«И.Г. Маракушина Педагогическая психология Допущено САФУ имени М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия Архангельск ИПЦ САФУ 2013 УДК 37.015.3(075) ББК 88.840я73 М25 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским ...»

в) физическое;

г) нравственное.

9. … средства воспитания содержат воздействия, реализуемые без личных контактов воспитателя и воспитуемого.

а) косвенные;

б) комплексные;

в) прямые;

г) поведенческие.

10. Способ влияния, который включает в себя систему доводов, обосновывающих выдвигаемые пожелания, предложения и т.п., называется:

а) внушением;

б) подражанием;

в) заражением;

г) убеждением.

§ 2. психологический анализ концепций В современных научных и учебных публикациях концепции и теории воспитания принято анализировать, выделяя отечественный и зарубежный подходы, технократический и гуманистический варианты, преимущественный механизм педагогического воздействия на развитие личности и прочие основания (Б.Б. Айсмонтас, И.И. Ильясов, В.М. Минияров, Н.А. Пастернак, Л.А. Регуш, Л.Д. Столяренко и др.).

И.И. Ильясов, анализируя конкретные отечественные и зарубежные концепции развития качеств личности в обучении и воспитании выделяет четыре группы концепций:

1) концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественно-научным и гуманитарным дисциплинам: подходы Л.Я. Зориной и М.Г. Ярошевского1, Новиковой и сотрудников; Г.И. Щукиной, концепции и методики А.К. Марковой2, А.М. Матюхиной, И.П. Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.);

Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. – М., 1978.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

2) концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности – И.Я. Лернера, Х.Й. Лийметса1, В.Я. Ляудис, А.К. Дусавицкого, Г.Г. Кравцова, Г.А. Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.);

3) концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении – Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Примак, Х. Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – А.К. Маркова, Л.М. Митина, К. Роджерс и др.;

4) концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – А.К. Маркова, Блюм, и рефлексивно – А.И. Липкина, Е.А. Ямбург2.

В рамках подхода исследовательского коллектива под руководством Л.А. Регуш все концепции воспитания делят на три группы:

• концепции в рамках биогенетического подхода (например, конституционная теория Э. Кречмера), в которых полагается, что личностные качества человека обусловлены генетически и под влиянием условий среды мало меняются;

• социогенетические теории (например, теория социального научения А. Бандуры), авторы которых утверждают, что социальные условия оказывают преимущественное влияние на развитие человека, и практически все личностные черты можно воспитать;

• психогенетический подход (например, теория Э. Эриксона не отрацает значения ни биологии, ни среды, а предметом изучения становится развитие собственно психических процессов)3.

В работах Б.Б. Айсмонтаса, В.М. Миниярова, Н.А. Пастернак выделено три методологических подхода, каждый из которых представлен рядом теорий или уже сложившихся и признанных концепций. Биогенетический подход предполагает, что основа разЛийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? – М., 1982.

Ильясов И.И. Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». – URL: www.psy.msu.

ru/educat/aspirant/190007/html.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 319.

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.:

ВЛАДОС ПРЕСС, 2004; Пастернак Н.А. Психология воспитания / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Академия, 2008.

вития человека – биологические процессы, а стадии процесса созревания универсальны. С позиции социогенетического подхода особенности личности обусловлены структурой общества, способами социализации. Представителями психогенетического подхода не отрицается значение ни наследственности, ни среды, на первый план выходит развитие собственно психических процессов.

В таблице 22 представлен анализ различных зарубежных концепций воспитания, основанный на выделении таких параметров, как подходы к изучению личности, ученые, основные понятия, методы воспитания и задачи воспитателя.

В таблице 23 представлен анализ теорий и концепций воспитания в отечественной парадигме. Он не претендует на полноту.

В современной психологической литературе изложены достаточно многочисленные концепции воспитания, приведен их анализ с учетом возрастных, гендерных, инновационных тенденций1.

Отдельного внимания заслуживает выделение ключевых проблем в области психологии воспитания. Можно обозначить проблемы теоретического и методологического характера (например, проблемы выделения направлений воспитания и т.д.) и проблемы практические. И те, и другие, безусловно, имеют прикладное значение.

