«И.Г. Маракушина Педагогическая психология Допущено САФУ имени М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия Архангельск ИПЦ САФУ 2013 УДК 37.015.3(075) ББК 88.840я73 М25 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским ...»

§ 2. психологический анализ концепций обучения В современной педагогической психологии существует множество классификаций основных концепций (теорий, направлений) обучения. Обратимся к наиболее значимым из них. В области педагогической психологии, по мнению Н.Ф. Талызиной, следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями, отмечает автор, определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса1. Краткий анализ указанных теорий учения приведем в таблице 7.

Все современные направления обучения И.А. Зимняя рассматривает с позиции некоторых общих оснований:

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта.

Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – С. 5.

Анализ основных теорий учения (по Н.Ф. Талызиной) Параметр анализа Бихевиористские Когнитивные Деятельностная Ученые Э. Газри, Учение – установ- Учение – вид ин- Учение – специальление определен- формационного но организованный Природа ных связей между процесса; сово- вид деятельности процесса стимулами и ре- купность познава- людей, в процессе Поведение, сведен- Познавательная Ориентировочная Предмет ное к совокупности деятельность часть деятельности изучения движений В качестве основ- Этапы: а) получе- Действие – едининых законов об- ние новой инфор- ца анализа учения.

Единицы повторяемости задач и др.; в) про- действие; образец, анализа (упражняемости) верка адекватно- по которому оно процесса и закон готовности сти применяемых совершается что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено: а) на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение); б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение1.

В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения – знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 33.

образования – без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. Анализируя стратегию традиционного обучения, В.Я. Ляудис показывает, что при таком обучении ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя. Причем со стороны учителя преобладает авторитарно-директивный стиль управления и инициатива учащихся чаще подавляется, чем поддерживается1.

Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала. В его основе лежит ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны. В таблице 8 дадим краткую характеристику традиционного обучения с опорой на работы Б.Б. Айсмонтаса и О.В. Нестеровой.

характеристика традиционного обучения Цель Объяснительно-иллюстративные, формирующие Методы активность воспроизводящего типа Форма организации Классно-урочная Взаимодействие построено на жестком и послеХарактер довательном разделении функций управления и взаимодействия подчинения Уровень сформированности знаний, умений и наКритерий эффективности Достоинства виде вооружить учащихся знаниями основ наук;

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – СПб., 2007.

Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2008. – С. 22.

3) непосредственное управление процессом усвоения знаний предупреждает появление пробелов 1) преобладание вербальных методов ориентировано больше на память, чем на мышление;

2) мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности;

3) в недостаточной степени учитываются индивиОграничения 4) превалирует субъектно-объектный стиль отношений между педагогом и учеником;

Можно сделать вывод, что современной школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть инертность традиционного обучения.

Дадим краткую психологическую характеристику основных концепций обучения, актуальных в деятельности современного педагога. Ряд концепций останутся за пределами нашего анализа (интерактивное обучение, дистанционное обучение, контекстное обучение, коммуникативное обучение, модель Ш. Амонашвилли и пр.), мы не ставим задачи исчерпывающей характеристики всех существующих концепций, они достаточно ярко представлены в учебных пособиях по педагогической психологии. Мы выделяем ряд базовых концепций, учебный анализ которых позволит выделить способ понимания сути любой концепции обучения. Для этого определим параметры анализа концепций, которые могут в дальнейшем выступать основаниями для выбора той или иной концепции, технологии, определения ее развивающих возможностей в процессе обучения. Итак, параметры возможного анализа:

выделение методологической основы (цели, объект изучения и т.д.), авторы теории, основные идеи (понятия, методы и т.д.), ролевые позиции ученика и учителя, сильные стороны и ограничения теории и пр. Отметим, что содержательная характеристика концепций обучения дается в таком разделе педагогики, как дидактика (теория обучения), задача же педагогической психологии – психологический анализ возможностей и механизмов концепций обучения.

Теория поэтапного формирования умственных В основе многих современных технологий обучения лежит теория, разработанная П.Я. Гальпериным и его последователями (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина и др.). Теория поэтапного формирования умственных действий и операций – концепция, представляющая собой общие психологические основы формирования знаний, умений и навыков с заранее заданными свойствами на основе определенного плана и программы их поэтапного развития.

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого учеником предметного действия: его понимание (ориентировочная часть) и умение го выполнять (исполнительная часть). «Управляющей инстанцией» автор считал ориентировочную часть.

Ориентировочная основа действия (ООД) – это система условий, на которую опирается человек при выполнении действия.

ООД может быть различного типа в зависимости:

• от степени общности входящих в нее знаний (ООД дается в частном или в общем виде);

• полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия (полная, неполная, избыточная ООД);

• способа получения обучаемым ориентировочной основы (ООД дается в готовом виде или составляется самостоятельно).

На основании этих положений были описаны три типа ООД:

1. ООД дается с неполным составом, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Отмечается, что ученику необходимо примерно 150–170 повторов для усвоения действия с такой ООД.

2. ООД имеет полный вид, т.е. перечислены все необходимые условия. Они даются ученику готовыми и в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Действие формируется быстро и с малым количеством ошибок, однако перенос его в другие условия затруднен. Отмечается, что ученику необходимо примерно 20–25 повторов для усвоения действия с такой ООД.

3. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. При этом ООД составляется самим субъектом при помощи общего метода, который ему дается. Сформированное действие отличает быстрота, безошибочность, большая устойчивость, широта переноса. Требуется уже примерно 5–8 повторений.

4. В.В. Давыдовым был описан «четвертый» тип ООД, где к третьему типу добавляется самостоятельное нахождение метода составления ООД. Этот тип характерен для творческих видов деятельности. В этом случае для освоения действия достаточно однократного прохождения ООД.

Процесс освоения ООД П.Я. Гальперин называет процессом усвоения, или интериоризацией. Интериоризация – перенос внешнего предметного действия в умственный внутренний психический план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода нормативным эталоном действия и включает шесть этапов:

1. Формирование мотивационной основы действия. На этом этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл.

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия.

Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последовательности осваиваемого действия.

3. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Если действие имело аналоги в прошлом опыте ученика, то материализованных компонентов может быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет». Самой типичной формой материализации является план действия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия.

4. Формирование действия в плане социализированной (внешней) речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами – вербализованы. Степень развернутости вербализации зависит от возраста, речевого развития, от возможности описания конкретного элемента действия.

5. Формирование действия в речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Л.С. Выготскому, происходит «генез знака».

6. Формирование умственного действия во внутреннем плане.

От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно результата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия1.

