«И.Г. Маракушина Педагогическая психология Допущено САФУ имени М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия Архангельск ИПЦ САФУ 2013 УДК 37.015.3(075) ББК 88.840я73 М25 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Северный (Арктический) федеральный университет

имени М.В. Ломоносова»

Институт педагогики и психологии

И.Г. Маракушина

Педагогическая психология

Допущено САФУ имени М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия Архангельск

ИПЦ САФУ

2013 УДК 37.015.3(075) ББК 88.840я73 М25 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Суртаева, доктор психологических наук, доцент Н.Ю. Флотская, кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Молодцова, кандидат психологических наук, доцент Т.Б. Булыгина, кандидат педагогических наук, доцент М.А. Брутова Маракушина, И.Г.

М25 Педагогическая психология: учебное пособие / И.Г. Маракушина; Сев. (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: ИПЦ САФУ, 2013. – 286 с.

ISBN 978-5-261-00830- Учебное пособие разработано в рамках федерального государственного образовательного стандарта по направлению «Педагогическое образование» и отражает содержание дисциплины «Педагогическая психология». Включает конспекты лекций, задания и рекомендации для организации самостоятельной работы студентов по подготовке к практическим занятиям, а также дополнительные методические материалы. Предложены списки рекомендуемой литературы.

Предназначено для студентов вузов, изучающих психологические дисциплины.

УДК 37.015.3(075) ББК 88.840я ISBN 978-5-261-00830-9 © Маракушина И.Г., © Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, Введение Существуют ли профессиональные заповеди педагога, которые определяют характер и эффективность педагогического воздействия? Так предостережения великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сибны (Авиценны) выражены в клятве Гиппократа, используемой врачами с IV века до н.э. по настоящее время.

В качестве заповедей для педагога можно назвать два положения:

«пойми ученика», «помоги ему научиться». Следование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздействия способствуют выполнению основной задачи образования – развитие и становление личности ученика.

Педагогическая психология – сравнительно молодая отрасль психологического знания, первые профильные научные публикации относятся к концу XIX века и началу XX века. Широкомасштабные исследования начались лишь во второй половине XX века, при этом проблемное пространство педагогической психологии и сегодня изучено лишь частично.

Изучение педагогической психологии в вузе решает ряд важных задач: подготовка к будущей профессиональной педагогической деятельности, осознание психологических закономерностей ее организации, совершенствование профессионально важных и личностных качеств, развитие интеллектуальных сил и формирование смыслов взаимодействия в образовательном пространстве, призванном стать психологически безопасным для всех его участников: детей, педагогов, родителей. Проблемы обеспечения психологической безопасности образовательного процесса, профилактики дидактогенных детских неврозов, создания условий для укрепления психологического здоровья всех участников взаимодействия в образовательном учреждении волнуют сегодня и практиков, и ученых.

Разделяя позицию авторского коллектива под руководством Л.А. Регуш и А.В. Орловой1, отметим, что изучение педагогической психологии носит не рецептуарный характер. Оно само по себе не дает рецепта, как стать хорошим педагогом – учителем, воспитателем, психологом и т.д. Педагогу в его работе выпадает счастье работать с удивительно многообразными личностями детей, изменения в которых происходят быстрее, чем они находят отражение на страницах вузовских учебников. Педагогам приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями образовательного процесса – школьной программой, календарным графиком, предметным пространством, средой и пр. Учитывая их, сложно было бы придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая бы существовала на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы и рецепты успеха, потому что их нет, и даже если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном и быстро меняющемся мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы, психологические механизмы и теории человеческого поведения и реагирования, которые могут помочь найти и выработать лучший способ профессиональных действий в разных ситуациях.

Возможности педагогической психологии как конструктивной, практико-ориентированной науки, выступающей фактором развития образования, каждого из его субъектов – детей, родителей и педагогов, – огромны. Психолого-педагогические теории, вырабатываемые данной наукой, объясняют накопленную информацию, делают более понятными сложные явления, прогнозируют последствия принимаемых решений и обнаруживают новые факты. Самое главное – они решают одну из важнейших проблем, заключающуюся в том, каким должен быть современный педагог, работающий в образовании, какие принципы должны определять его профессиональную и личную позицию: принципы гуманизма, демократичности, открытости и т.д. В большей степени, однако, эффективность работы педагога определяется его личностными особенностями: глубоким интересом к людям, эмоциональной стабильностью, уважением прав другого человека, осознанием Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб., 2011. – С. 11.

профессионального долга, способностью вызывать доверие, высоким уровнем самопонимания.

В настоящее время педагогическая психология изучается в рамках базовой части профессионального цикла дисциплин учебного плана по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование». Программа курса выстроена в классической традиционной логике изучения данной дисциплины: сообразно основным процессам в системе образования. Разделы учебного пособия последовательно характеризуют психологические основы процессов, начиная от общего и переходя к частному: психологические основы педагогического процесса, далее психологические основы процессов обучения и учения, процесса воспитания, процесса профессионального и личностного развития педагога. При этом в качестве сквозных в каждом разделе поднимаются проблемы: соотношения обучения и развития;

воспитания, обучения и развития; взаимодействия участников образовательного процесса.

В первом разделе рассматриваются ключевые исторические и методологические основы педагогической психологии как науки.

Особое внимание уделяется раскрытию понятийного и методологического аппарата педагогической психологии, проблем и методов исследования. Подробно анализируются предмет и задачи педагогической психологии.

Основное содержание второго раздела учебного пособия посвящено психологии обучения. Здесь рассматриваются и анализируются современные концепции обучения и их психологические основания. Материал раздела предполагает развитие умений осуществлять сравнительный анализ концепций обучения через определение их психологических оснований, определять ключевые проблемы и способы их решения в области психологии учебной деятельности и ее субъекта. Психология учебной деятельности и ее субъекта изучается с опорой на классические теории В.В. Давыдова и С.Л. Рубинштейна. Особое внимание уделяется проблеме мотивации учения как одной из актуальных современных проблем в области образования. Освоение данного раздела должно способствовать осознанному выбору профессиональных образовательных программ и последующему их изучению.

Вопросам психологии воспитания посвящен третий раздел учебного пособия, содержание которого позволяет определить ключевые проблемы в области психологии воспитания и способов решения существующих проблем при соотношении обучения и воспитания.

Четвертый раздел посвящен психологическим основам педагогической деятельности и развития личности педагога. Материал раздела предоставляет возможность осуществлять анализ психологических аспектов педагогической деятельности, формировать умения моделировать взаимодействие в педагогическом коллективе, анализировать и проектировать процесс профессиональной подготовки и личностного развития педагога.

В приложениях 1, 2 представлены тематическое планирование дисциплины и примерные вопросы по подготовке к экзамену.

В ходе изучения педагогической психологии обеспечивается становление базовой профессиональной компетентности бакалавра на основе владения содержанием и инструментарием данной научной отрасли. Важными результатми становятся: формирование теоретических основ мировоззрения выпускника в области психологии образования; обеспечение роста психологической культуры и профессиональной психолого-педагогической компетентности;

развитие познавательных ресурсов и возможностей выпускников через анализ психологических оснований характеристик и классификаций различных педагогических концепций, явлений, процессов, состояний; расширение и уточнение образа профессии, личности педагога и себя как специалиста, формирование интереса к исследованиям в области педагогической психологии, прикладной деятельности в области образования.

