б) развернутый анализ особенностей восприятия учениками учебного материала;

в) выставление отметки ученикам;

г) описание факта усвоения или не усвоения учебного материала.

2. Наиболее оптимальной для успешной адаптации к условиям школьной жизни является мотивация:

а) познания;

б) долга;

в) отметки;

г) одобрения.

3. Мотив, который определяет весь ход учения, называется:

а) смыслообразующим;

б) реальнодействующий;

в) внешним;

г) осознанным.

4. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, закономерностями, называется:

а) широкими познавательными мотивами;

б) широкими социальными мотивами;

в) учебно-познавательными мотивами;

г) узкими социальными мотивами.

5. Стремление к контактам со сверстниками и к получению их оценок характеризует:

а) широкие социальные мотивы;

б) узкие социальные мотивы;

в) мотивы социального сотрудничества;

г) учебно-познавательные мотивы.

6. К функциям мотивов не относится:

а) структурирование деятельности;

б) побуждение к деятельности;

в) осознание деятельности;

г) придание деятельности смысла.

7. Мотивация учения, основанная на осознании школьником определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он будет учиться, называется:

а) отрицательной;

б) положительной;

в) узколичностной;

г) познавательной.

8. Особенностями мотивации слабоуспевающих школьников является:

а) охотное выполнение однотипных заданий;

б) интерес к вопросам узко прагматического характера;

в) все ответы верны;

г) стремление найти самое ясное решение.

9. Отметка в отличие от оценки выражается:

а) в замечании;

б) баллах;

в) одобрении;

г) похвале.

10. … считал, что в начальной школе должны быть только оценки, а не отметки.

а) Ш. Амонашвилли;

б) А.Н. Леонтьев;

в) Л.И. Божович;

г) Л.С. Выготский.

11. Материал, который должен быть усвоен, называется:

а) учебным заданием;

б) действием оценки;

в) учебной задачей;

г) учебным действием.

12. Определите, какие виды учебных действий выделяются с позиции:

1) субъекта деятельности;

2) участия психических процессов;

а) преобразующие;

б) целеполагания;

в) контроля;

г) мнемические;

д) репродуктивные;

е) планирования;

ж) перцептивные;

з) интеллектуальные;

и) исследовательские;

к) оценки;

л) продуктивные;

м) программирования;

н) исследовательские.

13. Определите по высказываниям, о какой стадии самоконтроля идет речь. Стадии самоконтроля:

1) отсутствие самоконтроля;

2) полный;

3) выборочный;

4) внутренний;

а) контроль осуществляется учащимися на основе личных примет;

б) учащийся контролирует, насколько полно он воспроизвел материал, но не все ошибки замечает;

в) контроль осуществляет учитель;

г) учащийся контролирует только главное, ошибки исправляет сам.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах. Большинство исследователей этой проблемы (Й. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют понятие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации формирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных.

Проведенный И.И. Ильясовым1 системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок. Согласно И.И. Ильясову, учение рассматривается:

1) как приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);

2) как усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт);

3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег) (он различал учение и развитие);

4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений – возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);

5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений (В. Лай);

6) получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский);

7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);

8) изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул – реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация – ответная реакция» с обязательным подкреплением (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул – промежуточная переменная (образ, карта, план) – реакция» (Э. Толмен);

9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд);

Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. – С. 5–27.

10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы – образование (впервые) новых форм деятельности (успех), сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка);

11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность-скачок; осознанность-неосознанность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже);

12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер);

13) регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации (Р. Гэгни);

14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (Й. Лингарт).

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие – приобретение способностей, новых качеств). П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфический вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) – тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15–16 лет), но и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности. Учение рассматривается как полимотивированная и полиосмысленная деятельность1.

Исследователи выделяют различные характеристики, свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность (И.И. Ильясов), направленность на удовлетворение познавательной потребности (Л.Д. Столяренко) и др. Отмечается, что свойства учения зависят от его состава.

Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. – М., 1989. – С. 140–152.

Процесс учения изучался в педагогической психологии с позиции его состава. Итак, по мнению И.И. Ильясова, в историческом аспекте состав учения представлен:

– на основе функциональных признаков компонентов – нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка и применение знаний, установление и упрочение связей, уяснение ориентировки и отработка и т.д. (Я.А. Коменский, А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Э. Торндайк, Ж. Пиаже, Й. Лингарт, Д. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов);

– через функциональные признаки и познавательные процессы – восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (И. Гербарт, А. Бандура, К. Кофка, Лай, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков);

– через этапы творческого решения задач – столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение и реализация решения (Дьюи, Толмен)1.

Статическая модель учения представлена Л.Д. Столяренко как последовательность следующих компонентов учения:

1) система мотивов (интересы, установки, ценностные ориентации, интересы, мировоззрение);

2) система целей (овладение знаниями, умениями, видами деятельности);

3) процесс (конкретные виды деятельности);

4) условия и средства (субъективные: обученность, здоровье, уровень умственного и психического развития; объективные: педагог, источники информации, ТСО);

5) результат (образование, воспитание, развитие)2.

В деятельностном подходе (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) процесс учения представлен как совокупность следующих действий:

– мотивационно-целевые (познавательная потребность, целеполагание);

– общие (психологические): планирование, контроль, оценивание, корректировка и действия, составляющие приемы логического мышления;

Илясов И.И. Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 19.00.07 Педагогическая психология. URL: http//www.psy.

msu.ru/educat/aspirant/190007.html (дата обращения: 18.04.2006).

Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – С. 66.

– специфические (в предметной деятельности);

– знаково-символические действия, входящие в умение учиться (моделирование, кодирование, декодирование)1.

Анализ существующих подходов позволил И.И. Ильясову выделить две макрофазы учения: уяснение (усвоение) содержания знаний и действий и овладение ими. Эти фазы соответствуют генезису любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению. Остановимся на анализе фазы уяснения, называемой в большинстве учебных пособий усвоением.

Усвоение как сложное, многозначное понятие может трактоваться по-разному в отдельных психологических подходах. Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением.

Во-первых, усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает – стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999. – С. 92–93.

того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности»1.

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз, представленных в таблице 14.