Концепция управления процессом формирования умственных действий и операций совершенствовалась в течение XX века. Так, Н.Ф. Талызина, изучая управление процессом усвоения знаний, выделяла характеристики сформированности умственных действий: обобщенность, развернутость, освоенность (автоматизированнсть, быстрота). Характеризуя основные этапы процесса усвоения, Нина Федоровна отмечает, что особую проблему составляет организация контроля, и выделяет следующие требования:

• на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным;

• в начале материального (материализованного) и внешне речевого этапов контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием;

• в конце этих, а также последующих этапов контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого. При этом новизна контроля, а также условия соревнования, взаимного контроля способствуют созданию положительной учебной мотивации2.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 176.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975. – С. 57–112.

Программированное обучение – обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся.

Методологической основой программированного (кибернетического) обучения выступают бихевиоральные теории учения.

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 году призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалько) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения – обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника): печатных программированных заданий, учебников, звукозаписей, перфокарт, компьютера и пр. В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Главным, однако, остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования:

• линейное (последовательное выполнение заданий и проверочных модулей, происходит установление связи между стимулом и реакцией посредством подкрепления), • разветвленное (за каждой порцией материла следует несколько вариантов решения, отличается множественностью (и многократностью) выбора шага; позволяет выявить причины ошибки), • смешанное.

Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды1, который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1966.

есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм – это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс – это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов»1.

Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.

Итак, программированное обучение позволяет вырабатывать способы рациональных умственных действий, воспитывает умение логически мыслить. К его достоинствам с психологической точки зрения можно отнести: дозированность учебного материала, активность самостоятельной работы ученика, постоянство контроля усвоения, индивидуализацию темпа обучения и объема учебного материала, возможность использования автоматизированных устройств обучения.

С точки зрения задач умственного развития учащихся наиболее правильным и перспективным представляется определение сущности программированного обучения как средства управления умственной деятельностью обучаемого (А.И. Раев). Одним из современных следствий программированного обучения сегодня является дистанционное обучение. Подробнее оно охарактеризовано в ряде учебных пособий2.

Программированное обучение имеет ряд недостатков:

– этот тип обучения не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;

– требует больших затрат времени, – применимо для алгоритмически разрешимых познавательных задач, не позволяет получить новые знания;

– препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / под ред.

Л.Н. Ланды. – М., 1973. – Вып. 2. – С. 14.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 168–170.

Проблемное обучение – способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и т.д.).

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором:

• усвоение учениками готовых видов наук сочетается с систематической самостоятельной поисковой деятельностью;

• система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности;

• процесс взаимодействия учителя и ученика ориентирован на формирование научного мировоззрения, познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей учащихся1.

В обучении принцип проблемности реализуется: в содержании учебного предмета (система проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины), в ходе развертывания этого содержания в учебном процессе (построение обучения по диалогическому типу).

В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению авторов концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация».

Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Таким образом, задача – это такое интеллектуальное действие, в результате выполнения которого ученик должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие.

Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 12.

Проблемная ситуация, по A.M. Матюшкину1, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой задачи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения таким образом сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа:

– постановку, осознание и усвоение проблемной ситуации;

– поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении, выдвижение и проверка гипотез, проверка решения).

Второй этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Роль учителя, однако, сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребности в поиске нового знания. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет.

В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика2. В таблице 9 представлены уровни проблемного обучения, характеризующиеся специфической активностью педагога и ученика.

Итак, проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения.

В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972. – С. 181–186.

Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 185.

Схема уровней проблемности обучения по В.А. крутецкому онный) Подобная деятельность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализации и в целом формирует творческую личность. При своем огромном развивающем потенциале, однако, оно все-таки имеет ряд ограничений:

– в меньшей мере, чем другие типы обучения, проблемное обучение применимо при формировании практических умений и навыков;

– требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие типы обучения.

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова Дидактическая система Л.В. Занкова – система развивающего обучения, направленная на раннее интенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника.

Концепция Л.В. Занкова направлена прежде всего на преодоление следующих недостатков обучения: неправомерное облегчение учебного материала; неоправданно медленный темп изучения учебного материала; однообразные его повторения. В центре внимания Леонида Владимировича Занкова было общее развитие детей. Им выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Ключевое значение для реализации концепции Л.В. Занкова имеет комплексная реализация следующих принципов развивающего обучения:

• принцип обучения на высоком уровне трудности;

• быстрого темпа в изучении программного материала;

• ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения;

• осознания школьниками процесса учения и всех его звеньев;

• целенаправленной и систематической работы по развитию всех (сильных и слабых) учащихся1.

Итак, система развивающего обучения Л.В. Занкова дает возможность раскрыть потенциальные духовные силы ребенка, создать благоприятные условия для психического развития детей, добиться большей эффективности обучения для общего развития учащихся. На основании данной концепции была разработана и реализуется в школе дидактическая система обучения младших школьников. Одной из сложностей в реализации данной технологии и соответствующего УМК является необходимость специальной подготовки и методического сопровождения деятельности педагога начальной школы.

(теория содержательного обобщения) Теория развивающего обучения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина – дидактическая система, направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, содержательной рефлексии.

Опираясь на концептуальные положения Л.С. Выготского о роли символических операций («действий со знаками») в развитии, Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990. – С. 104–120.

Василий Васильевич Давыдов постулирует идею о первичном формировании абстрактных понятий (системы символов), через которые познается конкретное эмпирическое знание.

Психологическими постулатами данной теории можно назвать следующие положения:

1. Восхождение от абстрактного к конкретному (от общего к частному) становится универсальным принципом освоения учебного материала. В соответствии с этой теорией освоение учебного предмета спиралевидно идет от абстрактно-общего центра к частным периферийным представлениям. Устанавливая таким образом существенную и всеобщую связь, ребенок находит общую генетическую основу для всех частных проявлений. Эту связь учащиеся воспроизводят в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

2. В основе такой деятельности лежит операция обобщения – важнейшая операция мыслительной деятельности в учении.

3. Она направлена на решение особых «учебных задач», суть которых состоит в овладении обобщенными способами действий, ориентированных на общие отношения осваиваемой предметной области.

4. Авторами концепции разработано новое содержание учебных предметов, которое и способствует реализации вышеуказанных положений, что нашло отражение в дидактической системе для начального общего образования.

5. Теоретические знания усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

В таблице 10 приводится сравнительная характеристика эмпирического и теоретического знания, являющаяся существенной для понимания сути развивающего обучения, нацеленного на теоретические знания.

В концепции Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обеспечивается развивающее обучение и формируется теоретическое мышление.

В ходе такой деятельности у ребенка активизируется и формируется познавательная потребность и соответствующая мотивация.

Ребенок ведет себя как активный субъект познания, реализуясь как уникальная личность. Основными линиями развития являются формирование учебной деятельности (в совокупности всех ее структурных компонетов) и ее субъекта, абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением.