Данное пособие отражает более чем десятилетний опыт преподавания педагогической психологии студентам педагогических специальностей и включает в себя как ряд теоретических разделов, так и подробные методические материалы для подготовки к практическим занятиям по курсу и задания для самопроверки.

Автор благодарит за помощь в подготовке издания и психологическую поддержку своих студентов и коллег.

§ 1. Место педагогической психологии в современном научном пространстве Педагогическая психология как одна из наук о человеке в треугольнике научного знания, предложенном Б.М. Кедровым, занимает центральное место между естественными и общественными науками. В современном мире все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций развития науки вообще:

интеграции и дифференциации отдельных научных отраслей, дисциплин, проблемных областей наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация др. Ж. Пиаже писал: «…психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития»1.

Педагогическая психология – это и конкретная область общепсихологического знания, и одновременно междисциплинарная отрасль научного знания. Она тесно связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизованное знание в знаковой и языковой форме. Предметом изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками: педагогика, отрасли психологии (дифференциальная, возрастная, общая, социальная, клиническая и др.), физиология, философия, социология, лингвистика и др.

Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // XVIII Международный психологический конгресс. М., 1969. С. 155.

Педагогическая психология, рассматривая условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования, тесно связана с другими отраслями психологического знания: с возрастной психологией, изучающей возрастную динамику становления психики человека, онтогенез психических процессов; с общей психологией, вскрывающей общие психологические закономерности и изучающей психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека. Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с социальной, видя задачу педагогической психологии в изучении психологии педагогического процесса как особой формы социального взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогической психологии впервые вводится анализ «педагогической среды как социально-психического предисловия педагогического процесса»1.

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории. По П.П. Блонскому, педагогическая психология – ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения2.

Исторически особые связи существуют между педагогикой и педагогической психологией. Как отмечает Б.Г. Ананьев, педагогическая психология – пограничная, комплексная область знаний3.

Эта проблема интересна еще и тем, что она актуальна только для России так как в большинстве зарубежных стран область знания, изучающая проблемы обучения и воспитания ребенка развивается как единое научное пространство. В России в силу ряда исторических тенденций педагогика и психология находятся в особом научном диалоге.

Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995. – С. 19.

Педагогическая психология. – СПб., 2011. – С. 11–12.

Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Сов.

педагогика. – 1966. – № 1. – С. 33–54.

§ 2. педагогика и педагогическая психология:

Неоспорим тезис о том, что две указанные отрасли научные знания, две учебные дисциплины, две сферы практики постоянно находятся и развиваются в диалоге. Проблема диалога педагогики и педагогической психологии может быть рассмотрена как особая научная и прикладная задача, имеющая особую историческую, философскую, методологическую и прагматическую логику.

Не углубляясь в глубокие исторические изыскания, отметим, что и педагогика, и психология на протяжении веков и тысячелетий, развиваясь в структуре философского знания, вступали в постоянный взаимообогащающий диалог. Стремление И.В. Песталоцци психологизировать образование продолжает И. Гербарт, который вводит психологию во все разделы педагогики. Идеи XVIII века реализуют Мейман и Торндайк, вводящие в употребление такие научные области, как экспериментальная педагогика и педагогическая психология. Чуть позже Мэйман, В. Прейер и П.П. Блонский вводят в качестве интеграционной научной области педологию.

Увеличение спектра наук, а в особенности их названий не дает однозначного ответа на вопрос о взаимопересечении двух наук:

педагогики и психологии. Одной из наиболее распространенных точек зрения является та, что гласит: круги педагогики и психологии пересекаются в объеме педагогической психологии. По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология – пограничная, комплексная область знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений1. П.П. Блонский, однако, в 1934 году писал: «Нельзя заменить педагогической психологией педагогику.

Так как у педагогики есть ряд очень важных проблем, нерешаемых средствами педагогической психологии (например: цели воспитания, содержание учебного материала, органы воспитания), кроме того, даже те проблемы, в решении которых участвует педагогическая психология, педагогика решает со своей, особой точки зрения – точки зрения воспитания подрастающего человека»2.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1999.

Блонский П.П. Педология. – М., 1934. – С. 10.

В начале XXI века науковедческий спор не окончен. При попытке создания единого учебника по детской психологии для Московской и Ленинградской психологических школ, В.П. Зинченко вслед за И. Гербартом вводит в научный обиход новую научную отрасль – психологическую педагогику как самостоятельную дисциплину, отличную от педагогической психологии и педагогики и направленную на изучение методов причинно-генетического обоснования психических функций и сознания в образовательном процессе.

Видится, что перспективной линией анализа является не поиск различий, а сопряжение усилий и путь сотрудничества двух научных областей. Петр Федорович Каптерев в 1877 году в книге «Педагогическая психология», ознаменовавшей становление этой научной области в нашей стране, писал: «Педагогика должна применять к воспитанию законы наук о человеке, в качестве одной из которых следует рассматривать психологию. Применение психологических теорий к воспитанию составляет одно из самых широких и важных применений, какие допускает наука о душе»1.

Методологический анализ позволяет утверждать, что в качестве общего объектного пространства для педагогики и психологии выступает образование, образовательный процесс. Предметные области педагогики и педагогической психологии имеют также много общих моментов: так предметом педагогики называют воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека, предметом же педагогической психологии видятся факты и закономерности развития личности и психики человека в образовательном процессе. Нацеленность на развитие человека как общий гуманистический идеал наук – это и есть их объединяющая философско-антропологическая идея.

Педагогическая психология как междисциплинарная отрасль научного знания призвана изучать, по мнению И.А. Зимней, условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования2. По мнению Н.Ф. Талызиной, она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания, как прикладная – ставит перед собой цель использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педаЗимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.

гогической практики. Педагогическую психологию поэтому часто разделяют на две ветви: теоретическую и практическую. Именно последняя ближе всего к педагогике1.

Взаимообогащающее сочетание психологических теорий с педагогическими идеями может быть достигнуто разными путями:

– во-первых, если центр исследовательского внимания находится в педагогике, а психологические данные играют роль важных предпосылок. Психология в данных случаях выступает объективным фактором (прежде всего в виде индивидуально-психологических особенностей учеников), который необходимо выявлять и учитывать в педагогическом процессе. В итоге психологическая педагогика может быть рассмотрена, по мнению Б.П. Бархаева, как отрасль психологического знания, привлекаемого для более глубокого рассмотрения проблем педагогической теории и практики2. В этом случае главное внимание необходимо обращать на те психологические предпосылки, которые исследуются в качестве значимых факторов педагогического процесса;

– во-вторых, рассматривая педагогическую психологию как науку изучающую психологические аспекты образования, можно использовать ее изыскания в педагогической практике; проводить мониторинговые и скрининговые исследования в образовании;

– в-третьих, диалог наук возможен в контексте экспериментальной педагогики, призванной дать, по мнению Меймана, общей педагогике эмпирическое основание. В данном понимании диалога педагогика и психология используют методологические подходы, методы и методики друг друга в изучении образовательного пространства.