психологические компоненты усвоения Исследователи 1) положительное отношение учащихся; 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления Н.Д. Левитов переработки полученного материала; 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации 1) положительное отношение учащихся – выражается в их внимании, интересе к содержанию урока;

2) оптимальный для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темп В.А. Крутецкий компонент усвоения рассматривается в терминах понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему; 4) процессы запоминания и И.И. Ильясов и действиях с ними; 2) отработка, освоение знаний 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; 2) его осмысление, специальная работа по закреплению;

С.Л. Рубинштейн оперировать им различных условиях, применяя его 1) понимание; 2) узнавание; 3) воспроизведение;

В.П. Беспалько 4) применение; 5) творчество Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд. – М., 2000. – С. 233.

Усвоение как процесс характеризуется следующими свойствами:

1) прочность, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения; в целом, прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике;

2) управляемость (может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д.);

3) личностная обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника);

4) возрастосообразность (характер усвоения различен для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий);

5) использование переноса и обобщения как механизмов усвоения (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведенных исследованиях было показано, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий;

6) готовность (легкость) актуализации знаний, их полнота и системность. Важной xaрактеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого говорит об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения; поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия1.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 239–240.

В учебной литературе достаточно подробно рассмотрены такие аспекты усвоения, как формирование навыков в процессе усвоения, организация самостоятельной работы учащихся по усвоению учебного материала (И.А. Зимняя), свойства действий, входящих в умение учиться (Н.Ф. Талызина), стратегии формирования новых знаний и способностей, психология заучивания (О.В. Нестерова) и т.д.

Фаза овладения и отработки знаний и действий связывается исследователями с развитием памяти и формированием способов запоминания и воспроизведения учебного материала. Основными этапами запоминания называют запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание и без опоры. Выделяют следующие виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний может осуществляться: путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний; путем произвольного непосредственного («механического») запоминания; путем произвольного опосредованного запоминания (основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему).

Состав отработки и овладения действиями И.И. Ильясов представляет следующим образом:

1) интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении;

2) запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий.

Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения И.И. Ильясов разделяет на три группы:

1) познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, высшей психической деятельности, внимания, индивидуальные познавательные стили;

2) личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики;

3) педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

В педагогической психологии изучаются характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и другие данные об эффективности этих факторов (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, И. Лернер и др.). Исследуются и основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (И. Лернер, Махмутов, Матюшкин, И.А. Якиманская, С.Д. Смирнов, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, В.Я. Ляудис и др.). Большое значение играет дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся, групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова). Большое внимание в исследованиях и учебной литературе уделено такому фактору успешности усвоения, как мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности), как факторы учения (В.Я. Ляудис, Лийметс, Г.А. Цукерман, Рубцов, Матис, И.А. Зимняя).

Отдельно анализируются подходы к познавательному развитию в ходе предметного обучения и усвоения:

• стимулирование развития через состав предметов учебного плана (Гербарт, когнитивисты, современные российские гимназии, лицеи и т.п.);

• познавательное развитие через обобщенное, структурированное, системное и теоретическое, историко-научное содержание обучения по дисциплинам (В.В. Занков, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.А. Решетова, И.И. Ильясов, Брунер);

• через методы объяснения знаний и умений по дисциплине (проблемные – Лернер, Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, И.А. Якиманская, дедуктивные – П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др., коллективной дискуссии – В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман и др.);

• концепции и методики прямого нерефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Лернер, З.А. Решетова, Демьянков, Бестор, Блюм с сотрудниками – и прямого рефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, Лернер, Зорина, З.А. Решетова.

В психологии обучения особенно остро стоит проблема обучаемости, тесно связанная с такими феноменами образовательной практики, как успеваемость и неуспеваемость.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии, как отмечает И.А. Зимняя, обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т.е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын). В широком смысле этого слова она может трактоваться как «…потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский)1.

З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности»2.

В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается прежде всего качество, темп Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд, доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 186.

Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М., 1975. – С. 17.

работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий.

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые являются результатом предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой о том, что обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития»1.

Показатели обучаемости с позиций различных ученых представлены в таблицах 15–16.

Таким образом, обучаемость – это динамическая характеристика, складывающаяся в процессе деятельности в индивидуальный стиль и имеющая при этом возрастную специфику и уровневую организацию. З.И. Калмыкова выделяла учащихся с высокой, пониженной и средней обучаемостью; ею составлены обстоятельные характеристики этих групп учащихся с учетом возрастных особенностей.

Накопленные данные об обучаемости и особенностях ее проявления позволили исследователям прийти к выводам о существовании факторов, влияющих на формирование обучаемости.

Обобщенно их можно представить следующим перечнем: познавательные факторы (например, особенности мышления, ВПФ, познавательная активность и т.д.), личностные (мотивация, эмоциональные особенности и т.д.), социальные (особенности окружения, здоровье и т.д.), возрастные (особенности протекания психических процессов) и индивидуально-психологические (например, уровень развития способностей, тип темперамента).

Проблема успеваемости-неуспеваемости – одна из ключевых для практической психологии образования по частотности обращения за помощью со стороны педагогов и родителей. Педагогическим показателем успешности усвоения знаний является, как Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 60.

психологические показатели обучаемости Темп продвижения в освоении знаний и формировании умений; легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетвореИ.А. Зимняя ния от освоения знаний); гибкость в переключении на новые способы и приемы работы; прочность сохранения освоенного материала Экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее З.И. Калмыкова самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость Активность ориентировки в новых условиях; инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой А.К. Маркова активности (по Д.Б. Богоявленской); настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий; восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления Параметр сравнения Скорость Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 187.

Параметр сравнения Тщательность Аккуратно. Небрежно, неряшливо.

Мотивация Активно, включенно, увле- Нерадиво, лениво Регуляция Планомерно, целенаправ- Бесцельно, бессистемно, действия Настойчиво, постоянно Периодически, неустойчиво Осознанно, с пониманием. Механически, не понимая, Когнитивная последствия. Случайно, непреднамеорганизация Рационально, экономно ренно.

известно, школьная успеваемость: степень продвижения в учебном материале и овладения соответствующими умениями оценивается в баллах1. Более широкий аспект проблемы называется творческим коллективом под руководством Л.А. Регуш и А.В. Орловой, а именно проблема школьной успешности и неуспешности. Если понятие неуспеваемости отражает в первую очередь неэффективность учебной деятельности, то неуспешность может проявляться в недостижении не только образователеной, но и других целей школы2.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. И.Ю. Кулагиной. – М., 2008. – С. 66–76.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 264.

Ключевым вопросом является вопрос о причинах неуспеваемости обучающихся, решение которого зависит от установок в системе образования, от возраста обучающихся и т.д. Об интеллектуальном развитии по успеваемости судить нельзя, но крайние случаи – очень высокая и очень низкая успеваемость – обычно косвенно указывают на благополучие или неблагополучие в этом плане.