Содержание эмпирического и теоретического знания Знание вырабатывается в сравне- Знание возникает при анализе ронии предметов, представлений ли и функций некоторого особено них; в результате выделяются ного отношения внутри целостной в них общие свойства системы. Отношение является При сравнении выделяется не- В процессе анализа раскрывается которая совокупность предметов, генетически исходное отношение, относимых к определенному клас- всеобщее основание, сущность су (на основе формального общего целостной системы свойства, без раскрытия внутренней их связи) Знание, опирающееся на наблю- Знание, возникающее как мысдение. Отражает в представлении леннное преобразование предпредмета внешние его свойства метов, отражает их внутренние Формально общее свойство рядо- Фиксируется связь реально сущеполагается с особенным и единич- ствующего всеобщего отношения Конкретизация знаний состоит в Конкретизация состоит в вывеподборе иллюстраций, примеров, дении и объяснении особенных и входящих в данный класс пред- единичных проявлений всеобщего Средством фиксации знаний явля- Знания выражаются в способах ются слова-термины умственной деятельности, а затем К числу ключевых затруднений, возникающих у участников образовательного процесса при реализации данной концепции, можно отнести: отсутствие преемственности программ начальной и основной ступеней общего образования; трудности в формироБулыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 6.

вании специальных учебных умений и навыков. Ограничения данной концепции обучения с психологических позиций подробно изучены Г.А. Цукерман и представлены в данном учебном пособии в разделе 1.6 «Образование как объект педагогической психологии.

Психологический анализ концепций образовательного процесса».

Концепция личностно-ориентированного обучения Личностно-ориентированное обучение направлено на создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и развития индивидуально-личностных черт ребенка, их превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам1.

Методологической основой данной концепции выступает в том числе гуманистический подход (К. Роджерс, А. Маслоу, А.Г. Асмолов и др.), представители которого утверждают высокую ценность гуманистического, человекоцентристского отношения в обучении.

В данной модели базовыми понятиями являются: субъектный опыт ученика, траектория личностного развития, познгавательная избирательность.

Е.В. Бондаревская выделяет следующие принципы личностноориентированного образования культурологического типа:

– принцип природосообразности, – культуросообразности (культурное саморазвитие ребенка как творческой личности);

– индивидуально-личностного подхода, признания ребенка субъектом учебно-воспитательного процесса;

– ценностно-смысловой направленности образования (создание условий для обретения каждым учеником смысла своего учения и жизни)2.

И.С. Якиманская разрабатывает инновационный подход к проектированию модели личностно-ориентированного образования Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательная характеристика процесса развития личности. – М., 1999.

Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход к качеству образования в условиях модернизации // Реализация идей личностноориентированного образования в начальной школе: монография / отв.

ред. Л.В. Вохминова. – Архангельск: Поморский университет, 2006. – С. 257–283.

(ЛОО) и выдвигает следующие принципиальные положения стратегии ЛОО:

– признание индивидуальности человека, наделенного своим субъектным опытом (самоценности человека);

– признание учения как индивидуальной деятельности школьника, приоритетность ее коррекции и педагогической поддержки;

– учет индивидуальных особенностей ученика1.

Основными механизмами личностно-ориентированного образования принято называть: принятие концепции обучения, равной развитию индивидуальности; выявление характера взаимоотношений участников образовательного процесса; определение критериев эффективности инновационного образовательного процесса;

выделение сфер человеческой деятельности, обеспечивающей достижение цели развития личности; учет личностных особенностей ученика; разработка новых педагогических технологий образования; учет типа образовательного института (по целям, условиям, в которых реализуется отношение к ученику как к субъекту учения).

Итак, современный образовательный процесс базируется на идее развивающего обучения – ориентации учебного процесса на потенциальные возможности личности и их реализацию. К числу ожидаемых эффектов развивающего обучения можно отнести:

– развитие системы отношений к человеку, природе, обществу;

– способность творческой самореализации;

– свобода и ответственность в учении;

– умение видеть проблемы и оценивать их значимость;

– умение осмысливать основания принимаемых решений;

– умение работать в группе, способность к конструктивному общению и пр. Цель: сравнительный анализ концепций обучения через определение их психологических оснований.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен овладеть споЯкиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 175.

собностью использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5); способностью разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности (ПК-12). Выпускник должен уметь проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности, создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду; системно анализировать и выбирать воспитательные и образовательные концепции.

Вопросы для обсуждения:

1. Психология обучения: основные категории. Проблема соотношения обучения и развития. Учение Л.С. Выготского о зонах психического развития.

2. Проблема классификации концепций обучения. Психологическая характеристика традиционного обучения.

3. Психологический анализ концепций обучения:

А. Бихевиоральные теории научения (Э. Торндайк, Б. Скиннер).

Психологическая сущность программированного обучения.

Б. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

В. Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова.

Г. Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова и проблемное обучение (А.М. Матюшкин): общее и особенное.

Д. Личностно-ориентированное образование и развивающее обучение: проблема диалога.

Задания для самостоятельной работы:

1. Выпишите виды формирующих, интеллектуальных, личностных и альтернативных концепций обучения из пособия под редакцией Н.В. Клюевой. Выделите психологические основания анализа данных теорий.

2. Сделайте краткий анализ основных концепций обучения, заполните сравнительную таблицу. Столбик «Критерии сравнительного анализа» может быть дополнен по вашему усмотрению.

Методологическая основа (цель, объект изменения) Авторы концепции Основные идеи (понятие обучения, методы и т.д.) Тип концепции (по классификации) Сильные стороны Ограничения данного подхода (…иное) 3. Анализ ситуаций (письменно)1:

А. Учитель объясняет ученику 1 класса сложение с переходом через десяток следующим образом: «Для того, чтобы сложить 8 и 5, сначала надо к 8 прибавить 2, а потом прибавить оставшиеся единицы – 3». По какому типу ООД строится обучение? Предложите рекомендации учителю.

Тип ООД ровочной основы 1 тип ООД Неполный В частном виде Дается в готовом виде 3 тип ООД Полный В общем виде Составляется субъектом Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб.:

Питер, 2007.

Б. На уроке физики в 7 классе педагог предложил учащимся сразу же после объяснения нового материала запомнить и повторить алгоритм выполнения письменной записи. Какой этап формирования умственных действий и понятий не учел педагог? Дайте рекомендации.

4. Сенека Луций аней-младший (4 век до н.э., Древний Рим) писал: «Полезнее знать несколько мудрых правил, которые всегда могли бы служить тебе, чем выучиться многим вещам, для тебя бесполезным». Сформулируйте основные правила, вытекающие из проанализированных вами концепций обучения.

Задания для работы на занятии:

1. Ответьте на вопросы. В чем суть развивающего обучения?

Какое обучение нельзя назвать развивающим?