Итак, номинативно задачи практической психологии в образовании звучат одинаково и в 20-е годы XX века, и в XXI веке, но существенно изменились возможности их решения и сами участники педагогического процесса. Прагматическое единство научных областей доказано временем. Профессиональная педагогическая деятельность предполагает хорошее знание учителем не только фундаментального теоретического курса педагогики, но и современной психологии, умение использовать их достижения в своей повседневной работе. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999.

Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007.

направлена на человека, на его развитие. При этом именно педагог в своей деятельности (в отличие от схоластического психолога-теоретика) встречает «живую психологию». Именно живое психологическое знание строили учителя и психологи одновременно: профессора Ш. Амонашвилли, Д.Б. Эльконин, Г.И. Вергелес и др.

Пространство совместных действий в развитии диалога педагогики и психологии может быть направлено на решение множества задач: от развития образования в глобальном аспекте как цивилизационной идеи до насущных задач психолого-педагогической подготовки студентов – будущих педагогов. Важно готовить и педагогов-психологов, специалистов, которые будут готовы говорить на одном языке с педагогами, не будут бояться войти в детский класс. Психолог образования должен иметь дифференцированное представление о том, какой психологической подготовкой владеет тот или иной учитель. Содержательно пространство исследований может быть описано рядом следующих принципов, поддерживаемых обеими науками:

• в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, становление его личности гуманистическими средствами обучения, воспитания и развития;

• организация педагогом учебно-воспитательного процесса носит личностно-ориентированный характер и подразумевает организацию и управление учебной деятельностью учеников, направленной на становление их субъектами учения и саморазвития;

• взаимодействие педагога и детей есть взаимодействие и сотрудничество, направленные на решение широкого спектра образовательных задач;

• в основе эффективной педагогической деятельности лежит освоение профессиональных функций, способностей и качеств учителя, овладение общей культурой интеллектуальной деятельности и знанием психологических механизмов и закономерностей поведения и общения;

• успешное взаимодействие учителя с психологом наряду с различными факторами определяется знанием психолога об уровне психологической подготовки учителя, и наоборот: знанием учителя о готовности психолога решать проблемы учебной деятельности школьников и т.д.

Организация сотрудничества двух научных областей дает возможность психологии и педагогике экспериментально обеспечивать исследования друг друга. Методы математической статистики, диагностический инструментарий психологии «стоят» обмена на практику организации грамотного педагогического эксперимента и диалога с ребенком и педагогом, так хорошо развитым и реализуемым в педагогике.

История становления педагогической психологии может быть представлена через решение ряда проблем. Во-первых, это проблема определения даты ее зарождения. Итак, педагогическая психология как самостоятельная наука стала формироваться в середине XIX века, а интенсивно развиваться – с 80-х годов XIX века.

Объективными предпосылками ее формирования стали:

• разработка идеи развития в биологии (теория Ч. Дарвина, в которой была сформулирована идея о том, что развитие подчиняется определенному закону). Любая крупная психологическая концепция связана с поиском законов детского развития;

• требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса);

• появление экспериментальной психологии (В. Вундт, В.М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов, в частности, памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Вине). Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 году1.

И.А. Зимняя в качестве значимой предпосылки становления педагогической психологии называет педагогическую мысль, впервые изложенную в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 году, так как именно она положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления пеПедагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003.

дагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, т.к.

только в конце XIX века она начала оформляться как самостоятельная наука1.

В таблице 1 приведены факты, свидетельствующие о возникновении педагогической психологии во второй половине XIX века.

Возникновение педагогической психологии 1877 год ем одноименной книги П.Ф. Кап- пособие. – М., 2006. – С. В. Прейер в книге «Душа ребен- Педагогическая психолока» впервые дал анализ развития гия / под ред. Н.В. Клюегод всех психических сил ребенка и вой. – М., 2003. – С. предложил методики изучения 1892 год лаборатории экспериментальной ская психология. – СПб., экспериментальной «школы-лабо- ская психология. – СПб., 1896 год психологии детства», посвящен- н/Д., 1997. – С. 1898 год ную вопросам экспериментального изучения типологических особенностей школьников Огромен, как отмечает И.А. Зимняя2, вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф. Каптерева – одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци – психологизировать педагогику.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 8.

Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 году книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие.

Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» – «Образовательный процесс – его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др. Основой педагогической психологии считались общепсихологические закономерности и механизмы образовательного процесса. В конце XIX века определились две тенденции развития педагогической психологии. Первая связана с комплексной разработкой проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, профессиональной деятельности учителя (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, П.Д. Юркевич, П.Ф. Лесгафт, В. Анри, Э. Клапаред, Дж. Дьюи и др.). Вторая тенденция обозначилась в связи с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания»

(1910) и В.-А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и воспитании. Психология учителя – самостоятельный раздел педагогической психологии – стал формироваться лишь в 40–50-х годах XX века. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей которой было психологическое просвещение учителей (У. Джеймс, Г. Мюнстерберг, Дж. Дьюи).

В таблице 2 представлена хронологическая логика появления ключевых работ в области педагогической психологии в России и за рубежом.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр.

педагог. соч. – М., 1982. – С. 340–345.

основные «точки» развития научно-теоретического знания гия» (1877) А.П. Нечаев «Совре- Дж. Селли (Англия) Э. Торндайк «Педагоменная эксперимен- «Педагогическая пси- гическая психология»

обучения» (1901) М.М. Рубинштейн Э. Мейман (Германия) Г. Мюнстерберг «ПсиОчерк педагогиче- «Лекции по экспери- хология и учитель»

ской психологии в ментальной педагоги- (1910) связи с общей педаго- ке» (1910–1911) гикой» (1913) Л.С. Выготский «Педа- Г. Ле Бон (Франция) У. Джемс «Беседы с гогическая психология. «Психология воспита- учителями о психолоКраткий курс» (1926) ния» (1910) гии» (1912) психология» (1960) В.А. Крутецкий «Пси- Э. Стоунс (Англия) хология обучения и «Психопедагогика.

ков» (1976) теория и практика обучения» (1984) В.П. Зинченко «Пси- Р. Бернс (Англия) «Раз- К. Роджерс, Д. Фрейхологическая педаго- витие Я-концепции и берг «Свобода учитьгика» (1998) воспитание» (1986) ся» (2002) Вторая проблема рассмотрения истории становления педагогической психологии – это проблема выделения этапов развития данной научной отрасли. Так, П.П. Блонский в качестве ключевых этапов становления педологии в логике смены актуальных научных областей называет: этап эпохи феодализма («Воспитание не должно считаться с природой ребенка»; «Ломай его волю, чтоб душа его могла жить» и пр.); эпохи промышленного капитализма (поднятие вопроса о всеобщем обучении, но требования минимального уровня образования от рабочих; сословность образования, идеи психологизации обучения и пр.); этап современный – смена научных областей: с середины XIX века к его окончанию педагогическую антропологию и психологию сменяет экспериментальная педагогика, в начале XX века экспериментальную педагогическую психологию и генетическую детскую психологию сменяет собственно педология1. Основные принципы педологии:

отказ от изучения ребенка по частям, изучение ребенка в развитии (генетический принцип), изучение развития ребенка в социальном окружении, принцип направленности результатов исследования.