Традиционно принято выделять среди причин неуспеваемости педагогические, психологические, соматические, физические, нейрофизиологические причины. Такое разделение помогает не только понять роль учителя в создании необходимой среды для успешности школьника, но и определить основные траектории взаимодействия врачей, психологов, педагогов и родителей1. Ключевыми современными причинами школьной неуспеваемости данный авторский коллектив называет: несформированность мотивации учения, недостаточную интеллектуальную активность ученика в учебной работе; несформированность навыков и способов учебной работы; неумение трудиться; отсутствие учебных и познавательных интересов, стойкие трудности в освоении навыков письма и чтения (дисграфия и дислексия).

Отставание в учении, начинающееся с первого класса, принято называть ранней неуспеваемостью. Отметим сразу же, что значительно реже встречается поздняя неуспеваемость, возникающая при переходе в средние классы. Как считают НА. Менчинская и Г.Г. Сабурова, неуспевающими в средних классах становятся ученики с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, не привыкшие в начальной школе к систематическому умственному труду.

Вследствие этого они теряют интерес к учению и запускают учебу при столкновении с первыми же неудачами при освоении более сложной учебной программы2. Предполагается, что первопричиной и ранней, и поздней неуспеваемости становятся неблагополучные условия обучения и воспитания детей, приводящие в первом случае к неадекватному развитию интеллекта и личности, во втором – главным образом, к неадекватному развитию личности ребенка3.

Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития // Возрастная и педагогическая психология: материалы Всесоюзного семинара-совещания. – Пермь, 1974.

Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994.

Остановимся подробнее на причинах ранней неуспеваемости.

В психолого-педагогической литературе перечисляются разнообразные причины – «внешние» (особенности обучения и воспитания детей) и «внутренние» (особенности детского развития). Все они сводятся к трем факторам – социальному, физиологическому и психологическому. Возможно, роль этих факторов неодинакова в разные возрастные периоды и разные периоды обучения. В наиболее сложные периоды развития (кризис 7 лет и адаптация к обучению в школе, пубертатный кризис) могут преобладать физиологические и психологические причины, в остальные периоды наиболее значимыми могут оказаться социальные причины1.

О причинах неуспеваемости по-разному судят и непосредственные участники учебно-воспитательного процесса. По последним данным, учителя чаще всего ссылаются:

– на отсутствие здоровья у детей (физиологический фактор), – семейные проблемы и педагогическую запущенность, с которыми дети приходят в школу, сложность программы (социальный фактор), – тревожность и низкую самооценку детей (психологический фактор).

Родители видят основные причины неуспеваемости в неинтересном преподавании учебных предметов, отсутствии индивидуального подхода к ребенку со стороны учителя, больших учебных нагрузках (социальный фактор), лени и недостатках внимания детей (психологический фактор)2.

Без предварительной диагностики невозможно оказание помощи ученику, планирование совместных действий школьного психолога, учителя и родителей, использование определенного типа коррекционных занятий; поэтому выявление причин неуспеваемости является задачей, важной и в теоретическом, и в практическом плане. При этом следует иметь в виду возможность комплекса причин, вызвавших отставание в учении конкретного ребенка. Одна из этих причин будет основной (доминирующей, первичной). По аналогии с дифференциацией первичного нарушения и вторичных отклонений при аномальном развитии (Л.С. Выготский) рассматриДубровская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. – М., 2000.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.; Воронеж, 2000.

ваются первоначальная и вторичные причины (Л.С. Славина), или причины первого и второго порядка (Ю.К. Бабанский). Как писала Л.С. Славина, «на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые, вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Эти вторичные явления могут быть очень разнообразны, так как школьники обычно реагируют на свою неуспеваемость различно, в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей»1.

По Ю.К. Бабанскому, к причинам первого порядка относятся недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологические особенности школьника и низкий уровень его способностей (задатков)2. Эти первопричины могут различным образом сочетаться. Их следствием являются причины второго порядка, тоже в свою очередь снижающие эффективность учебной деятельности. Это приобретенные под влиянием причин первого порядка недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности к обучению – пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков.

Определяя причины школьной неуспеваемости, следовательно, необходимо различать причины и следствия отставания в учении, учитывать их взаимосвязи и системный характер проявления. Такой подход позволяет выявить первичную, доминирующую причину неуспеваемости, оказывающую решающее влияние на построение учебной деятельности и развитие ребенка и снижающую компенсаторные возможности позитивных, сохранных качеств личности, на которую наслаиваются вторичные причины, усугубляющие сложившуюся ситуацию. Проследим, какие причины неуспеваемости могут стать доминирующими в начальных классах (табл. 17).

Рассмотрев причины неуспеваемости, отметим два момента.

Во-первых, речь идет о так называемой общей неуспеваемости, а не низкой успеваемости по отдельным учебным предметам.

Во-вторых, в данной классификации представлены «внутренние»

причины неуспеваемости – особенности развития школьников, т.е. психологические и физиологические факторы. В каждом случае предполагается присутствие социального фактора, поскольку специфика взаимодействия ребенка со значимыми людьми в процессе обучения и воспитания приводит к наслоению вторичных Славина Л.С. Трудные дети. – М.; Воронеж, 1998. – С. 111–114.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977.

причины неуспеваемости в младшем школьном возрасте Доминирующая причина (по данным Н.А. Менчинской, 1. Недостатки развития моти- Отсутствие чувства долга, коллективационной сферы и сферы про- визма, любви к своей школе; интеизвольности: несформирован- ресов, утрата интереса в процессе ность широких социальных обучения или «однобокие» интересы;

мотивов учения; слабые позна- удовлетворения от преодоления трудвательные интересы; неразви- ностей, получения нужного результая мотивация достижения тата. Неразвитые волевые качества, успеха; низкий уровень произ- неумение трудиться, нарушения 2. Отклонения в развитии по- Трудности в усвоении учебного мазнавательной сферы териала, низкая обучаемость (способность к усвоению знаний), интеллектуальная пассивность, задержка психического развития 3. Несформированность спосо- «Неумение учиться», использование бов учебной работы: как резуль- нерациональных способов, отсутсттат педагогической запущенно- вие переноса усвоенного способа на сти (пробелы из-за специфики другой материал, неверная общая семейного воспитания, неподго- организация работы и др.