2. Поразмышляйте над словами Конфуция (5 век до н.э., Древний Китай): Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно. О чем предостерегает мудрец?

ключевые понятия: учение, научение, обучение, развитие;

зона актуального развития, зона ближайшего развития, развивающее обучение. Интериоризация.

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход к качеству образования в условиях модернизации // Реализация идей личностно-ориентированного образования в начальной школе:

монография / отв. ред. Л.В. Вохминова. – Архангельск: Поморский университет, 2006. – С. 257–283.

2. Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998.

3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец. пед. вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.

5. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

6. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 176.

7. Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

8. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006.

9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999.

10. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – М.: Столетие, 1995.

Задания для самоконтроля:

1. Приоритет постановки проблемы соотношения обучения и развития в отечественной педагогической психологии принадлежит:

а) П.П. Блонскому;

б) М.Я. Басову;

в) С.Л. Рубинштейну;

г) Л.С. Выготскому.

2. Обучение только тогда выступает движущей силой психического развития, когда оно … (варианты):

а) последовательно контролируется педагогом;

б) опирается на зону ближайшего развития;

в) осуществляется опытным педагогом;

г) опирается на зону актуального развития.

3. Ж. Пиаже утверждал, что обучение:

а) следует за развитием;

б) опережает развитие;

в) идет параллельно развитию;

г) никак не связано с развитием.

4. Движущими силами психического развития, по мнению Л.С. Выготского, является… (несколько вариантов):

а) саморазвитие;

б) обучение;

в) среда;

г) наследственность;

д) противоречие между потребностями ребенка и возможностями их удовлетворения.

5. Научение – это:

а) целенаправленный процесс обучения;

б) элемент учебной деятельности;

в) процесс приобретения индивидуального опыта в течение жизни;

г) все ответы верны;

д) специально организованный процесс приобретения знаний, умений и навыков.

6. Психологической основой программированного обучения является… а) гештальтпсихология;

б) ни один из вариантов не верен;

в) бихевиоризм;

г) когнитивная психология.

7. Одним из принципов развивающего обучения, по Л.В. Занкову, является принцип:

а) наглядности;

б) обучение на высоком уровне сложности;

в) ведущей роли практических умений;

г) работы над развитием отстающих учащихся.

8. Дидактические системы В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и Л.В. Занкова объединяет ориентация на развитие:

а) теоретических знаний;

б) познавательных процессов;

в) практических навыков;

г) личности в целом.

9. Развивающее обучение – это обучение, которое развивает:

а) личность в целом;

б) память;

в) коммуникативные качества учащихся;

г) интуицию.

10. Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения – … а) игровую деятельность;

б) познавательные процессы;

в) учебную деятельность;

г) воспитательную деятельность.

11. Л.С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка:

а) ни один из ответов не верен;

б) высший и низший;

в) объективный и субъективный;

г) уровень актуального развития и уровень ближайшего развития.

12. Уровень актуального развития характеризуют:

а) обученность, воспитанность, развитость;

б) обучаемость, восспитуемость, развиваемость;

в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;

г) обученность, обучаемость.

13. Вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков – это:

а) учение;

б) игра;

в) общение;

г) труд.

14. В современных концепциях обучения тезис «научить знаниям» заменен тезисом «научить…»:

а) делать выводы в соответствии с полученными знаниями;

б) получать знания;

в) основным навыкам;

г) контролировать знания.

15. Механизм преобразования внешних по своей форме процессов с внешними вещественными предметами в процессы, протекающие в умственном плане, называется:

а) интроекцией;

б) проекцией;

в) интериоризацией;

г) экстериоризацией.

16. Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет в качестве объекта осознания учащихся:

а) задачи, для решения которых необходимо освоение соответствующих средств, способов и приемов;

б) средства и правила выполнения действий;

в) программы и алгоритмы выполнения действий;

г) действия, подчиненные определенным правилам.

17. В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова выступает:

а) организация обучения от частного к общему;

б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;

в) овладение большой суммой знаний;

г) принцип усвоения логических форм.

18. Недостатком программированного обучения является:

а) отсутствие четких критериев оценки знаний;

б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся;

в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;

г) недостаточное развитие творческого мышления обучающихся.

19. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения знаний лежит в основе:

а) программированного обучения;

б) проблемного обучения;

в) традиционного обучения;

г) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.

20. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться:

а) на материальное действие;

б) создание ориентировочной основы действия;

в) речевую форму выполнения действия;

г) внутреннюю речь.

21. Целью развивающего обучения является:

а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;

б) достижение высокого уровня обученности учащихся;

в) формирование умственных действий и понятий;

г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

§ 3. психология учебной деятельности Среди таких психологических терминов, как обучение и учение, особо выделяется понятие учебной деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, рассматривая учение с позиций общепсихологической теории деятельности, сформулировали понятие учебной деятельности: «Это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий… Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами … мотивами собственного роста, собственного совершенствования»1.

Учебная деятельность – понятие многозначное: в узком смысле слова (по Д.Б. Эльконину) это ведущий вид деятельности в младЭльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / под ред. Г.С. Костюка, П.Ф. Гамата. – Киев, 1961.

шем школьном возрасте; в широком смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (по В.В. Давыдову).

Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как его субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

Таким образом, основными функциями учебной деятельности являются:

– содержательная, связанная с освоением учащимися учебного материала, т.е. качеством культуры и научным наследием человечества;

– инструментальная, заключающаяся в овладении учащимися средствами и способами действия при решении учебных, житейских и теоретических задач;

– гностическая, ориентирующая учащихся на продукт учебной деятельности как на результат усилий, которые он приложил с целью познания картины мира1.

Основные характеристики учебной деятельности И.И. Ильясов видит в следующим (в отличие от учения):

• специально направлена на освоение учебного материала;

• в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

• общие способы действий предваряют решение задач;

• изменяет субъект (ученика) в зависимости от его психических свойств и поведения.

И.А. Зимняя, вслед за Д.Б. Элькониным, особо подчеркивает общественный характер учебной деятельности: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например, Минияров В.М. Педагогическая психология. – М., 2008. – С. 215.

в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание1.

Учебная деятельность как особый феномен с содержательной точки зрения может быть описана через такие понятия: предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт учебной деятельности.

Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами деятельности, отработка приемов и способов действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Л.Д. Столяренко отмечает, что предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность2.

Средства учебной деятельности: 1) интеллектуальные действия (мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и т.д.; 2) знаковые (языковые, вербальные) средства; 3) фоновые индивидуальные знания.

Способы учебной деятельности – репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные (В.В. Давыдов).

Полное описание способа дано в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина на основании ориентировочной основы действий и перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному в соответствии с деятельностью ученика на каждом этапе ориентировки по разным типам ООД.