Б.П. Бархаев считает, что развитие педагогической психологии можно разделить на 4 этапа:

• конец XIX – начало ХХ века – появление понятия «педагогическая психология» и закрепление в научной литературе психологопедагогических взглядов, основанных на взаимопроникновении педагогической и психологической теорий;

• начало ХХ – середина ХХ века – возникновение специальной лабораторной базы, осуществление широкомасштабных опытноэкспериментальных исследований в области педагогической психологии;

• середина ХХ века – 80-е годы ХХ века – разработка и внедрение инновационных проектов преобразования образовательной практики;

• 80-е годы ХХ века – настоящее время – организация практической психологии образования и ее обеспечение конструктивно-технологическими средствами управления психологическими функциями педагогического взаимодействия2.

Представители другой позиции, более распространенной (И.А. Зимняя, Н.В. Клюева, Л.Д. Столяренко и др.), выделяют три последовательных исторических этапа становления педагогической психологии, которые кратко представлены в таблице 3.

В Приложении 3 даны персоналии исследований в области педагогической психологии.

Блонский П.П. Педология. – М., 1934. – С. 15–21.

Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007. – C. 49.

логические педологии и дру- Г. Эбингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, развития речи, интеллекта и способгих эксперимен- С. Фрэне, Э. Клаперед, Ф. Гальтон, ностей, особенностей выработки логические 3 этап, сер. XX века – настоящее время Одной из переломных точек развития педагогической психологии стало в 1936 году постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки.

Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления развитие педологической психологии было приостановлено. Это серьезно затруднило научные исследования в области как фундаментальной, так и прикладной педагогической психологии. Лишь благодаря большой роли психологии в восстановительном лечении и обучении в послевоенные годы постепенно педагогическая психология начинает вновь развиваться: создаются научные школы, кафедры в вузах, вводятся дисциплины для студентов, издаются научные журналы и созываются психологические съезды. Практические же направления данной науки активно формируются в России лишь в последнее десятилетие прошлого века и в настоящее время: это практическая психология образования, психология семьи, психоконсультирование родителей, педагогическая психодиагностика и т.д.

Третья проблема рассмотрения истории становления педагогической психологии – это проблема выделения критериев анализа каждого этапа развития педагогической психологии. Итак, для характеристики особенностей каждого этапа развития педагогической психологии выделяют такие параметры: персоналии, ключевые исследования и публикации, научные мероприятия, названия источников периодической печати, построение отношений с образовательной практикой и пр. Сегодня для студентов и педагогов доступны следующие ведущие научные журналы в области педагогической психологии: «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Психология обучения», «Психология в школе», «Психология в вузе», «Школьный психолог» (Приложение к газете «Первое сентября»), «Мир психологии», «Педология. Новый век», «Журнал практической психологии» и др.

Современный период развития педагогической психологии, по мнению И.А. Зимней1, характеризует формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего разЗимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 10.

вития с использованием компьютерной техники. Он соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI век – век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий – обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве. Также для современной педагогической психологии характерно развитие новых отраслей:

психологии высшей школы, психологии школьного образования, психологии профессионального образования, а также новой прикладной области – практической психологии образования.

§ 4. Структура, предмет и задачи педагогической Традиционно в структуру педагогической психологии включают три раздела.

Психология педагогической деятельности. Исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций.

В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса (детьми, родителями, коллегами и управленцами образовательного учреждения).

Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса1.

И.А. Зимняя, базируясь на позициях деятельностного подхода и широком толковании предмета науки, включает в структуру педагогической психологии такие разделы: психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося (ученика, студента); психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения2.

Историческое развертывание различных подходов к определению предмета педагогической психологии представлено в таблице 4.

Исторические изменения в подходах к определению предмета педагогической психологии Л.С. Выготский овладения этими законами». Цент- ред. В.В. Давыдоральной проблемой является про- ва. – М., 2010. – среды. Педагогическая психология П.П. Блонский жизни ребенка. Она была вызвана начальной школы и строилась исключительно как прикладная наука, Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003. – С. 4.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 14.

Предметом педагогической психологии ученый также называл деятель- Педагогическая А.Н. Леонтьев ние педагогической психологии со- учеб. пособие ставляют исследования психологиче- для студ. высш.

ской деятельности ребенка в процес- учеб. заведений. – Объект педагогической психологии – Н.Ф. Талызина Педагогическая психология изучает структуру, характеристики, законо- психология. – Педагогическая психология изучает закономерности развития человека Педагогическая Педагогическая психология – часть Давыдов В.В.

В.В. Давыдов характер проявления законов усвое- обучения. – М., Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, Основы педагоумениями и навыками, исследует ин- гической псиВ.А. Крутецкий дивидуальные различия в этих про- хологии. – М., ния у школьников творческого активного мышления, изменения в психике Педагогическая психология исследует закономерности присвоения Педагогическая развития. Она также устанавливает учеб. заведений. – Т.В. Габай каких условиях первые обеспечивают возможность последних. Предмет педагогической психологии – ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения А.В. Петровский, подчеркивая не- Педагогическая А.В. Петров- что «предмет педагогической пси- Н.В. Клюевой. – ский хологии – изучение психологиче- М., 2003. – С. Представленные в таблице взгляды свидетельствуют о том, что в течении последних почти ста лет нет единства во взглядах на предметное пространство педагогической психологии, а также о том, что постоянно поднимался вопрос о ее месте и задачах.

В современной психолого-педагогической литературе существуют также различные трактовки предмета педагогической психологии. С одной стороны, педагогическую психологию представляют пограничной комплексной областью знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой и стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений. Так, Н.Ф. Талызина отмечает, что термином педагогическая психология обозначаются две существенно разные науки. Одна из них является ветвью психологии – это базовая наука, призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под названием «педагогическая психология», однако, развивается также и прикладная наука, цель которой – использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики1. С другой стороны, ориентируясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, предмет педагогической психологии определяется как процесс учения, который включает в себя его структуры, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учащегося, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся2. В последнем определении, однако, не представлены такие предметные области педагогической психологии, как психология воспитания и психология труда учителя.

Еще один диалог разворачивается между учеными в отношении рассмотрения образования как предмета или как объекта исследования в педагогической психологии. Так Н.В. Клюева считает, что педагогическая психология – отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса3.

Предметным полем педагогической психологии, по мнению автора, является образование, «главной целью образования в современных условиях становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному определению себя в обществе, культуре, профессии. Развивающее образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех сфер личности учащегося (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). В образовании все активнее используется практико-ориентированное обучение, задачей которого является развитие способностей учащихся получать знания на основании собственного опыта посредством рефлексии»4.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений. – М., 1998. – С. 3.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003. – С. 4.

И.А. Зимняя под предметом педагогической психологии понимает факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. При этом педагогический процесс, по мнению автора, выступает как единство учебной деятельности ученика и педагогической деятельности педагога, а образование предстает как глобальный объект педагогической психологии как науки1.

Интересна позиция А.В. Петровского, который, подчеркивая неразрывную связь возрастной и педагогической психологии, считает, что предмет педагогической психологии – изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. С его точки зрения педагогическая психология изучает вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых оно достигается, рассматривает взаимоотношения между учащимися, а также между преподавателем и учащимся. Эта позиция видится нам наиболее близкой к практическому применению исследований в области педагогической психологии.