товленности к школе); из-за недостатков школьного обучения 4. Особенности психофизиоло- Нарушения анализаторных систем гического развития (плохое зрение, слух), соматическая причин, усугубляющих отставание в учении. Например, если первичной причиной неуспеваемости являются отклонения в развитии познавательной сферы из-за ЗПР (психологический фактор), ребенок с самого начала обучения в школе начинает получать низкие оценки и приобретает особый социальный статус неуспевающего, худшего в классе (социальный фактор), что, в свою очередь, вызывает снижение мотивации, нежелание учиться как вторичную причину неуспеваемости (психологический фактор).

В частности, синдром хронической неуспешности формируется при высокой тревожности ребенка (определяющей психологический профиль). Тревожность до подросткового возраста повышается только при нарушении детско-родительских отношений1.

Возникшие из-за слишком высоких ожиданий и постоянного давления в семье тревога, страх сделать ошибку и вызвать недовольство учителя и родителей, разрушают учебную деятельность. Реакцией окружения ребенка на низкую результативность учебной деятельности становится негативная оценка действий ребенка и его самого как плохого ученика, которая поддерживает или еще больше повышает тревожность. Образуется замкнутый круг, разорвать который можно в звене «реакция социального окружения», в данном случае – «негативная оценка». Если этот психологический синдром не преодолевается в младшем школьном возрасте, в подростковом возрасте не его основе может сложиться новый синдром – тотальный регресс, характеризующийся самосознанием неудачника и депрессивным фоном настроения2.

Таким образом, школьная неуспеваемость может приводить к серьезным последствиям и в профессиональном (поскольку неуспевающий ученик не получает полноценного образования), и в личностном плане. Выявление первичной и вторичных причин неуспеваемости, т.е. своевременная диагностика, определяет пути коррекции и тем самым способствует эффективности коррекционноразвивающей работы с детьми3, в частности, сглаживанию отклонений в личностном развитии.

В обсуждаемом контексте сегодня интересна проблема «обученной беспомощности» и ее последствий. Беспомощность связывается со следующими стереотипами: не могу справиться сам, не получаю или не могу попросить помощи у других людей, нахожусь в дискомфортном состоянии (А.Л. Лихтарников)4. Концепция Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.; Воронеж, 2000.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. – М., 2000.

Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – СПб., 2005; Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2003.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 273.

обученной беспомощности была предложена американским психофизиологом Мартином Селигманом, который определил беспомощность как состояние, возникающее в ситуации, когда нам кажется, что внешние события от нас не зависят и мы ничего не можем сделать, чтобы их предотвратить или видоизменить. Нередко формируется порочный круг, когда неудовлетворительные оценки не стимулируют ученика к учению. Они окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и интерес к учебе. Причины неуспеваемости могут приписываться к внешним обстоятельствам (стабильная беспомощность), отдельному предмету (специфическая беспомощность).

В свете изложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только стремление сложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защититься от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильно негативное состояние. Приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач (Б. Мандель). Именно поэтому одним из эффективных путей помощи обучающимся становится создание ситуаций успеха в общем гуманистически сориентированном образовательном процессе. Также важнейшей задачей работы с неуспевающими и неуспешными детьми и подростками является формирование новых взаимоотношений между ними и взрослыми.

Цель: определение психологических основ усвоения и предупреждения неуспеваемости.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен овладеть способностью использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);

способностью разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности (ПК-12). Он должен уметь проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности;

создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду. Он должен знать теории, технологии сопровождения субъектов образовательного процесса.

Вопросы для обсуждения:

1. Учение как психологический феномен. Психологические и педагогические факторы эффективности учения.

2. Усвоение как фаза процесса учения: психологические компоненты, свойства, становление.

3. Обучаемость как показатель готовности к учению.

4. Успеваемость как показатель успешности усвоения знаний.

5. Неуспеваемость как психологический феномен: причины неуспеваемости.

ключевые понятия: учение, усвоение, неуспеваемость, отметка, оценка, успеваемость, обучаемость.

Задания для самостоятельной работы:

1. Проведите терминологический анализ понятий: учение, научение, обучение, усвоение и учебная деятельность. Что в этих понятиях общего и различного?

2. Ознакомьтесь с методиками диагностики уровня обучаемости в пособии «Педагогическая психология: методики и тесты».

Проведите диагностику с одним из слабоуспевающих школьников. Подготовьте эссе на тему «Неуспеваемость – вина или беда?».

3. Из приведенного перечня статей в периодической печати выберите 1–2 для знакомства и подготовьте краткие рецензии на них:

А. Науменко Ю.В. Рейтинговая система оценивания и школьный стресс // Психодиагностика. – 2006. – № 1. – С. 6.

Б. Соломосторожская Т. За что я люблю двоечников // Социальная педагогика. – 2007. – № 4. – С. 44.

В. Чарушникова В. Педагогическая запущенность // Социальная педагогика. – 2007. – № 3. – С. 47.

Г. Шипулина Л. Сопровождение учащихся в образовательном процессе как условие преодоления школьной неуспеваемости // Начальное образование. – 2008. – № 4. – С. 181.

Д. Иплатулин В.С. Методология и технология диагностики обученности // Психодиагностика. – 2006. – № 1. – С. 6.

Е. Мещерякова И.А. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 3.

Ж. Хомутовская Н. Есть такая профессия – детей любить // Директор школы. – 2012. – № 1. – С. 44.

З. Долгунов В. Школьная отметка: средство принуждения или стимул к познани? // Директор школы. – 2004. – № 6. – С. 55.

4. Проведите анализ психологической и педагогической периодической печати за последние 5 лет (по 1–2 наименованиям журналов) и подготовьте каталог публикаций по проблеме неуспеваемости.

Задания для работы на занятии:

1. В микрогруппаах разработайте анкеты, чтобы выявить, какие условия способствуют предупреждению неуспеваемости младших школьников/подростков/студентов. Апробируйте анкеты в своей группе.

2. Напишите минисочинение на тему «Что такое неуспеваемость?».

Список рекомендуемой литературы:

1. Вергелес Г.И., Конева В.С. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности). – СПб., 2007.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.

3. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.:

Айрис-пресс, 2008.

4. Педагогическая психология / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

5. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

6. Педагогическая психология: методики и тесты / авт.-сост.

М.В. Демиденко, А.И. Клюева. – Самара, 2004.

7. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006.

8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998.

Задания для самоконтроля:

1. К психологическим показателям обучаемости НЕ ОТНОСИТСЯ:

а) инициатива в выборе необязательных заданий;

б) восприимчивость к помощи других;

в) конформность в общении;

г) настойчивость в достижении цели.

2. … – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности:

а) подвижность;

б) образованность;

в) активность;

г) обучаемость.

13. Причиной несформированности приемов учебной деятельности, приводящей к неуспеваемости, является (несколько ответов):

а) легкость учебного труда в начальной школе;

б) отсутствие контроля со стороны родителей;

в) неподготовленнность ребенка к школе;

г) лень ребенка;

д) закрепление малоэффективных приемов учебной деятельности;

е) отсутствие контроля со стороны учителя.

Психология воспитания – один из наименее изученных разделов педагогической психологии и, одновременно, один из наиболее актуальных в деятельности педагога. И начинающие, и опытные педагоги сходятся во мнении, что наиболее сложными задачами в современном образовательном процессе являются именно воспитательные. Обусловлено это не столько социально-экономическими изменениями в обществе, новыми тенденциями развития современных детей и поляризацией родительского сообщества, сколько размытостью ориентиров воспитания и непрозрачностью механизмов воспитательных воздействий, т.е. готовностью самих педагогов к созданию воспитывающей среды, проектированию воспитательной системы.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в области подготовки профессионалов для системы образования предполагают формирование у выпускников таких компетенций: способности решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся; готовности использовать знание различных теорий воспитания и развития обучающихся. Выпускник должен знать: теории и технологии воспитания и духовно-нравственного развития личности; уметь: системно анализировать и выбирать воспитательные концепции, проектировать индивидуальные маршруты воспитания и развития детей; осуществлять процесс воспитания с использованием психологически обоснованных методов воспитания.

Психология воспитания изучает закономерности и механизмы формирования личности человека, динамику становления, развития и проявления его свойств1.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 338.

§ 1. ключевые понятия психологии воспитания Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый [9] предлагает следующую условную схему соотношения между ними и определения этих понятий:

• формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов;

• развитие – процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека;

• воспитание – направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни;

• образование – результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый;

• обучение – специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых1.

Каждому понятию, отмечает Н.В. Клюева, соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать средством эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены). Следуя указанной схеме, обучение – средство получения образования; обучение и образование – средства воспитания и обучения, образование и воспитание – средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие – средства формирования человека. Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.

– направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

– ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

– активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

– усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности)1.

Проблема соотношения обучения и воспитания или проблема воспитывающего обучения имеет особое значение и несколько вариантов рассмотрения. Согласно И.А. Зимней, можно выделить четыре различные позиции:

1) воспитание неотрывно от обучения, оно осуществляется через содержание, формы и средства обучения. Воспитание входит в учебный процесс и определяется как воспитывающее обучение;

2) воспитание осуществляется в образовательном процессе, но вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, другие учреждения – клубы, компании);

3) воспитание осуществляется вне образовательного процесса семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит стихийное обучение;

4) воспитание осуществляется и другими (не образовательными) общностями, сопровождается стихийным и/или целенаправленным обучением и научением.

Воспитывая, учитель всегда обучает, а обучая, воспитывает;

однако, исследователями выделяются особые различия в осуществлении воспитания и обучения (табл. 18).

Обратимся к психологической характеристике термина «воспитание». В широком смысле слова, воспитание – это внешнее воздействие взрослых, среды, обстоятельств, условий жизни, оказывающих влияние на характер и развитие ребенка с целью формирования у него определенных психологических и личностных качеств (В.М. Минияров). В узком смысле слова, воспитание – воздействие на чувства ребенка, на его потребностноПедагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 114.

психологические различия обучения и воспитания Параметр Направлено на становле- Направлено на формироние познавательных про- вание человека как личцессов, способностей, ности, его отношения к Направленость Способ предметной и практиче- общение людей осуществления ской деятельности Основанные на воспри- Основанные на понимаятии и понимании чело- нии человека человеком, Используемые Знания, умения, навыки; Свойства и качества личсубъектные свойства и ности, формы ее социРезультаты мотивационную сферу, чтобы вызвать у него желание, стремление к самосовершенствованию (Л.М. Фридман). В зарубежных исследованиях чаще используется термин «развитие личности»

как процесс движения, переход к новому качественному состоянию, что очень близко в отечественных учениях к термину «воспитание». Многообразие авторских взглядов на психологическое содержание и ключевые характеристики воспитания представлено в таблице 19.

Таким образом, если суммировать позиции, термин воспитание касается прежде всего формирования личностно-смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, симпатий и антипатий. Тем самым, воспитание заведомо отличается от обучения, которое основывается на воздействии в области индивидуально-исполнительского соПедагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 319.

Содержание понятия воспитание в отечественных Воспитание – видоизменение наследственного поЛ.С. Выготский ведения и прививка новых форм реакций Воспитание – это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта;

планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формироМ.В. Гамезо вания конкретных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни Воспитание – это целенаправленное воздействие И.А. Зимняя определенные ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценки, выраженное отношение к себе и людям и т.д.

Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий для усвоения новым поколением общеЛ.Д. Столяренко ственно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному Воспитание – это преднамеренное создание условий становления личности, предполагающее собстТ.В. Габай венную сознательную активность воспитываемого Воспитание – оказание ребенку индивидуальной педагогической помощи в целях становления его М.А. Холодная субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств Воспитание – целенаправленное формирование отношения к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формироваН.Е. Щуркова ние у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах держания личности. Когда обучение не опирается на цели, сформированные воспитанием, оно малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания действуют другие механизмы.

Психологическая характеристика терминологии современного воспитания может быть описана через следующие основные категории: цели, противоречия, закономерности, принципы, методы, формы, контроль, оценка результата (по Н.В. Клюевой). Содержание этих категорий изучается таким разделом педагогики, как теория и методика воспитания. Для педагогической психологии актуален вопрос о психологических механизмах действия данных категорий на личность воспитуемого и воспитателя.

Одним из ключевых вопросов в области психологии воспитания является вопрос о цели воспитания. Исторически цель зависит от состояния и перспектив развития общества, отражает культуру и цивилизованность, определяет перспективы развития личности. Личность – одна из базовых психологических категорий, обозначающая как психофизиологическое единство, так и относительно устойчивые особенности, тип характерных особенностей поведения, систему конструктов, систему личностных смыслов, деятельное Я субъекта и т.д. В исторических и современных психологических концепциях используются десятки терминов, описывающих разноообразные феномены развития личности, ее структурных компонентов. В.М. Минияров представляет систематизацию взглядов на психологическую структуру личности (табл. 20).