Продуктами учебной деятельности можно назвать следующие явления:

– знание, лежащее в основе решения задач в разных областях науки и практики;

– внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах;

– умения решать профессиональные и научные задачи;

– накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического опыта человечества;

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 195.

Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С. 63.

– умение учиться, овладение самой учебной деятельностью как формой активности субъекта;

– формирование личностных свойств под влиянием овладения учебной деятельностью (трудолюбия, организованности, ответственности).

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова, по мнению Л.Д. Столяренко, является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний1.

Особое внимание в психологии учебной деятельности исследователи уделяют проблеме определения структуры учебной деятельности, так как выделение структурных компонентов, их последовательности и особенностей становления определяют логику педагогических действий по становлению обучающихся как субъектов учебной деятельности. Подход Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна, представителей Ленинградской психологической школы, принято считать традиционным. Подход Г.И. Вергелес, представителя Санкт-Петербургской научной психологической школы, называют процессуальным, или динамическим. Д.Б. Эльконин как представитель Московской психологической школы описывает структуру учебной деятельности с позиций общепсихологической теории деятельности.

Различные подходы к описанию структуры учебной деятельности представлены в таблице 11.

Остановимся на краткой характеристике структурной организации учебной деятельности в контексте идей С.Л. Рубинштейна.

Содержательный компонент учебной деятельности представлен знаниями как находящимся вне субъекта опытом общества (С.Л. Рубинштейн), системой понятий, усвоенных человеком (К.К. Платонов). В психологической литературе достаточно подробно представлены:

– классификации видов знаний: по форме (чувственное и мысленное), содержанию (понятия, представления), способам получения (стихийные, рефлексивные), уровню обобщенности (эмпириСтоляренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С. 68.

Содержательный; операционный; мотивационный Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн Учебно-познавательные мотивы; учебная задача;

Д.Б. Эльконин учебные действия; контроль и самоконтроль; оценка и самооценка Анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи; составление плана решения задачи;

Г.И. Вергелес контроль и оценка решения задачи; осознание способов осуществления деятельности Побудительный; программно-целевой; действенноА.Ю. Юров операционный; контрольно-регулирующий Мотивационный; познавательный; исполнительный;

Й. Лингарт контрольный ческие, теоретические), степени новизны (репродуктивные и продуктивные) и т.д.;

– качества знаний: по степени соответствия содержанию (полнота, системность, точность, обобщенность), по возможности применения (глубина, прочность, систематичность, осознанность, действенность) и т.д.;

– пути приобретения знаний: восприятие материала, осмысливание, запоминание, свободное использование; накопление, уточнение, дифференцировка, углубление, пополнение, приобретение подвижности и т.д. Отметим, что особым образом дифференцируются термины «понятия» и «представления», хорошо изучены условия и этапы формирования понятий3.

Операциональный компонент учебной деятельности представлен действиями, как целесообразными законченными актами поБулыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 31.

Там же. – С. 33–35.

ведения человека, направленными на достижение некоторой цели.

Умственные действия можно классифицировать:

– по уровню овладения (внешние и внутренние);

– по отношению к практике (умственные и практические (умения, навыки));

– по общему психическому процессу (перцептивные, мыслительные, мнемонические, аттенционные, имажитивные);

– по ведущей функции (ориентировочные, исполнительные, контрольные, планирующие, оценочные);

– по степени обобщенности (конкретные и общие);

– по уровню выполнения (репродуктивные и продуктивные) и т.д.1.

Интересна концепция А.И. Раева, представляющая структуру общих умственных действий, таких как сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, анализ и синтез в виде систем особым образом структурированных операций2.

Важно отметить, что сформированность универсальных учебных действий выделена в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2010, 2011) в качестве метапредметного результата освоения основной образовательной программы начального общего образования3. К универсальным учебным действиям, обеспечивающим становление ключевых компетенций и составляющим основу умения учиться, разработчики стандарта отнесли следующие:

1. Для начального общего образования:

– познавательные (общеучебные: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, осознанное построение речевого высказывания, выбор способов решения, рефлексия, смысловое чтение, постановка и решение проблемы, моделирование и преобразование как знаково-символические действия; логические: анализ, синтез, сравнение, подведение под понятие, установление причинно-следственных связей, доказаТам же. – С. 37–38.

Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. – Л., 1976. – С. 63–65; Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р.

Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 38–41.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – (Стандарты второго поколения).

тельство, выдвижение гипотез; постановка и решение проблемы:

формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера);

– регулятивные (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция);

– коммуникативные (планирование учебного сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свои мысли);

– личностные (личностное, профессиональное и жизненное самоопределение; смыслообразование; нравственно-этическая ориентация).

2. Для основной школы:

– познавательные (исследовательские действия (поиск информации, исследование); сложные формы опосредования познавательной деятельности; переработка и структурирование информации (работа с текстом, смысловое чтение), формирование элементов комбинаторного мышления; работа с научными понятиями и освоение общего приема доказательства как компонента воспитания логического мышления);

– регулятивные (целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе; планирование и организация деятельности; целеобразование; самоконтроль и самооценивание;

действие во внутреннем плане);

– коммуникативные (формирование межличностного общения (ориентация в личностных особенностях партнера, его позиции в общении и взаимодействии, учет разных мнений, овладение средствами решения коммуникативных задач, воздействие, аргументация и пр.); действия, направленные на кооперацию – совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, умение договариваться и разрешать конфликты); действия, обеспечивающие формирование личностной и познавательной рефлексии);

– личностные (смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания учения; развитие Я-концепции и самооценки; развитие морального сознания и ориентировки учащегося в сфере нравственно-этических отношений)1.

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – С. 11–12.

Авторским коллективом под руководством А.Г. Асмолова разработаны рекомендации для педагогов начальной школы и средних классов по проектированию и диагностированию уровня сформированости универсальных учебных действий школьников1.

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся являются: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям. Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальпернин). Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития – становлением ключевых возрастных новообразований.

При рассмотрении вопроса формирования учебной деятельности в практике работы педагогов и в вопросах родителей чаще всего актуализируется проблема развития мотивации к учению у детей различных возрастов.

Мотивация, как отмечает И.А. Зимняя, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности2.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011; Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 196.

Мотив – это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта; обусловленное отношением, то, ради чего осуществляется деятельность. Это могут быть предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания, то, в чем нашла свое воплощение потребность. Мотив учения – это направленность школьника на определенные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением ученика к новому (А.К. Маркова). Описываются следующие виды мотивов:

– от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые;

реально действующие);

– от времени обусловливания деятельности (постоянные, длительные, кратковременные);

– по степени осознанности (осознаваемые, неосознаваемые);

– по месту мотива (ведущие, второстепенные);

– по факту возникновения и проявления (внешние – общественные и личностные, а именно: учеба как вынужденное или привычное поведение, ради лидерства и престижа, вознаграждения, избегания неудач и т.д.; внутренние, а именно: саморазвитие в процессе учения, самоутверждение, познание нового, действие вместе с другими и ради других, активность и т.д.);

– по содержанию (интеллектуально-познавательные, моральноэтические, эмоционально-эстетические, социальные и физиологические потребности).