Проблема типов (направлений) воспитания также решается неоднозначно. Часть исследователей склонны называть отдельные направления воспитания: нравственное (А.М. Прихожан, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина; Л. Кольберг, Ж. Пиаже и др.)2, семейное (А.Е. Личко), половое, трудовое и т.д., часть же исследователей указывают на смену парадигм и переход от многосторонненего и разностороннего воспитания и развития личности к личностноориентированному воспитанию (Е.В. Бондаревская, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.).

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). – Рига, 1998; Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. – СПб., 2000.

Прихожан А.М. О нравственном развитии // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1999. – С. 278–282; Развитие нравственно-волевых свойств младшего школьника в условиях педагогического воздействия // Педагогическая психология / под ред. А.И. Раева. – СПб., 1999. – С. 31–42; Психология воспитания // Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999. – С. 251–265.

Психогенетический логические ния – развитие К. Бюллер, ладает моти- – безоценочное приняросту человека, ческие) целом К. Ролджерс бором, который гического роста – удовопосрдует его летворение все более к самосовервысоких потребностей, шенствованию Культурноисторическая развития психики личности определяКонтроль при ного поведения, единется мерой ответпомощи эмоций ство в работе институственности человека Теория нравственного творческой деятельности Личностно-ориентированная теория Воспитание лич- Р.С. Немов Увеличение значимости деятельности при уменьшении непоности – воспитание средственной привлекательности, повышение самостоятельхарактера как осно- ности ребенка при выборе вида и содержания деятельности, воспитания Ряд исследователей связывают проблему направления воспитания с его содержанием и актуализируют такие направления:

• воспитание труженика, • творческой индивидуальности, • семьянина, • гражданина России, • человека мира, • нравственного человека1.

Отдельно выделяется и теоретически прорабатывается проблема диагностики процесса и результатов воспитания. Исследователями изучаются критерии и показатели воспитанности и воспитуемости (Н.Е. Щуркова 2, А.К. Маркова). Так, А.К. Маркова понимает воспитуемость как откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности. Ею изучены показатели воспитуемости, уровни воспитанности и воспитуемости3. Н.Ф. Талызина содержание понятия «воспитанность» представляет через характеристику ее компонентов:

• нравственные знания, • нравственные убеждения, • нравственное поведение 4.

Н. Бордовская, А.А. Реан в качестве критериев оценки воспитанности человека принимают: «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом); «истину» как руководство при оценке действий и поступков; «красоту» во всех формах ее проявления и созидания. Мера воспитанности человека определяется следующими критериями:

широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств и их иерархией в структуре личности5.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 324.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – М., 2000.

Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 49.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2001.

Одним из критериев нравственной воспитанности, с позиции авторского коллектива под руководством М.В. Гамезо, является уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то, чем руководствуется человек. Другим критерием воспитанности личности является уровень преднамеренности, произвольности поведения. Моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Его способность действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой. Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побудителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порождает мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. причину мотива1.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, отношению к деятельности и стилю общения. Вот что писал о воспитанных людях А.П. Чехов: «Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:

1. Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы… Они не бунтуют из-за молотка или пропавшей резинки; живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а уходя, не говорят: с вами жить нельзя!

Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних… 2. Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам.

Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом… 3. Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.

4. Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет в его глазах говорящего. Они не рисуются, держат себя на улице так же, Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003. – С. 345.

как дома, не пускают пыли в глаза меньшей братии… Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают… Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.

5. Они не уничтожают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят:

меня не понимают!..

6. Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомство со знаменитостями, восторг встречного в Salon’е, известность по портерным… 7. Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него покоем, женщинами, вином, суетой… 8. Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде, дышать дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу…»1.