Установки Познавательная сфера Способности Потребности Эмоциональная сфера Темперамент С позиции деятельностного подхода, который положен в основу отечественной психологической школы, психологическим объектом воспитания является смысловая сфера личности. В понимании А.Н. Леонтьева, личность есть особое качество, которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается1.

Б.С. Братусь, характеризуя личность, говорит «о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, «ответственным’’ за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе…»2. Интересна мысль Л.И. Божович о том, что в основе формирования личности лежит развитие мотивационной сферы3.

Эта позиция послужила началом многочисленных исследований в области изучения формирования направленности личности в ходе совместной деятельности.

И.И. Ильясов отмечает, что ключевой задачей целенаправленного развития личности в обучении и воспитании является развитие мотивации, воли, самосознания, нравственности и мировоззрения. Основные процессы в развитии качеств личности, с точки зрения ученого, – это опредмечивание потребностей, сдвиг мотивов на цели, идентификация, освоение социальных ролей. Условиями реализации процессов развития личности Ислам Имранович называет наблюдение за другими людьми, коммуникацию, знаковое опосредование, сознание, деятельность и ее результаты4.

Главная цель психологического сопровождения воспитания, по мнению авторского коллектива под руководством Н.В. Клюевой – создание социально-психолого-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни:

деятельности, общения и собственного внутреннего мира. Центральный принцип психологического сопровождения – ценность личностного выбора и самоопределение в значимых жизненных ситуациях. При организации воспитательного процесса должны быть созданы условия:

– для личностного развития как реализации индивидом своей потенциальной универсальности и бесконечности;

Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. – М., 1983. – Т. 1. – С. 385.

Братусь Б.С. Аномалия личности. – М.: Мысль, 1988. – С. 71–72.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 247–292.

Ильясов И.И. Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». – URL: www.psy.msu.

ru/educat/aspirant/190007/html.

– самоопределения – обретения человеком ценностей и смыслов жизни и их реализации;

– саморазвития – содержательного наполнения человеком своего жизненного поля, включающего в себя совокупность жизненных смыслов и пространства реального действия.

Воспитание осуществляется в ходе интериоризации ценностей и смыслов, т.е. путем их усвоения в результате осознания и выбора (процесс культуроосвоения). Воспитание также предполагает процесс активного порождения ценностей и смыслов самим ребенком (процесс культуротворчества). Помощь ребенку в его становлении в качестве субъекта саморазвития и есть основная цель воспитания. Основой организации воспитательного процесса и его психологического обеспечения являются представления об особенностях конкретного возраста и тех психологических механизмах, которые лежат в основе формирования личности на разных возрастных этапах1.

Итак, в современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир.

Обратимся к дальнейшему анализу ключевых характеристик воспитания. Противоречиями как основными движущими силами воспитания являются следующие противоречия:

• между потребностями личности и возможностями, • школой и семьей, • словом и делом, • внешними влияниями и внутренними стремлениями, • требованиями взрослых и уровнем подготовки воспитанников и др.

Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах2. Л.Д. Столяренко отмечает, что в педагогике перечень закономерностей дан П.И. Пидкасистым. ЭфПедагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 124.

Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – С. 352.

фективность воспитания зависит от реализации в образовательном процессе его следующих психологических закономерностей:

• сложившихся воспитательных отношений, • активности участников педагогического взаимодействия, • интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, • сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов детей, • интенсивности и качества взаимоотношений между воспитуемыми.

Психологические закономерности воспитания отражают объективные существенные связи, которые определяют организацию воспитательного процесса. Исследователями в таком контексте выделяются следующие закономерности: единство развития и воспитания; взаимосвязь трех факторов развития (наследственнности, среды и воспитания) при ведущей роли воспитания; исторический и классовый характер воспитания; взаимосвязь познавательных и формирующих функций образования; зависимость результатов воспитания от степени соответствия воспитательных отношений целям воспитания1.

Психологические принципы – общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах. Ключевыми принципами воспитания можно назвать: принцип гуманизации и ценностных отношений, принцип субъектности, принятия ребенка как данности, общественной направленности и т.д. Методы воспитательного воздействия – это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем3. Особенным образом можно классифицировать средства и методы воспитания как способы психологического воздействия, направленные на изменение личности и поведения человека. Воспитательное воздействие – это метод, который воспитатель применяет к ребенку. Методы воспитания с психологической позиции могут быть разделены на пряПедагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 322–323.

Пидкасистый П.И. Педагогика. – М., 1996.

Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – С. 354.

мые и косвенные; сознательные и неосознаваемые; когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ребенку с целью предъявления ему каких-то требований или предложений. При косвенном воздействии педагог направляет свои усилия не на того, на кого стремится повлиять, а на его окружение, референтных людей. При этом, наибольшей эффективностью обладают косвенные методы (личного примера, упражнения, оценки и самооценки, поощрения), неосознаваемые методы, эмоциональные и поведенческие.

Педагоги же склонны чаще использовать прямые методы, осознаваемые и работающие на когнитивной основе (убеждение, наказание, беседа и т.д.), а они обладают значительно меньшей силой воздействия.

К методам воспитательного воздействия относятся убеждение, внушение, заражение и подражание1.

1. Подражание адресовывается к подсознанию и наиболее эффективно при работе с маленькими детьми.

2. Заражение – эмоциональный метод, может применяться в любом возрасте, но его эффективность зависит от силы эмоций педагога и случайных факторов.

3. Убеждение – это такое словесное воздействие, которое призвано доказать истинность положения или поступка, воздействует на мышление и интеллектуальные ресурсы человека. Убеждение психологически сильнее, если: оно объективно, педагог верит сам в то, что говорит; обстоятельно и полно; доступно и понятно; последовательно, логично и доказательно; обобщенно и конкретно одновременно; аналитично, понятно окружающим; эмоционально и уважительно.

4. Внушение – это воздействие одного лица на другое, рассчитанное на некритическое восприятие слов, выраженных в них мыслей.

Воспитание как процесс формирования и изменения социальных установок ребенка имеет ряд фаз психологического воздействия на соответствующие социальные установки ребенка. Так, И.А. Зимняя выделяет следующие психологические фазы: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на желательные действия. Условия эффективности воздействия автор Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – М., 2006. – С. 124.

видит в следующем: соотношение рационального и эмоционального в воздействии на социальные установки, эффекты первичности и новизны, ссылка на авторитет, обращение к образцу, прием возбуждения страха или симпатии1.