При этом познавательные мотивы делят на широко-познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования; социальные мотивы – на широко-социальные, узкие социальные и мотивы сотрудничества. Качества социальных и познавательных мотивов учения представлены в таблице 12.

Мотивация – сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности. Можно описать следующие виды мотивации – внутренняя (ориентированная на процесс и результат) и внешняя (на награду, избегание); мотивация достижения успеха и избегания неудач; познавательная и социальная.

Учебная мотивация складывается на основе постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его цели, отношения, эмоции, интересы, активность). Интерес – эмоциональное переживание познавательной потребности. Мотивация качества познавательных и социальных мотивов учения Содержательные Динамические формируется на активности, источники которой могут быть личными, внутренними (определяются потребностями) и внешними (определяются общественными условиями жизнедеятельности).

Существуют такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная мотивация определяется следующими специфическими факторами:

• самой образовательной системой;

• организацией образовательного процесса и учебной деятельности;

• спецификой учебного предмета и содержанием учебного материала;

• субъективными особенностями обучающегося (пол, возраст, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.п.);

• субъектными особенностями педагога и прежде всего его системы отношений к ученику, делу, а также оценкой учебной деятельности и стилем педагогической деятельности педагога2.

Можно выделить следующие психологические принципы формирования мотивации учения школьников:

– «сверху вниз»: усвоение мотивов как эталонов, по которым ученик сверяет свое поведение;

Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 42.

– «снизу вверх»: включение ребенка взрослым в реальные различные виды деятельности и приобретение таким образом практического опыта нравственного поведения;

– через тип учения, а именно формирование учебной деятельности как системы задач, подведение к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса;

– через средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания, укрепление межпредметных связей, использование методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы, целеполагание в учебной деятельности, активизация школьников на уроке и т.п. Исследователями, в частности Е.П. Ильиным, А.Г. Грецовым, Ю.С. Пежемской и др., описаны возрастные особенности мотивации учения в школе (характерные черты мотивации первоклассников, младших школьников, школьников средних классов и старших классов)2. Ученые выделяют как ведущие мотивы, так и факторы, влияющие на их формирование в том или ином возрасте и на соответствующей ступени образования.

Е.П. Ильин выделил три стадии процесса формирования мотивации: 1) возникновение первичного абстрактного мотива на основании имеющейся опредмеченной потребности, 2) стадия поисковой активности, 3) выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь (сдвиг мотива на цель). При этом проблема недостаточной мотивации к учебной деятельности обычно состоит не в том, что у человека нет познавательных потребностей, а в том, что обучение не воспринимается как способ их удовлетворения; т.е. проблема формирования мотивации учения лежит на полюсе взрослого, в задачи которого входит развертывание работы не только в актуальной зоне развития ребенка, но и в зоне ближайшего развития.

Важно отметить, что сформированность мотивации к обучению и познанию выделена в Федеральном государственном обТам же. – С. 43–44.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000; Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.: Айрис-пресс, 2008; Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 232–240.

разовательном стандарте начального общего образования (2010, 2011) в качестве личностного результата освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Структурная организация учебной деятельности в контексте теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Московская психологическая школа) представлена на рисунке 2.

Рис. 2. Компонентный состав учебной деятельности Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача как единство цели и условий ее достижения. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Д.Б. Эльконин учебной задачей называл основную морфологическую единицу учебной деятельности, основной целью которой является изменение самого субъекта, а не изменение предметов, с которыми действует субъект. Описывают учебнопрактические, учебно-теоретические и учебно-исследовательские виды задач. Каждая учебная задача включает в себя ряд компонентов: предметную область, отношения, связывающие объекты;

требования задачи и совокупность операций по ее решению. ПсиЗимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 197.

хологические требования к учебным задачам по Е.И. Машбицу включают следующие положения:

– конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач;

– при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных;

– учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;

– учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения.

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие – морфологическая единица любой деятельности.

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой;

отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия1.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е.

действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика1. Контроль – умение критически относиться к своим действиям, мыслям и чувствам, умение регулировать свою деятельность и управлять ею. Функция контроля носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей. Структура действия контроля предполагает:

– модель потребного, желаемого результата действия;

– процесс сличения этого образца и реального действия;

– принятие решения о продолжении и коррекции действия2.

Организация контроля за процессом усвоения, по мнению исследователей и практиков, должна быть следующей:

1) на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным;

2) в начале материального (материализованного) и внешне речевого этапов контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием;

3) в конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим – по желанию обучаемого;

4) способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля способствует созданию положительной мотивации.

П.П. Блонским были изучены стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала:

1) отсутствие всякого самоконтроля;

2) стадия полного самоконтроля, проверка учащимся полной репродукции усвоенного материала;

3) стадия выборочного самоконтроля, проверка только главных вопросов;

4) отсутствие видимого самоконтроля3.

Там же. – С. 213–215.

Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 46.

Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.: Айрис-пресс, 2008. – С. 56.

Оценка – своеобразная когнитивная схема, которая обобщает прошлый опыт личности и организует новую информацию относительно данного аспекта «Я». Оценить – это значит дать полный отчет в том, на что необходимо ориентироваться и что учитывать при решении различного рода задач (Л.М. Фридман). Формируется при непосредственном сопоставлении прогнозируемых результатов с реальными, полученными в практической деятельности. Педагогическими принципами оценки Ш.А. Амонашвилли считал:

принцип перспективности, гуманистический принцип и принцип сотрудничества.

Функции оценки:

– ориентация школьника в состоянии знаний и степени их соответствия требованиям учета;

– непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации;

– необходимое внутреннее условие регуляции поведения и деятельности;

– определение и принятие задач для дальнейшего продвижения ученика;

– представление процесса, результатов своего труда еще до окончания достижения заранее намеченного результата;

– выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике1.

Самая важная функция самооценки – регулятивная, т.е. самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития ученика. Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке:

1) ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом;

2) привлечение учащихся к оценочной деятельности в условиях их коллективной учебной работы, т.е. взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки;

3) переход к самостоятельной оценке собственной деятельности сначала в ретроспективном отношении, т.е. оценка результатов своей деятельности, а далее в прогностическом отношении – оценка субъектом собственных возможностей.

Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 46–47.