Интересен взгляд Н.А. Пастернак, которая выделяет такой элемент психологического анализа, как феномены воспитания, представляющие собой устойчивые личностные особенности, формирующиеся непосредственно под воздействием взрослых. К феноменам воспитания автор относит:

– феномен выученной беспомощности, т.е. поведение, при котором человек фактически бездействует в ситуации, требующей активности и инициативы;

– феномен запраграммированного сознания, т.е. поведение, при котором человек убежден в том, что необходимо всегда придерживаться один раз избранных правил, т.е. не учитывает изменчивости мира, проявляющейся в различных жизненных ситуациях;

– феномен психологической уязвимости, т.е. повышенной чувствительности к ситуациям конкретного типа2.

Практические проблемы в области современной психологии воспитания в изложении И.Ю. Кулагиной, В.М. Миниярова, Н.А. Пастернак можно суммировать следующим образом:

• психология педагогической оценки, • воспитание неуспевающего школьника, • развитие личности учеников с различным уровнем успеваемости, Чехов А.П. Собр. соч.: в 12 т. – М., 1956. – Т. 11. – С. 83–84.

Пастернак Н.А. Психология воспитания / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Академия, 2008. – С. 79–85.

• становление характера в подростковом возрасте, • воспитание в игре, • мотивация учения, мотивационные механизмы, лежащие в основе воспитания (эмоциональное переключение, эмоциональное заражение и подражание, сдвиг мотива на цель, механизмы произвольного поведения), • воспитание социальных эмоций, • воспитание антипотребительской позиции у детей и родителей, • формирование личностной автономии и способности к самостоятельному выбору, • формирование установок толерантного сознания, • феномены воспитания («выученной беспомощности», запрограммированного сознания, психологической уязвимости), • развитие коммуникативных навыков и стрессоустойчивости.

На стыке психологии воспитания, психологии личности и профессиональной деятельности педагога выделяется проблема психолого-педагогической компетентности воспитателя.

А.С. Макаренко писал: «Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитания должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие. (…) Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива»1.

Макаренко А.С. Указ. соч. – С. 325–326.

Можно выделить ряд подходов к пониманию содержания психолого-педагогической компетентности воспитателя. Так, Н.А. Пастренак и А.Г. Асмолов считают, что для педагога очень важно осуществлять:

• учет возрастных особенностей ученика;

• учет личностных особенностей, требующих психологической поддержки (склонность ко лжи, агрессии, нарушениям поведения, акцентуации и т.д.);

• использование ресурсов психологической поддержки в группе (осознание проблем);

• обсуждение проблем;

• учет факторов, осложняющих процесс группового решения;

• интеграция группы как фактор развития личности;

• групповая сплоченность и ее диагностика.

У педагога необходимо развивать: толерантность, коммуникативные навыки и стрессоустойчивость, готовность к диагностической деятельности в области воспитания (практикумы и методики)1.

В.М. Минияров и Д.И. Фельдштейн в компетентность педагога как воспитателя включают: понимание предмета воспитания (цель и результат – развитие личности в совокупности ее структурных компонентов), квалифицированное применение методов диагностики результатов воспитания (самооценка, поведенческие наблюдения, личностные опросники, проективные методы, диагностические комплексы), грамотная коррекция результатов воспитания (коррекция взаимоотношений родителей с детьми, учителя с учащимися, коррекция запущенного ребенка и т.д.)2.

Психологические механизмы педагогической практики С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня анализируются доктором психологических наук, профессором Б.С. Братусем: «Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно Пастернак Н.А. Психология воспитания.

Минияров В.М. Педагогическая психология. – Самара, 2003.

опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. (…) Наибольшей вероятностью стать таким предметом (деятельности) обладает группа сверстников при наличии:

1) теплоты, тесных личностных связей и общений;

2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей;

3) атрибутов взрослости, собственной значимости;

4) элемента особости, порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого.

Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя. Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание с опорой на реальные возрастные потребности будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями».

Чуть ниже тот же автор отмечает: «…можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев – важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. (…) Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором – интеллектуальная и операционально-техническая»1.

Братусь Б.С. Психология личности. – М., 2001.