Воспитание является многофакторным процессом, к основным из которых можно отнести (по Н.В. Бордовской, А.А. Реану):

1) к группе объективных факторов:

• наследственность и состояние здоровья человека, • социальная и культурная принадлежность семьи, • обстоятельства биографии, • культурная традиция, профессиональный и социальный статус, • особенности страны и исторической эпохи;

2) к группе субъективных факторов:

• психологические особенности, • мировоззрение, ценностные ориентации, потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемых, • система отношений с социумом, • организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей и общества2.

Вопрос о психологических механизмах воспитания изучен достаточно многосторонне. Так, авторским коллективом под руководством М.В. Гамезо изучены основные законы, на которых базируются механизмы воспитания: развития субъективного мира человека; единстве общественного и семейного воспитания, совершенствовании форм разнообразной деятельности. Выделяют следующие механизмы:

• мотивационно-потребностный (действует через формирование идеалов, убеждений формирования собственной точки зрения; создание иерархии мотивов обусловлено напрвленностью личности: личной (мотивация престижа, эгоистическая), коллективистической (общественной, альтруистической), деловой (бескорыстного интереса к делу, познавательной), • эмоциональный (действует через влияние на эмоциональную сферу), • субъектный (стимулирование активности и самостоятельности самих учащихся), Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2001.

• деятельностный (развитие личности происходит в специально организованных возрастносообразных видах деятельности), • оценочный (работает за счет подкрепления как эмоционально значимого действия), • культурно-исторический (воздействие феноменов культуры:

игры и игрушки, СМИ, изобразительной деятельности и искусства вообще, сказки, фольклора и т.д.), • социальный (роль коллектива, играющего коммуникативную, мотивационную и статусную функции) и т.д1.

Фундаментальными мотивационными механизмами являются, по В.К. Вилюнасу, эмоциональное переключение, подражание и эмоциональное заражение; механизм сдвига мотива на цель, механизмы формирования произвольного поведения2.

В ходе выстраивания взаимодействия работает еще ряд психологических механизмов: эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление и содействие; мыслительное содействие, в основе которого лежит совместная интеллектуальная деятельность. Особыми условиями воспитания во взаимодействии являются: эмпатийность, толерантность; уважение к другому; невербальные проявления дружелюбия (проксемика); наличие контакта.

Исследователи отмечают особые возможности воспитания личности в культуре3. В традициях отечественной педагогической психологии и прежде всего культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне – в культурно-исторический опыт. Этот опыт зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, произведения искусства, мифологию, нормы морали и т.д. В процессе взаимодействия с ними ребенок овладевает собственными психическими процессами и развивается. Такая обусловленность человеческого развития объектами культуры позволяет их рассматривать как психологические органы или орудия развития.

М.К. Мамардашвили называет их органами амплификаторами, или «машинами рождения». Они не просто дают человеку некоГамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 148.

торые представления о мире, но и порождают новый личностнозначимый опыт, определенные качества и состояния. В частности, в качестве амплификаторов («машин рождения») рассматривают игру, средства массовой коммуникации, сказку и изобразительную деятельность.

Игра – важнейшая часть жизни ребенка. По словам Д.Б. Эльконина, игра – исторически возникший и социально обусловленный вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми деятельности взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности. Воспитательные возможности игры реализуются посредством ее психологических функций: самореализации ребенка, коммуникативной, диагностической, терапевтической, функции коррекции, развлекательной функции и функции реализации задач возраста. Так, для дошкольника и младшего школьника игра создает возможности для эмоционального отреагирования трудностей. Для подростков игра является пространством построения отношений. Для старших школьников характерно восприятие игры как психологической возможности1.

На формирование личности ребенка большое влияние оказывают средства массовой информации, мультипликационные и художественные фильмы, сказки, детская литература, компьютерные игры. Средства массовой коммуникации не только развлекают, но и формируют различные модели поведения, культивируют те или иные ценностные установки, ориентируют на определенные жизненные цели.

Схожие с игрой функции реализуются при помощи сказки. Основными психологическими механизмами влияния сказки на развитие личности ребенка принято называть: механизм идентификации (бессознательная проекция какой-либо личностью себя на нечто иное, будь то другая личность, какое-либо дело, местоположение или что-нибудь другое, способное обеспечить или причину, или способ существования), механизм освоения морально-этических норм поведения, механизм решения эмоционально-личностных проблем ребенка, механизм получения нового опыта через сказку, катарсис и снятие психологического напряжения; а также через сказку решаются задачи возраста2.

На этом фоне контроль и оценка результата воспитания также представляют отдельную проблему. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива) необходима для понимания смыслов и целей воспитательной работы. Вопрос о содержании понятия «воспитанность»

будет раскрыт несколько позже.

Особого внимания заслуживает проблема психологически целесообразного применения методов поощрения и наказания, психологических механизмов их воздействия на личность. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем. Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные переживания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует со стороны воспитателя большого такта. Ошибка в применении системы поощрений и наказаний плохо отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке отдельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что если в отношении с людьми вы часто подчеркиваете их недостатки, то вы никогда не сделаете их лучше.

Он даже рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. А.С. Макаренко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека1. Нельзя игнорировать, однако, и роли отрицательной оценки, порицания.

Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.

Макаренко А.С. Собр. соч.: в 5 т. – М.: Просвещение, 1958. – Т. 5. – С. 325–326.

Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, отмечает М.В. Гамезо, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:

• публичная похвала вызывает в большинстве своем положительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизированием;

• вредна глобальная оценка (отдельного человека или группы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. Во втором случае (при глобальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. При частичной (порицательной) положительной оценке личность или коллектив гордится своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознает, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает оснований для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрицательная парциальная оценка. Отдельная личность или группа понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить;

• может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она положительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;

• оценки воспитателя и коллектива или других людей могут не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмоциональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оценкой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о том, насколько важны объективная оценка и форма ее выражения1.

Достаточно широко обсуждается проблема психологии воспитания основ поведения, проблема перевоспитания2. Поведение – сложившийся динамический стереотип, цепь реакций, осуществляющаяся без учета сознания. Способы преодоления нарушений в поведении: разрушение старого стереотипа (создание условий для непроявления негативных черт поведения), замена старых поГамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003. – С. 347–349.

веденческих реакций новыми, торможение отрицательных привычек, принятие причин асоциальных стереотипов.

Особо отметим проблему самовоспитания как деятельности человека, направленной на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями1. Изучены уровни самовоспитуемости (А.К. Маркова), методы и механизмы самовоспитания (самопознание, самообладание, самостимулирование, самопомощь) и т.д.