Ключевым вопросом психологии обучения можно считать формирование учебной деятельности обучающихся. В начале учебной деятельности все действия, входящие в структуру учебной деятельности, находятся на полюсе учителя (он мотивирует, показывает образцы учебных действий, контролирует, оценивает). К концу учебы в школе все эти действия в идеале должны быть освоены учеником, то есть должна возникнуть внутренняя мотивация к учению, умение самостоятельно ставить и решать учебные задачи, отбирать и осуществлять соответствующие учебные действия, а также действия самоконтроля и самооценки. Тогда можно сказать, что ученик полностью освоил учебную деятельность. Научить детей учиться, сформировать учебную деятельность – это специфическая задача, которую решает школа в целом, начальная школа в особенности.

Деятельность по формированию субъектной позиции ученика (т.е. по освоению им учебной деятельности) может идти, по мнению исследователей, в нескольких направлениях:

– во-первых, формирование специфических учебно-познавательных мотивов, появление личностного «смысла учения»;

– во-вторых, формирование учебных и умственных действий, а также умения выделять учебную задачу (овладение базовыми познавательными действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодированием, моделированием, прогнозированием, переносом; формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, работать с книгой и т.д. и навыков: письма, чтения, счета);

– в-третьих, обучение ребенка самопроверке и, наконец, обучение его оценке результатов собственного труда1.

Можно выделить два пути формирования учебной деятельности: прямой и косвенный. Косвенный путь предполагает подбор и организацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений, методов организации обучения, применение различных дидактических приемов. Способы его реализации:

– уплотнение, укрупление дидактических единиц усвоения (Л.И. Балашова, П.М. Эрдниев);

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 207.

– выделение ведущих идей каждой науки, которые сопровождают человека всю жизнь почти в неизменном виде (Б.С. Гершунский, И.Д. Зверев, А.М. Маркушевич);

– повышение роли теоретических знаний (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

– создание проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин);

– изучение материала высокого уровня трудности быстрым темпом работы (Л.В. Занков).

Прямой путь – воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, четкое определение структуры умственных действий, отбор необходимых операций, установление их строгой последовательности (Л.И. Айдарова, Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев и др.).

Способы реализации:

– использование алгоритмов (Л.Н. Ланда, Л.М. Фридман);

– через теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)1.

В отношении младшего школьного возраста как этапа подготовки школьника к возможности самостоятельно учиться, быть субъектом образовательного процесса А.И. Раевым описаны этапы формирования учебной деятельности: «Такой результат может быть достигнут в том случае, если формирование учебной деятельности будет построено как процесс овладения все более обобщенными способами деятельности. Это оказывается возможным, если последовательно проводить вычленение и обобщение общих моментов в процессе решения конкретных задач. Именно такой подход и определяет логику формирования учебной деятельности, определенную последовательность действий учителя, организующего этот процесс»2. А.И. Раев выделяет девять этапов формирования учебной деятельности:

1) уточнение и расширение представлений детей об учебной деятельности, учебной задаче; возбуждение интереса к учебной деятельности и показ значимости овладения ею;

2) ознакомление школьников со структурой учебной деятельности, со взаимосвязью и важностью ее компонентов;

Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 31.

Раев А.И. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред.

А.И. Раева. – СПб., 1999. – С. 78.

3) формирование отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности на конкретном содержании отдельных учебных предметов;

4) анализ задачи, выделение и принятие ее как учебной, актуализация необходимых содержательных и операционных знаний, составление плана решения задачи; контроль и оценка должны формироваться на основе внутрипредметных связей;

5) вышеуказаная работа осуществляется в процессе реализации межпредметных связей;

6–8) формирование учебной деятельности осуществляется во всей системе входящих в нее действий; сохраняется та же логика формирования учебной деятельности, что и на этапах 3–5. Здесь происходит формирование целостной структуры учебной деятельности;

9) осуществление процесса формирования целостной структуры учебной деятельности в процессе ее практического использования в процессе решения учебных задач, построенных как на уже известном, так и на новом учебном материале1.

В исследованиях Г.И. Вергелес выделены показатели сформированности учебной деятельности, подробно представленные в таблице 132.

показатели сформированности учебной деятельности Название показателя Психологическое содержание Характеризует меру доступности разграничения учебной задачи и задачи конкретно-практической, видения специфики учебной деятельности;

Целенаправленность учебной деятельности; умение не только определять цель, но и действовать в соответствии с поставленной целью; способность целенаправленно осуществлять каждый из этапов процесса Там же. – С. 78–79.

Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 32.

Название показателя Психологическое содержание последних выступает как особая цель; определяется степенью осознанности каждого из этапов Осознанность решения учебной задачи, мотивов учебной свидетельствует совпадение правильного фактического выполнения учебных действий и верной Судят по возможности школьников решать задачи близкого и далекого переноса, устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи операционного характера, видеть общее в осущестОбощенность Свидетельствует соответствие структуры осуществляемой деятельности поставленной цели, Плановость структуры деятельности до ее выполнения, Характеризует постоянство качественных характеристик осуществления деятельности как в аналогичных условиях, так и в условиях близкого и далекого переноса, проявления различных Устойчивость длительность сохранения уровня ее сформированности Фиксирует чувствительность к помощи, оказываемой на разных этапах решения учебной отдельных компонентов учебной деятельности, Самостоятельность деятельности в целом, практическом выполнении и словесной формулировке осуществляемых действий, операций; возможность самостоятельного решения творческого характера Название показателя Психологическое содержание Отношение подхода к решению предлагаемых задач, предпок учебной чтению творческих задач стандартным, желанию деятельности как можно больше узнать, как можно больше научиться, осознанию мотивов выполнения конкретного задания, устойчивости отношений Итак, вслед за И.А. Зимней отметим, что учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возрасте от 6–7 до 22–23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению1.

Цель: анализ психологической структуры и основ формирования учебной деятельности.

компетенции выпуска по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен овладеть способностью использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);

он должен уметь проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; системно анализировать и выбирать воспитательные и образовательные концепции.

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие учебной деятельности. Ее психологическое содержание (предмет, цели, средства, способы, продукт).

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 216.

2. Различные подходы в понимании структуры учебной деятельности: диалог научных школ и концепций.

3. Категория субъекта, виды субъектов. Понятие субъекта учебной деятельности. Ученик как субъект учебной деятельности.

4. Формирование психологической системы учебной деятельности:

1) пути формирования учебной деятельности; показатели сформированности учебной деятельности (Т.Б. Булыгина и др.);

2) формирование научных понятий, приемов познавательной деятельности и действий, входящих в умение учиться (Н.Ф. Талызина);

3) процесс становления ученика субъектом учебной деятельности: этапы и педагогические действия учителя (А.И. Раев); формирование умения учиться;

4) индивидуальные и возрастные особенности становления учебной деятельности (Л.Д. Столяренко, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя);

5) показатели сформированности учебной деятельности (Г.И. Вергелес).

ключевые понятия: объект, субъект, субъект учебной деятельности, учебная деятельность, оценка.