Особо выделяется позиция Л.А. Регуш, по мнению которой педагогическая психология – отрасль психологии, где предметом являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и человеком, его перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение – восприятие, понимание;

оценка – вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т.п.); отношение – взаимоотношения; установки на восприятие и запоминание – избирательность; постановка целей – возможность их реализации (способности, актуальный уровень Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 12.

развития и т.п.)1. Эта позиция особенно актуальна для современной педагогической психологии, так как сегодня в образовательном процессе происходит именно обмен опытом, а не передача опыта от взрослых к детям. Многочисленные исследователи этой проблемы, чаще обозначаемой в науке как проблемы «ученика как субъекта учебной деятельности», отмечают, что для педагога очень важно рассматривать ученика как партнера, как обучающего, чей опыт необходимо использовать в процессе обучения.

Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге2. В исследованиях В.Я. Ляудис обучение и учение как формы совместной продуктивной творческой деятельности учеников и учителя, связанные с достижением социально полноценного продукта и с возрастающей активностью и самостоятельностью обучающихся, называются инновационным обучением и противопоставляются традиционному3. Инновационное обучение рассматривают как реакцию системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся цели образования. Это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на возникающие проблемные ситуации. В современный период инновационные изменения в мировом образовательном пространстве идут по таким направлениям, как формирование нового содержания образования (поиск ответов на вопрос «чему учить?»); разработка и реализация новых технологий обучения, применение методов, приемов, средств освоения новых программ (поиск ответов на вопрос «как учить?»).

Для педагогической психологии особенно важен поиск ответов на вопрос «почему учить именно так?» – поиск и создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение отношений между ними и т.д.

Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб., 2011. – С. 12.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – СПб., 2007.

К этим взглядам близка позиция И.С. Якиманской. Автор считает, что предметом педагогической психологии должно быть «изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия»1.

Таким образом, педагогическая психология не только исследует психологические механизмы и закономерности процессов, происходящих в образовании, но и стремится интегрировать их в образовательную практику. В связи с этим предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе. Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных механизмов и методов работы специалиста в сфере образования.

Задачи педагогической психологии можно склассифицировать как теоретические и прикладные, общие (например, выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса), частные и др. Среди наиболее значимых теоретических частных задач можно назвать:

• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучающегося;

• определение механизмов и закономерностей освоения и использования обучающимся социокультурного опыта;

• определение связи между результатами образования и методами, типами и видами обучающего и воспитывающего воздействия;

• изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 3–12.

• определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;

• разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы1.

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии: изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей)2.

Взаимосвязь структуры, предмета и задач педагогической психологии представлена в таблице 5.

предмет и задачи разделов педагогической психологии познавательной сферы в условиях целена- аспекты формировав условиях системати- правленной органи- ния профессиональческого обучения зации деятельности ной педагогической предмет Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 13.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. – М., 2003. – С. 7.

1. Выявление взаимо- 1. Изучение содержа- 1. Определение творсвязи внешних и ния мотивационной ческого потенциала внутренних факторов, сферы учащегося, ее педагога и возможобусловливающих направленности. ностей преодоления в условиях различ- учащихся, воспиты- 2. Изучение эмоционых дидактических вающихся в различ- нальной устойчивоосновные задачи 2. Изучение соотноше- 3. Изучение струк- 3. Выявление позиния мотивационного туры детских и юно- тивных особенноси интеллектуального шеских коллективов тей индивидуальпланов учения. и их роли в формиро- ного стиля общения ностей управления 4. Выявление усло- 4. Изучение структупроцессами учения вий и последствий ры и психологическои развития ребенка. депривации. го климата в педагоВыделение психо- 5. Изучение психоло- гическом коллективе критериев эффектив- воспитательных возности обучения и др. действий и др.

Исследовательские подходы и методы в науке возникали и разрабатывались учеными для решения ключевых научных проблем.

Основные проблемы педагогической психологии менялись на протяжении ее истории: от накопления фактов, поиска закономерностей к установлению движущих сил развития и соотношения процессов обучения и развития ребенка, педагога, их взаимодействия.

В настоящее время к числу наиболее актуальных проблем педагогической психологии относят:

– проблему сензитивного периода в развитии, оптимального начала и целесообразного конца интенсивных образовательных воздействий специфического рода;

– связи педагогического воздействия и психического развития ребенка;

– связи системного характера развития и комплексности педагогических воздействий;

– связи созревания и обучения, задатков и способностей;

– генотипической и средовой обусловленности психологических характеристик и поведения ребенка;

– скрытого периода развития и открытого проявления его результатов;

– детской одаренности;

– педагогической запущенности ребенка;

– готовности детей к обучению в школе;

– индивидуализации обучения;

– социальной реабилитации и адаптации детей;

– оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя и пр.

Обратимся теперь кратко к методам исследования педагогической психологии. Классифицировать методы исследования можно по различным основаниям. Так, по источникам данных выделяют три группы исследовательских методов: регистрация данных путем наблюдения и экспертной оценки (ограничения – отбор экспертов, ограничение количества параметров, длительность); информация из опросников и самооценочных методик (необходим учет навыков интроспекции и эффекта социальной желательности); данные объективных тестов, полученные в ходе эксперимента, тестирования, анализа продуктов деятельности, социометрии и др.

По направленности изучения (уровню научного познания) методы делят на теоретические (изучение опыта, мысленный эксперимент) и эмпирические. Эмпирические методы можно разделить на виды:

• обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

• экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий, психолого-педагогический эксперимент);

• психодиагностические методы (тест стандартизированный и проективный, анкета, интервью, социометрия, беседа, опрос, и т.д.);

• праксиметрические методы (хронометрия, оценка работ, циклография);

• моделирование (математическое, умственное);

• биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни и т.д.).

Наиболее признанной классификацией методов исследования является авторская классификация Б.Г. Ананьева, представленная в таблице 6.

классификация методов исследования по Б.Г. Ананьеву Организацион- Организация добы- Сравнительный метод как сопоные вания научных ставление различных групп по Эмпирические Добывание научных Обсервационные методы (набданных людение и самонаблюдение);

Методы обра- Математическая и Методы математико-статистиботки данных логическая обработ- ческого анализа данных;

Интерпретаци- Интерпретация и ус- Генетический (фило- и онтогеонные тановление структур- нетический) метод;

ных связей на основе структурный метод (классификоличественных и ка- кация, типологизация и др.) Исторически не все методы стали использоваться одновременно. Долгие годы основным методом в исследованиях психологов образования был метод наблюдения. Наблюдение как целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта позволяет выявить психологические особенности ребенка, учителя или родителя в естественных для них условиях. За ребенком можно понаблюдать во время урока или игры со сверстниками, за родителем – во время праздника, организованного в классе, причем наблюдатель должен опираться на объективно наблюдаемые параметры поведения, а не интерпретировать их. Ошибки наблюдения, связанные с личностью наблюдателя:

• «эффект ореола» связан со склонностью наблюдателя к обобщению поведения наблюдаемого. Так, наблюдение за ребенком во время уроков переносится на его поведение вообще;

• ошибка «ложного согласия» состоит в том, что наблюдатель в оценке поведения следует мнению окружающих, сложившемуся о нем («все так говорят»);

• ошибка «средней тенденции» связана со склонностью ориентироваться на типичные, «среднестатистические» для каждого человека поведенческие проявления, а не отличные от обычных формы (представление о том, что мальчики в среднем более активны и энергичны, чем девочки, может повлиять на ход наблюдения за особенностями отношений детей разных полов);

• ошибка «первого впечатления» является результатом переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека.