Подытоживая проблему психолого-педагогической компетентности воспитателя, приведем точку зрения А.К. Марковой, которая формулирует следующий алгоритм планирования психологически обоснованных воспитательных задач:

• изучение развития личности, уровня воспитанности и воспитуемости учеников;

• постановка воспитательных задач с учетом индивидуальных особенностей ученика;

• выбор и реализация психологически обоснованных приемов и методов воспитания;

• оценка успешности этих мероприятий с точки зрения позитивных сдвигов в личностном развитии учеников1.

Цель: системный анализ воспитательных и развивающих концепций.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен овладеть способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся (ПК-2). Он должен знать теории, технологии обучения, воспитания и духовно-нравственного развития личности, сопровождения субъектов образовательного процесса; системно анализировать и выбирать воспитательные и образовательные концепции.

Вопросы для обсуждения:

1. Зарубежные психологические теории и концепции воспитания.

2. Отечественные психологические концепции воспитания.

3. Психология нравственного воспитания.

А. Воспитание как процесс, направленный на установление нравственных норм.

Б. Характеристика нравственных знаний, нравственных убеждений и нравственного поведения как структурных компонентов воспитанности (условия, этапы формирования нравственных знаний, убеждений, поведения; структура нравственных убеждений).

Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 49.

4. Психология семейного воспитания: влияние семьи на формирование личности.

5. Психология полового воспитания: взаимодействие общества, семьи и образовательных институтов.

6. Психолого-педагогическая компетентность воспитателя.

Задания для самостоятельной работы:

1. По технологии «Презентация на одном слайде» подготовьте сообщение об одной концепции воспитания на ваш выбор. На одном слайде (или листе формата А4) изложите характеристику избранной концепции.

2. Проведите сравнение позиций А.М. Прихожан, А.И. Раева и Н.Ф. Талызиной, выпишите общие идеи (понятия) и различия их взглядов в области психологии нравственного воспитания:

А. Статьи: Прихожан А.М. О нравственном развитии // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1999. – С. 278–282.

Б. Раздела: Развитие нравственно-волевых свойств младшего школьника в условиях педагогического воздействия // Педагогическая психология / под ред. А.И. Раева. – СПб., 1999. – С. 31– (см. копию в папке по предмету).

В. Радела: Психология воспитания // Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. – М.: Академия, 1999. – С. 251–265.

3. Придумайте форму сравнительной таблицы «Основные концепции и проблемы воспитания в семье» и заполните ее на основании раздела «Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема» из учебного пособия М.В. Гамезо и соавторов, а также на основании раздела «Воспитание ребенка в семье» из учебного пособия под редакцией Н.В. Клюевой.

4. На основании анализа литературы выберите одну из практических проблем в области современной психологии воспитания и подготовьте наглядный материал для просветительской работы в учреждении образования (стендовый материал, раздаточный буклет, листовки, методическую папку и т.д.). Примерные проблемы:

воспитание неуспевающего школьника, развитие личности учеников отдельных возрастов: показатели и критерии воспитанности;

становление характера в подростковом возрасте, воспитание дошкольника в игре, мотивация учения младшего школьника (младшего подростка), мотивация волевого поведения, эмоциональное воспитание, воспитание социальных эмоций, воспитание антипотребительской позиции у детей и родителей и т.д.

Задания для работы на занятии:

1. Дайте психологический анализ высказыванию К.Д. Ушинского: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой – валяется на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей – бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» (см.: Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. – М., 1990. – Т. 5. – С. 312).

2. Вспомните свой опыт обучения в школе. Напишите «неотправленное письмо» одному из своих учителей – тому, чья педагогическая деятельность и личностные особенности оказали особое влияние на ваше воспитание.

3. Великий педагог Януш Корчак писал: «Мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только отстаивать правду. Но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и спорить, не только слушаться, но и бунтовать» (см.: Корчак Я. Как любить ребенка. – М., 2011. – С. 18). Как вам кажется, какую закономерность психологии воспитания описал Я. Корчак?

4. Прочтите стихотворение. Кому и в какой ситуации вы бы хотели его прочесть?

ключевые понятия: социальная зрелость, коллектив, нравственность, половая идентификация, семья, детский коллектив, культура.

Список литературы:

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед.

вузов. – М., 2003.

2. Дружинин В.Н. Психология семьи. – М., 1996.

3. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. – М., 1997.

4. Медведева И., Шишова Т. Книга для трудных родителей. – М., 1994.

5. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание. – М., 1993.

6. Пастернак Н.А. Психология воспитания / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Академия, 2008.

7. Половая социализация ребенка в семье и школе / сост.

Л.Н. Татарникова. – СПб., 1992. – Ч. 1.

8. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Академия, 2002.

9. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред.

Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

10. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

11. Рубинштейн С.Я. Способы воспитания новых привычек // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост.

И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1999. – С. 258–266.

12. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. – М., 1982.

13. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006.

14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998.

15. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. – М., 2000.

Задания для самоконтроля:

1. Согласно … подходу, особенности личности обусловлены структурой общества, способами социализации, взаимоотношениями с окружающими людьми:

а) биогенетическому;

б) социогенетическому;

в) психогенетическому;

г) двухфакторному.

2. … принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения морального опыта.

а) духовное;

б) опосредованное;

в) эмоциональное;

г) личное.

3. Выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить, действовать для «других» называется:

а) нравственностью;

б) мировоззрением;

в) развитием личности;

г) духовностью.

4. Весомый вклад в осмысление проблем воспитания внес ученый-педагог и директор Павлышской школы на Украине:

а) К.Д. Ушинский;

б) А.С. Макаренко;

в) Я.А. Каменский;

г) В.А. Сухомлинский.

5. На конкретного школьника можно воздействовать не прямо, а через коллектив, считал:

а) Л.И. Божович;

б) А.С. Макаренко;

в) С.Л. Рубинштейн;

г) Я.А. Каменский.

6. Ядро личности – нравственность. Уровень развития личности определяется смерой ответственности человека перед другими людьми, миром и собой, считал (а):

а) Н.Ф. Талызина;

б) И.А. Зимняя;

в) И.П. Иванов;

г) А.Г. Асмолов.

7. Откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности – … а) образованность;

б) воспитуемость;

в) уровень воспитания;

г) результат специального воздействия в ходе обучения.

8. Н.Ф. Талызина содержание понятия «воспитанность» представляет через характеристику таких ее компонентов:

а) нравственные знания;

б) нравственные убеждения;

в) нравственное поведение;

г) все ответы верны.

Цель: формирование проективно-рефлексивного умения формулировать воспитательные и развивающие задачи урока (воспитательного мероприятия).

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен овладеть способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся (ПК-2).

Задания для самостоятельной работы:

1. Изучите таблицу «Логика постановки воспитательных задач урока» (А.К. Маркова). Сформулируйте алгоритм планирования психологически обоснованных воспитательных задач, сравните его с авторским алгоритмом, представленным в тексте параграфа. Предложите вариант заполнения третьего столбика таблицы.

Характеристики нравственного раз- Виды воспитательных задач, костепени решения вития учащихся, торые могут ставиться учителем, их воспитанности воспитателем и воспитуемости Психологические характеристики воспитанности школьников (сложившегося уровня нравственного развития) А. Нравственные Изучать состояние знаний о Наблюдения на человеку.

Характеристики нравственного раз- Виды воспитательных задач, костепени решения вития учащихся, торые могут ставиться учителем, и воспитуемости понимание, применение в новых условиях Б. Нравствен- Добиваться в ходе воспитаные убеждения, тельных мероприятий преврамотивы, ценност- щения нравственных знаний ные ориентации, в нравственные убеждения;