Задания для самостоятельной работы:

1. Проведите терминологический анализ понятий: учение, научение, обучение и учебная деятельность. Что в этих понятиях общего и различного?

2. Проанализируйте отрезок учебного материала (урок, часть лекции, семинара), определите: характер учебной задачи, какими конкретными заданиями и упражнениями решается данная задача, какие мотивы она актуализирует, достижение каких ближайших и отдаленных целей она обеспечивает, усвоению каких знаний, умений и навыков способствует решение данной задачи.

3. Ознакомьтесь с методикой оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика) в пособии «Педагогическая психология: методики и тесты». Проведите диагностику по этой методике с одним младшим школьником и сделайте выводы.

Задания для работы на занятии:

1. Характеристика компонентов учебной деятельности. Проанализируйте ситуации и определите, развитие какого компонента учебной деятельности стимулирует педагог:

А. После выполнения учащимися 3 класса самостоятельной работы учитель предложил им поменяться тетрадями и проверить работу соседа по парте.

Б. Учитель предложил учащимся прочитать задачу и изменить ее вопрос таким образом, чтобы она решалась в три действия.

В. Для проведения повторительно-обобщающего урока в 7 классе педагог выбрал форму сюжетно-ролевой игры (Суд над Наполеоном).

2. Познакомьтесь с отрывком из стихотворения И. Губермана и выскажите свое отношение:

На свете ни единому уму, Имевшему учительскую прыть, Глаза не удалось раскрыть тому, Кто сам не собирался их открыть.

Список рекомендуемой литературы:

1. Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 29–32.

2. Вергелес Г.И. Характеристика показателей сформированности учебной деятельности младших школьников // Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности / под ред. Л.А. Матвеевой. – Л., 1990. – С. 21–36.

3. Вергелес Г.И., Конева В.С. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности). – СПб., 2007.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.

5. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии / сост.

Л.М. Семенюк. – М., 1998. – С. 185–191.

6. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М., 2008.

7. Педагогическая психология / под ред. А.И. Раева. – СПб., 1999. – С. 14–20.

8. Педагогическая психология / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

9. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

10. Педагогическая психология: методики и тесты / авт.-сост.

М.В. Демиденко, А.И. Клюева. – Самара, 2004.

11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998.

Задания для самоконтроля:

1. Категория психологии, определяющая человека как активного деятеля, называется:

а) субъект;

б) пользователь;

в) индивид;

г) исполнитель.

2. Теория учебной деятельности в отечественной психологии была разработана (несколько вариантов):

а) А.В. Петровским;

б) И.А. Зимней;

в) Д.Б. Элькониным;

г) Л.И. Божович;

д) В.В. Давыдовым.

3. Под влиянием учебной деятельности в познавательной сфере (несколько вариантов):

а) развивается теоретическое мышление;

б) все ответы верны;

в) формируется непроизвольное внимание;

г) развивается наглядно-действенное мышление;

д) повышается словарный запас.

4. Учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и … действий.

а) игровых;

б) контролируемых;

в) познавательных;

г) корректирующих.

5. К компонентам учебной деятельности относят (несколько вариантов):

а) самостоятельную работу;

б) учебную задачу;

в) действие контроля;

г) учебную ситуацию;

д) выполнение домашних заданий.

6. В эффективное управление процессом обучения НЕ входит:

а) переработка информации, полученной по каналу обратной связи;

б) установление исходного уровня управляемого процесса;

в) анализ воспитуемости ученика;

г) разработка программы действий.

7. Взаимодействие учителя с учениками, состоящее в обмене познавательной информацией, что приводит к совместной аффективно-оценочной деятельности, называется:

а) воспитанием;

б) учебной деятельностью;

в) обучением;

г) педагогическим общением.

8. … – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленная на его саморазвитие на основе решения специально поставленных педагогом учебных задач посредством учебных действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

а) учебная деятельность;

б) ни один ответ не верен;

в) педагогическая деятельность;

г) воспитательная деятельность.

9. Учебная деятельность по теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова характеризуется тремя составляющими:.., структурой и формированием.

а) процедурой;

б) динамикой;

в) проявлением;

г) содержанием.

10. Учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и … действий.

а) познавательных;

б) контрольных;

в) игровых;

г) корректировочных.

11. Одним из авторов теории учебной деятельности, разработанной в отечественной психологии, является:

а) Л.И. Божович;

б) В.В. Давыдов;

в) А.Н. Леонтьев;

г) Л.С. Выготский.

12. Средствами учебной деятельности являются:

а) предметы окружающей действительности;

б) теоретические и практические задания;

в) методы обучения;

г) интеллектуальные действия, мыслительные операции; знаковые языковые средства.

13. В основе умения учиться лежат следующие умения:

а) учебно-интеллектуальные;

б) общеучебные, универсальные;

в) учебно-дидактические;

г) мнемические.

Цель: анализ компонентного состава, содержания учебной деятельности и определение путей формирования компонентов учебной деятельности.

компетенции выпуска по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен овладеть способностью использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5).

Он должен уметь проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; системно анализировать и выбирать воспитательные и образовательные концепции.

Вопросы для обсуждения:

1. Мотивация учебной деятельности: понятие, виды, свойства;

классификация мотивов, диагностика и формирование мотивации учения; возрастные особенности мотивации учения, проблемы и особенности формирования и развития мотивации учения у обучающихся на различных ступенях образования (Л.А. Регуш, О.В. Нестерова).

2. Учебная задача и ее характеристика: понятие, общая характеристика, психологические требования к учебным задачам.

3. Действие как единица анализа учебной деятельности: виды учебных действий, виды и диагностика универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС, структура общих умственных действий.

4. Контроль и самоконтроль: виды и функции, особенности формирования, структура действия контроля.

5. Оценка и самооценка: понятие, функции, этапы формирования, субъективные ошибки оценивания. Отметка и оценка.

6. Знание в качестве продукта учебной деятельности: понятие знания и его психологическое содержание, пути приобретения знаний, определение «понятия», его характеристики и этапы формирования.

ключевые категории: мотивация, учебно-познавательные мотивы, учебная задача, учебные действия, контроль, оценка, знание, понятие, представление.

Задания для самостоятельной работы:

1. По теме «Характеристика мотивов учения как ключевого компонента учебной деятельности» сделайте аналитический конспект глав «Примерная программа изучения учителем мотивации учения школьников», «Возрастные особенности мотивации и умение школьников учиться». Источник: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – С. 11–21, 44–49.

2. Познакомьтесь с методиками диагностики компонентов учебной деятельности; например, в пособии: Педагогическая психология / под ред. М.В. Демиденко, А.И. Клюевой; с методиками диагностики универсальных учебных действий в пособии:

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред.

А.Г. Асмолова. Подготовьте каталог диагностических методик или план-проспект этого каталога.