Чтобы избежать указанных ошибок, желательно наблюдать за поведением конкретного человека длительное время, сопоставлять свои данные с результатами наблюдений других людей. Наблюдатель должен хорошо представлять, что, для чего и каким образом он собирается наблюдать: должна быть создана программа, определены параметры наблюдаемого поведения, способы фиксации. В ином случае он будет фиксировать случайные факты. Разновидностью наблюдения являются дневники, которые могут вести родители и педагоги, описывая особенности развития детей, их взаимоотношений с окружающими. Ценный материал психолог может получить из дневниковых записей и самоотчетов, которые ведут участники тренингов и групп личностного роста.

На смену наблюдению как доминирующему методу приходит метод эксперимента и начинает все шире использоваться наряду с менее затратным и простым в организации наблюдением. Эксперимент – метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений. По форме проведения выделяют естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент был предложен А.Ф. Лазурским в 1910 году на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в условиях привычной для испытуемого деятельности (на занятиях, в игре). Педагог может широко использовать этот метод в своей работе. В частности, изменяя формы и методы обучения, можно выявить, как они влияют на усвоение материала, особенности его понимания и запоминания. Такие известные в нашей стране педагоги, как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвилли, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и другие добились высоких результатов в обучении и воспитании детей благодаря экспериментированию, созданию инновационных площадок в образовании. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях. В частности, особенности познавательных процессов (памяти, мышления, восприятия и др.) могут изучаться с помощью специально созданной аппаратуры. В педагогической психологии данный вид эксперимента практически не используется, так как возникает проблема переноса полученных в лабораторных условиях данных в реальную педагогическую практику.

По целям проведения выделяют констатирующий и формирующий эксперимент. Достаточно долгое время в исследованиях педагогических психологов использовался констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном плане фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, психологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обнаруживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими методами. Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактно-логического мышления, степени сформированности моральных представлений). Массовость такого эксперимента давала возможность выявлять групповые различия, определять тенденции их изменения под влиянием различных социальных факторов. Его слабой стороной было отсутствие возможности фиксировать индивидуальные стратегии развития детей.

В культурно-исторической школе в качестве приоритетного стал использоваться формирующий эксперимент. Он дал возможность разработать различные обучающие технологии, обеспечивающие формирование социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для познания, общения. Формирующий эксперимент направлен на активное преобразование, развитие тех или иных сторон психики. Благодаря экспериментально-генетическому методу, созданному Л.С. Выготским, появилась возможность не только выявить качественные особенности развития высших психических функций, но и целенаправленно влиять на их формирование. В рамках формирующего эксперимента доказана возможность формирования у младших школьников научно-теоретического мышления, созданы условия для интенсивного изучения иностранного языка, обеспечено сближение учебной и профессиональной деятельности. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, используемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей.

В рамках антропологического подхода, активно развиваемого в настоящее время в отечественной и зарубежной психологии, основное внимание уделяется разработке метода клинического педагогического наблюдения, с помощью которого удается выявить и зафиксировать проявление индивидуальности как некой событийной реальности, где происходит своеобразная «встреча» индивидуального, как заданного (самостоятельно существующего), с образовательной ситуацией; в рамках последней индивидуальность проявляется, корригируется, а не формируется изначально. Такой подход к изучению личности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых индивидуальных особенностей, не определяемых всецело обучающими воздействиями.

Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхождения, а потому нуждаются в адекватных методах их изучения, сопоставления1.

Методы и методики исследования постоянно обновляются в связи с актуальными проблемами и тенденциями развития современного образования; однако педагоги сталкиваются с серьезными сложностями в ходе подбора методик исследования, а именно проблем адаптации методики к возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, подбора методик для работы с группой детей и пр.

Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 3–13.

§ 6. образование как объект педагогической психологии. психологический анализ концепций Для педагогической психологии очень важно определить объектное пространство своих исследований. Объект науки, по определению И.А. Зимней, – это «то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками»1.

Изучение научной литературы показало неоднозначность мнений относительно определения объекта педагогической психологии.

Так, И.А. Зимняя полагает, что непосредственным объектом изучения данной науки является человек, который также исследуется антропологией, социологией, физиологией, педагогикой, психологией, физиологией и рядом других наук. Разница заключается не в объекте, а в предмете исследования, т.е. в том, что конкретная наука изучает в объекте.

Л.Д. Столяренко определяет объект педагогической психологии как образовательный, педагогический процесс, как сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление2. Б.П. Бархаев в качестве объекта педагогической психологии называет образование как процесс педагогического взаимодействия преподавателей и учеников3. Т.В. Габай называет объектом педагогической психологии деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека4.

Трудно не согласиться с позициями названных авторов, т.к.

объект отражает некоторую область действительности, рассматриваемой данной наукой в определенном аспекте. Все авторы так или иначе рассматривают объект педагогической психологии как процесс образования и человека в образовательном процессе, в котором происходит присвоение социального опыта, накопленного человечеством, в учебной деятельности, что отражено на рисунке 1.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 28.

Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 2000. – С. 7.

Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007. – С. 17.

Габай Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – С. 5.

Рис. 1. Объектное пространство педагогической психологии По мнению И.А. Зимней, глобальным объектом педагогической психологии выступает образование. Оно может быть представлено в общекультурном значении как социокультурный институт с функцией воспроизводства человека, образ культуры и ее образование, в общеметодологическом смысле как единый и нерасторжимый процесс обучения, воспитания и самовоспитания, как интернализация социокультурных ценностей общества. Таким образом, образование предстает как система, процесс и результат.

В современный период, по мнению исследователей, как основа организации образовательного процесса реализуется личностно-деятельностный подход, основанный на гуманистической парадигме, инновационных тенденциях (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Е.А. Сорокоумова и др.). Он реализует основные принципы смены парадигмы образования с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность самого ученика. Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия, отмечает И.А. Зимняя, совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы:

• интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

• гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием1.

В исследованиях в области современнной педагогической психологии встречается и понятие «образовательная среда» как совокупность условий, в которых осуществляется обучение и воспитание2. Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В связи с этим феноменом исследователи поднимают проблему психологической безопасности образовательной среды для ее участников: изучаются характеристики безопасности/опасности образовательной среды, понятия «риск», «угроза», «психологическое здоровье», «психологическое насилие» (И.А. Баева, Л.А. Регуш и др.). «Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия»3. Основными технологиями создания психологической безопасности образовательной среды школы являются:

• психологическая профилактика, • консультирование, • коррекция и реабилитация, • социально-психологическое обучение, направленное на помощь в усвоении эффективных способов и приемов взаимодействия, свободных от проявления психологического насилия.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 26.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб., 2011. – С. 27.