цели учить школьников осознавать выбора, брать на себя ответственность; ставить школьников в ситуации разной степени обязательности; выработка приемов В. Реальное нрав- Учить школьников различать в ственное поведе- поступке цели (намерения) и рение как система зультаты; добиваться перехода повторяющихся нравственных знаний и убеждепоступков ний в реальное нравственное поведение; учить преодолевать разлад между убеждениями и поступками; воспитательные мероприятия планировать исходя из индивидуальных особенностей учащихся (например, для одних создавать условий для реализации стремлений к лидерству, для других – условия для преодоления тревожности, для третьих – условия для поднятия самооценки и т.д.) Характеристики нравственного раз- Виды воспитательных задач, костепени решения вития учащихся, торые могут ставиться учителем, их воспитанности воспитателем и воспитуемости Психологические характеристики воспитуемости школьников (перспектив нравственного развития) Активность Поощрять и стимулировать социориентировки в альную активность и инициативу новых социальных условиях Отклик на вос- Упрочивать открытость к воздейпитательные воз- ствиям другого человека действия другого человека Стремление к Укреплять личную ответственсамовоспитанию ность за становление своей личности; изучать перспективы развития личности отдельных учащихся и на этой основе планировать их участие в различных воспитательных мероприятиях 2. Рассмотрите таблицу. С позиции какой теории она составлена? Сформулируйте алгоритм планирования психологически обоснованных развивающих задач. Какой информацией, на ваш взгляд, можно дополнить таблицу?

Характеристика основных комВиды развивающих задач понентов учебной деятельности Мотивация учения. Способствовать актуализации привычВиды мотивов: внешние-внут- ных мотивов и появлению на основе ренние, ведущие-второстепен- постановки новых целей новых мотивов.

ные, кратковременные-дли- Расширять мотивационную сферу учательные-постоянные, осоз- щихся и строить иерархию мотивов на наваемые-неосознаваемые, основе подчинения их друг другу.

познавательные-социальные. Добиваться осуществления перевода Качества мотивов: устойчи- внешних мотивов во внутренние, появвость, сила, быстрота воз- ления личностного смысла учения.

никновения, эмоциональная Формирование у ряда мотивов новых каокраска, степень распростра- честв: самостоятельность, устойчивость, Характеристика основных комВиды развивающих задач понентов учебной деятельности Учебная задача: понимание Добиваться понимания учениками смысучебной задачи, поставлен- ла тех заданий и упражнений, которые ной задачи, ее принятие они выполняют (для чего мы это делаем, школьниками самостоятель- что мы усваиваем), создавать в ходе ная постановка учеником од-этого мотивацию ученика, ибо без этого ной или нескольких учебных он является только исполнителем, а не с трудностями к постановке задач. Поощрять постановку учеником более сложных задач самообучения и саморазвития Учебные действия: Виды Развивать у учащихся внутренний план действий: по уровню овла- действий. Переводить учеников от дения (внешние-внутрен- действий со схемами к действиям ние), отношению к практике в уме, при затруднениях возвращаться (умственные-практические), к развернутому выполнению действий ведущему психическому и операций с опорой на наглядность.

процессу (перцептивные, Отрабатывать учебные действия школьмыслительные, атгенцион- ников, осуществлять их перевод от опеные, мнемические, имажи- рации к действиям, затем к способам и нативные, речевые), уровню приемам, умениям и навыкам. В случае выполнения (репродуктив- затруднений школьников опять спусные, продуктивные), веду- каться от навыков и умений к действиям щей функции (ориентиро- и операциям.

вочные, исполнительные, Формировать у школьников умственные контрольные, оценочные) действия сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования; приемы восприятия, воображения. Способствовать развитию приемов творческого и Характеристика основных комВиды развивающих задач понентов учебной деятельности Контроль и оценка. Формировать у учеников все виды конВиды контроля: итоговый, троля, умение оценивать себя, давать репошаговый, планирующий, алистическую самооценку своих возможиндивидуальный, группо- ностей, постоянно привлекать учеников к вой, контроль и самоконт- самооцениванию, повышать их самооценроль. ку. Учить школьников умению оценивать Виды оценки: адекватная, отдельные стороны и части своей работы, неадекватная, дифференци- ставить школьников в разные позиции рованная, оценка и само- оценивающего и оцениваемого. Развивать оценка у них самосознание, рефлексию на способы своей учебной работы, на качества Знания как продукт учебной Изучать психологические особенности деятельност. Виды знаний: знаний учащихся. Обеспечивать наличие знания о фактах, понятия и у школьников всех параметров знаний.

термины, законы и теории, Добиваться наличия не только знаний знания о способах деятельзнаний о способах деятельности.