В таблице 21 представлены методы и приемы самовоспитания.

самоанализ самоконтроль самоодобрение самоотчет самооценивание самоприказ самопоощрение самоконтроль самосравнение самопринуждение самоограничение деятельности Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить, по мнению исследователей, следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.

1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науПедагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 322–337.

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тексты. – М.:

ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – С. 145.

ки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология общения и т.д.).

2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме1.

Итак, психология воспитания, являясь предметом интереса многих ученых и научных школ, и сегодня сохраняет определенную фрагментарность в научном знании. Феномены воспитания, развития личности ребенка исключительно сложны, что не позволяет внести окончательную ясность в учебные тексты. Не вызывает сомнения то, что воспитание – один из важнейших видов деятельности по преобразованию человека или группы людей, а предмет воспитания – человек, испытывающий соответствующее воздействие. Обращение к исторически сложившимся концепциям воспитания, их психологический анализ позволит приобрести личный опыт анализа педагогической реальности и проектирования воспитательной среды в образовательном процессе.

Цель: психологический анализ ключевых понятий в области воспитания.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен овладеть способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся (ПК-2). Он должен знать теории, технологии обучения, воспитания и духовно-нравственного развития личности, сопровождения субъектов образовательного процесса; системно анализировать и выбирать воспитательные и образовательные концепции.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 115.

Вопросы для обсуждения:

1. Предмет, проблемы и задачи психологии воспитания.

2. Психологический смысл понятия воспитания.

3. Основные понятия психологии воспитания:

А. Закономерности воспитания.

Б. Психологические механизмы и методы воспитания.

В. Наказание и поощрение в воспитании.

Г. Психология самовоспитания.

4. Особенности воспитания на разных возрастных этапах.

5. Задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся: психологический анализ.

Задания для самостоятельной работы:

1. На основании изучения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования или ФГОС для основной школы выпишите перечень задач воспитания и духовно-нравственного развития младших школьников (подростков) с точки зрения представителей системно-деятельностного подхода.

2. Сделайте краткий конспект раздела «Особенности воспитания на разных возрастных этапах» из учебного пособия по педагогической психологии под редакцией Н.В. Клюевой. Подробно охарактеризуйте возраст, с которым предполагаете работать. Подберите дополнительную литературу по данной проблеме к избранному возрасту.

3. Спланируйте неделю семьи в образовательном учреждении.

Продумайте тематику, формы и методы родительского просвещения. Укажите психологические механизмы действия выбранных вами педагогических методов и технологий.

Задания для работы на занятии:

1. Дайте психологический анализ высказывания «Плох тот воспитатель, который не помнит своего детства» (М. Эбнер-Эшенбах).

2. Ученые утверждают, что имя ребенка влияет на его формирование. Вспомните или обсудите с родителями, в честь кого они вас назвали. Проанализируйте, как имя оказало влияние на формирование вашей личности.

3. Рассмотрите схему «Виды воспитания». Определите вид воспитания в следующих мероприятиях: День именинника, туристический поход, игра «Что? Где? Когда?», Масленица. Какие закономерности воспитания необходимо учитывать в каждом мероприятии?

4. Рассмотрите классификации методов воспитания, определите основания классификаций. Назовите механизмы воспитания, определяющие деятельность каждого метода воспитания.

Классификация 1. Методы воспитания.

– лекция, – педагогическое требование, – этическая беседа, – общественное мнение, – увещевание, – воспитывающие ситуации – внушение, – инструктаж, – диспут, – доклад, – пример Классификация 2. Методы воспитания.

Методы убеждения: формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, приказы, убеждения).

Методы упражнений: организуется деятельность воспитуемость и стимулируются ее позитивные мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в форме поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха).

Методы оценки и самооценки: производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Классификация 3. Методы самовоспитания.

ключевые понятия: воспитание, самовоспитание, трудновоспитуемость, активность, воспитанность, наказание, поощрение.

Список литературы:

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед.

вузов. – М., 2003.

2. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред.

Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

3. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

4. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. – М., 1982.

5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998.

Список дополнительной литературы:

1. Авдеев Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. – М., 1991.

2. Бертин А. Воспитание в утробе матери. – М., 1992.

3. Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? – М., 1995.

4. Дассано-Марконе М. Девятимесячный сон: Сны в период беременности. – М., 1993.

5. Дик-Puд Г. Роды без страха. – СПб., 1996.

6. Кле М. Психология подростка: (психосексуальное развитие). – М., 1991.

7. Крайг Р. Психология развития. – СПб., 2000.

8. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.Л. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М., 1999.

9. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.,1979.

10. Масару И-бука. После трех лет уже поздно. – М., 1991.

11. Мухина B.C. Психология дошкольника. – М., 1997.

12. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб., 1999.

13. Подросток на перекрестке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. – М., 1997.

14. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И.В. Дубровиной. – Екатеринбург, 1998.

15. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. – М., 1994.

16. Уайт Б. Первые три года жизни. – М., 1982.

17. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996.

Задания для самоконтроля:

1. Совместная с детьми деятельность взрослых, связанная с презентацией ими норм культуры, ценностей, идеалов и пр. и переработкой их на основе имеющихся смыслов и мотивов в поступки и поведение в целом называется:

а) воспитанием;

б) развитием;

в) обучением;

г) общением.

2. Воспитание есть процесс … развития личности.

а) сознательного;

б) шаблонного;

в) одностороннего;

г) бессознательного.

3. К закономерностям воспитания не относится:

а) выработка навыка в ходе постановки учебной задачи;

б) формирование в структуре личности социально-психологических новообразований;

в) соблюдение соотношения усилий ребенка и педагога в совместной деятельности;

г) деятельность, сопровождающаяся ситуацией успеха.

4. В основе развития личности лежит:

а) процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания;

б) планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека;

в) процесс физического совершенствования;

г) предупреждение возможного неблагополучия в психическом развитии учащихся.

5. Процесс усвоения социального опыта ребенком от рождения до зрелости основан:

а) на воспитательном воздействии;

б) совместной деятельности со взрослым;

в) на общении со взрослым;

г) примере другого человека.

6. … – деятельность человека, направленная на изменение свойств личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

а) самообразование;

б) самообучение;

в) воспитание;

г) самовоспитание.

7. Внушение, повествование, диалог, доказательство относят к группе воспитательных методов:

а) управления;

б) убеждения;

в) коррекции;

г) оценки и самооценки.

8. К видам воспитания нельзя отнести воспитание:

а) умственное;

б) темперамента;