Наиболее широко в практике педагогической психологии используется термин «образовательный процесс». Термин педагогический процесс был введен в педагогику П.Ф. Каптеревым, детально изучался П.П. Блонским, А.Г. Калашниковой, Ю.К. Бабанским, Н.В. Кузьминой и др1. Педагогический процесс нередко характеризуют как передачу накопленного старшими поколениями опыта новому, подрастающему, как функционирование педагогической системы. Такая формулировка верна, но представляет лишь рамочное условие происходящих в действительности сложнейших, нередко противоречивых психолого-педагогических процессов, которые сопровождают становление личности. Педагогический процесс видится как многоуровневый и разноплановый по источникам и деятельности влияния2. В такое представление включены воспитательные влияния микросреды (семья, общение со сверстниками и т.п.), система макросоциальных факторов (общественные отношения, СМИ и др.) и далее специальные институты (образовательные учреждения) целенаправленного образования и воспитания человека. В образовательном учреждении в центре внимания находятся процессы обучения и воспитания, которые целенаправленно организуются педагогами как профессионально подготовленными для этой деятельности специалистами.

Педагогический (образовательный) процесс Ю.К. Бабанский понимал как единство трех процессов:

1) процесса обучения (процесс преподавания и процесс учения), 2) воспитания (процесс воспитательных воздействий, процесс принятия их личностью), 3) самовоспитания и развития3.

Представители авторского коллектива под руководством Н.В. Клюевой выделяют несколько концепций образовательного процесса: традиционную, культурологическую (личностно-ориентированную), альтернативную. Каждая из указанных концепций Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб., 2011. – С. 403.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003. – С. 31.

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989.

имеет отличительные черты, т.е. может быть проанализирована по психологическим основаниям. К таковым отнесем:

• цель и принципы, положенные в основу концепции;

• выделяемые ключевые черты и свойства личности как наиболее значимые в социокультурном, деятельностном и личностном аспектах;

• социальные и социокультурные основания становления концепции (тенденции общественного развития);

• личностная позиция учителя и ученика, их соотношение.

Безусловно, каждая концепция имеет как достоинства, так и ограничения, объясняющиеся вышеуказанными психологическими основаниями анализа. Именно по этим параметрам педагог может анализировать как концепции педагогического процесса, так и концепции, технологии, методы обучения и воспитания, развивающие программы и средства, и делать осознанный выбор предлагаемых наукой и практикой профессиональных инструментов. В этом отношении высока личная ответственность педагога за то, какими средствами будет достигаться цель и задачи образовательного процесса. Так, Г.А. Цукерман отмечает, что когда обсуждается какаялибо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, автор акцентирует опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка1.

Так, концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова дает возможность сформировать у младших школьников способность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных. Для превращения этой гипотезы в теорию учебной деятельности как формы развития теоретического сознания младших школьников потребовался сорокалетний эксперимент, проводившийся под руководством В.В. Давыдова и направленный на исследование отношения обучения и развития генетико-моделирующим методом, через создание новой системы начального обучения и новой системы диагностики ее развиваюЦукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 68.

щих эффектов1. Обучение по системе Эльконина – Давыдова формирует у школьников умение учить себя самостоятельно. Учебная деятельность развивает лишь собственные новообразования, а совершенствование всех дошкольных достижений психического развития не должно происходить в учебной форме. Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса – вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей не рефлексивны: доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все виды деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким. Система учебной деятельности – не единственно возможное направление развития младшего школьника. Выбирая данную систему обучения, т.е. выбирая рефлексивное направление развития детей, педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей.

Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на иные потенции развития детей 6–12 лет. Передавая систему учебной деятельности педагогам, мы, пишет Г.А. Цукерман, – психологи и авторы этой системы – еще и еще раз просим их примеПсихическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990.

рить ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность выбора за ребенка этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного направления развития1.

Таким образом, подводя итоги первого раздела учебного курса педагогической психологии, еще раз подчеркнем высокую ответственность педагога за развитие ребенка в образовательном процессе, необходимость глубокого понимания психологических закономерностей и необходимость тщательного анализа существующих концепций и положений в области психологии образования.

Цель: формирование содержания понятия «педагогическая психология как наука» через анализ категорий: предмет, задачи, структура и методы педагогической психологии, концепции образовательного процесса.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен обладать готовностью использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач в области образования (ПК-11); способностью использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы научного исследования (ПК-13).

Вопросы для обсуждения:

1. Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи, структура.

2. Методы педагогической психологии в системе педагогических, психологических и социальных наук. Особенности формирующего эксперимента.

3. История становления и современное состояние педагогической психологии как науки.

4. Образование как объект педагогической психологии. Основные категории науки.

Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? С. 68.

5. Понятие педагогического (образовательного) процесса. Концепции педагогического процесса и их психологические основания их анализа.

Задания для самостоятельной работы:

1. На основании источников из периодической печати представьте современные толкования предмета педагогической психологии.

2. Пользуясь учебными пособиями и практикумами по педагогической психологии, выпишите названия методов и стратегий, применяемых в педагогической психологии. Выделите среди них общепсихологические методы и методы, характерные именно для педагогической психологии. Подготовьте для презентации в группе 1–2 понравившихся вам диагностических методик.

3. Подготовьте в форме таблицы краткий сравнительный конспект по теме «История становления педагогической психологии» на основании минимум двух учебных пособий (например, И.А. Зимней, Л.Д. Столяренко, И.Ю. Кулагиной, Н.В. Клюевой и др.).

4. Познакомьтесь и выпишите из психологических словарей или других источников различные определения категорий учение, обучение, учебная деятельность, научение, образование. Синонимичен ли ряд этих понятий? Обоснуйте свое мнение. Соотнесите (устно) перечисленные категории со следующими понятиями педагогической психологии: развитие, формирование, созревание, рост, социализация, воспитание, воспитанность, обученность, обучаемость, воспитуемость.

5. Л.Н. Толстой писал: «И воспитание, и образование неразделимы. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно»1. Устно приведите примеры, подтверждающие эти слова.

6. На основании главы «Концепции педагогического процесса и его психологические основания» из учебного пособия Н.В. Клюевой заполните таблицу.

Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб.:

Питер, 2007. – С. 11.

Цель и основные принципы Выделяемые черты и свойства личности как наиболее значимые в социокультурном, деятельностном и личностном аспектах Социальные и социокультурные основания (тенденции общественного развития) Личностная позиция учителя Личностная позиция ученика Достоинства концепции Ограничения концепции ключевые понятия темы: педагогическая психология, образование, обучение, воспитание, развитие, педагогический процесс, концепция, учебная деятельность, формирующий эксперимент.

Список рекомендуемой литературы:

1. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007. – 448 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред.

В.В. Давыдова. – М.: АСТ; Астрель, 2010. – 671 с.

3. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003. – 240 с.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.

6. Педагогическая психология / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – 416 с.

7. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

8. Педагогический словарь / под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Академия, 2008. – 352 с.

9. Поляков С.Д. О предмете психологии образования // Вопросы психологии. – 2009. – № 4. – С. 61–70.

10. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Предмет педагогической психологии: психология обучения и/или психология воспитания? // Вопросы психологии. – 2008. – № 5. – С. 126–130.

11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006. – 542 с.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

13. Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 3–13.

Задания для самоконтроля:

1. Факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом, являются предметом … психологии.

а) когнитивной;

б) социальной;

в) возрастной;

г) педагогической.

2. Центральной проблемой педагогической психологии является проблема:

а) единства психики и деятельности;

б) периодизации психического развития человека;

в) психического развития человека;

г) соотношения обучения и развития.

3. Разделом педагогической психологии является:

а) теория обучения;

б) педагогическое мастерство учителя;

в) теория и методика воспитания;

г) ни один из ответов не верен.

4. В задачи педагогической психологии не входит:

а) определение особенностей организации и управления учебной деятельностью;

б) изучение психологических основ деятельности педагога;

в) разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы;

г) изучение количественных и качественных изменений в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую.

5. Теоретической основой отечественной педагогической психологии является:

а) теория общения;

б) теория познания;

в) когнитивная психология;

г) деятельностный подход.

6. Педагогическая психология имеет наиболее тесную связь:

а) с социальной психологией;

б) общей психологией;

в) возрастной психологией;

г) специальной психологией.

7. Педология как целостная интегральная наука о ребенке возникла:

а) в конце XVIII века;

б) в конце XIX века;

в) в конце XX века;

г) в середине XIX века.

8. Педагогическая психология существовала первоначально:

а) как раздел педагогики;

б) отрасль социальной психологии;

в) отрасль коррекционной педагогики;

г) приложение общей психологии к педагогической практике.

9. Наблюдение часто применяют в педагогической психологии благодаря:

а) отсутствию целенаправленной подготовки;

б) отсутствию какой-либо аппаратуры;

в) доступности и отсутствию специального оборудования;

г) доступности, простоте и возможности повторения исследования с теми же параметрами.

10. … – целенаправленное воздействие на человека с целью формирования у него (социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к людям и к миру.

а) образование;

б) научение;

в) обучение;

г) воспитание.

11. Изменение в уровне знаний, умений, отношений, способностей, личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием, изучаются с помощью:

а) беседы;

б) анализа результатов деятельности;

в) наблюдения;

г) формирующего эксперимента.

12. … – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других условий зависит продуктивность учебной деятельности:

а) подвижность;

б) образованность;

в) активность;

г) обучаемость.

13. К специфическому для педагогической психологии виду психолого-педагогического эксперимента относятся … эксперименты.

а) констатирующий и формирующий;

б) развивающий и воспитывающий;

в) развивающий и формирующий;

г) констатирующий и отмечающий.

14. Формирующий этап эксперимента предполагает:

а) исследование уровня развития психических функций в группе детей;

б) введение преобразований в исследуемую среду;

в) использование метода наблюдения;

г) определение актуального уровня развития детей.

15. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент:

а) не подразумевает обучение;

б) требует специальных лабораторных условий;

в) предполагает планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;

г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

16. Понятие «педагогическая психология» было введено в оборот благодаря работам:

а) Ж.Ж. Руссо;

б) Я.А. Каменского;

в) П.Ф. Каптерева;

г) Э. Меймана.

17. Общедидактическим называется этап в развитии педагогической психологии:

а) современный;

б) с середины XVII века до конца XIX века;

в) с 50-х годов и до конца XX века;

г) с конца XIX века до середины XX века.

Психология обучения – центральный раздел педагогической психологии, исторически он изучен и представлен в учебных пособиях хорошо, но при этом достаточно многопланово.

Главная задача психологии обучения – изучение закономерностей и механизмов процесса усвоения знаний, адекватных им умений и навыков. Психология обучения исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических возможностей учащихся. Учеными и практиками отмечается, что психологию обучения «бессмысленно выучивать, запоминать понятия, авторитетные суждения и умозаключения. Ее надо осваивать, приобретая психологическую направленность ума»1.

Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. Центральная задача психологии обучения – анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

• выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

• выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

• системно-структурный анализ педагогического процесса;

• раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – С. 3.

§ 1. категориальный аппарат и ключевые Психология обучения имеет обширный перечень категорий, осознание психологического смысла которых имеет большое значение. В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и научение (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником. Также достаточно широко с 50–60-х годов XX века употребляется термин учебная деятельность как особая деятельность субъекта по освоению способов получения новых знаний и опыта.

С позиции активности ученика или педагога анализируемые понятия можно трактовать следующим образом:

• научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта; в зарубежной психологии употребляется как эквивалент учения, а в отечественной психологии его принято использовать применительно к животным (Н.Ф. Талызина);

• учение – процесс приобретения знаний, умений и навыков (тогда как развитие – приобретение способностей и качеств) (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); предполагает деятельность ученика; при этом рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия; в конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности;

• обучение – предполагает совместную деятельность учащегося и учителя по усвоению жизненного опыта и овладению способами приобретения знаний (А.К. Маркова); здесь превалирует деятельность учителя;

• учебная деятельность – деятельность ученика, ставшая результатом специально организованного учителем педагогического процесса;

• обучаемость – условие и результат учения, совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Обратимся к анализу ключевых проблем психологии обучения.

Среди них традиционно выделяют следующие:

а) в отношении научения:

• проблема соотношения и разграничения научения/обучения/ учения;

• соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития;

• законов и закономерностей научения;

• механизмов и условий наиболее эфеективного научения и др1;

б) в отношении обучения:

• проблема соотношения развития и обучения; обучения, воспитания и развития;

• соотношения интеллектуального и личностного развития в учебном процессе;

• сенситивных периодов в развитии;

• критериев и показателей уровней психического (интеллектуального) развития в учебном процессе и др. Связь обучения и развития человека – одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении, по мнению И.А. Зимней3, важно отметить следующее: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения4.

На данный момент в науке существуют разные точки зрения на решение этого важного вопроса:

1. Так, согласно первой из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному.

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.:

ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – С. 33.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.

Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1969.

2. Согласно второй, обучение – это только внешние условия созревания, развития (В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд). «Развитие создает возможности – обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития»1.

3. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет»2, т.е. обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса.

4. В отечественной психологии утверждается четвертая точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»3. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»4. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом5.

Л.С. Выготский вводит два понятия: уровень актуального развития (характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно), зона ближайшего развития (обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с помощью взрослого). Зона (уровень) актуального развития характеризуется понятиями: обученность, воспитанность, развитость. Зона ближайшего развития характеризуется терминами: обучаемость, воспитуемость и развиваемость. Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда оно будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: в 6 т. – М., 1982. Т. 2. – С. 225–226.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – С. 39.

и на созревающие функции. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития. Таким образом, основоположником идеи развивающего обучения явился Л.С. Выготский, но сегодня этот термин применяется в массовой практике.

Проблема обучения и развития разрабатывается в отечественной психологии по следующим основным линиям: выявление действий, при которых обучение становится развивающим; определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей1. Конкретизацией этих линий можно назвать следующие направления исследований развивающего обучения в области педагогической психологии:

• исследование методов воздействия различных методов обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская);

• эффективность усвоения повышается посредством изменения способов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др.);

• исследование роли проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин);

• исследование влияния поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и т.д.);

• решающее значение придается изменению содержания обучения и обобщенным способам действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

• развивающий эффект обучения достигается, главным образом, посредством усовершенствования принципов обучения (Л.В. Занков) и т.д.

Развивающее обучение в отличии от традиционного можно характеризовать следующим образом:

1. Развивающее обучение предполагает новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительноиллюстративному способу.

2. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наличных свойств личности.

3. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности, т.е. активным действующим лицом.

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.:

ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – С. 47.

4. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Таким образом, развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.