ности и методах познания.

Этапы усвоения: заучивание, Переводить школьников с этапа заувоспроизведение, понима- чивания на этап понимания, далее на ние, применение в знакомых Уровни: репродуктивные и произведение заданных знаний по обпродуктивный. разцу, но и искать новые нестандартные Качества знаний: научность, фундаментальность, обоб- Обучать школьников выделению ключещенность, системность, мо- вых идей, ведущих принципов учебного бильнось, гибкость, опера- предмета. Формировать у учащихся притивность, практическая нап- емы применения знания в новых условиравленность знаний, их дей- ях, усиливать прикладную направленственность, полнота, проч- ность знаний. Расширять запас знаний, ность, глубина, широта учить приемам их запоминания. В целом 3. Выберите тему урока (занятия, воспитательного мероприятия), сформулируйте воспитательную и развивающую задачи урока. Определите учебный материал и способы контроля за достижением задач урока (воспитательные технологии и способы контроля результатов воспитания).

4. Составьте комплекс диагностических методик для диагностики результатов воспитания для конкретного возраста детей.

Укажите: показатели воспитанности, названия и авторов методик, их цели и диагностические показатели, источник литературы.

Задания для работы на практическом занятии:

1. Анализ воспитательных и развивающих задач урока (воспитательного мероприятия).

2. Анализ возможностей методик диагностики результатов воспитания:

• методика ранжирования личностных качеств Б.А. Сосновского, • методики самооценки (опросник Казанцевой, Дембо-Рубинштейн, методики диагностики тревожности и т.д.), • карта наблюдения Стотта (А.А. Реан), • личностные опросники (MMPI, 16PF, Шкала LOC, опросник Томаса, опросники акцентуаций), • диагностические комплексы (МЭДОС Р.В. Овчаровой, диагностика социально-психологического типа личности В.М. Миниярова) и т.д.

ключевые понятия: воспитательная задача урока, воспитанность, воспитуемость.

Список литературы:

1. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

2. Педагогическая диагностика в работе классного руководителя / сост. Н.А. Панченко. – Волгоград, 2007.

3. Педагогический контроль в процессе воспитания: метод. реком. / под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2006.

4. Планирование воспитательной работы в классе: методическое пособие / под ред. Е.Н. Степанова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2006.

5. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л.М. Фридман [и др.]. – М., 1989.

пСИхолоГИя пРоФеССИоНАльНой деяТельНоСТИ И лИчНоСТИ педАГоГА Перед осваивающим педагогическую профессию студентом и молодым педагогом встают профессиональные вопросы, разрешение которых возможно при обращении к ряду теорий и концептуальных положений, разрабатываемых педагогической психологией. Безусловно, профессиональные проблемы в осуществлении педагогической деятельности вызываются как внешне детерминированными основаниями (отношение общества, уровень оплаты труда, контактность окружающих, развитость и воспитанность обучающихся и пр.), так и внутренними. Именно на последних, как на сущностно психологических, и остановимся подробнее.

Так, проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адаптации к профессиональной деятельности, исследователи делят на несколько групп:

• проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью (слабая предметная и методическая подготовка, проявляющаяся в отсутствии готовности к организации: внимания учащихся, работы над пониманием учащимися материала и пр.; проблема прогнозирования результатов усвоения материала учащимися и пр.);

• проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи (проблема личностной готовности к организации воспитательной работы, слабое осознание себя как представителя профессии);

• проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность (проблема взаимопонимания с детьми, выражающаяся в отсутствии дисциплины; проблема построения отношений с родителями и администрацией и пр.);

• проблемы, обусловленные личностными особенностями учителя (эмоциональными, характером, самосознанием и пр.) (недостаточное владение приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции; неразвитость рефлексии);

• социальные проблемы1.

В исследованиях А.А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт – «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявление психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными негативными чертами личности учащихся – “трудный контингент”, “безответственные личности” и т.д.» (А.А. Реан, А.Р. Кудряшов, А.А. Баранов)2. Известно высказывание умудренных опытом педагогов: «Хорошему учителю всегда везет с детьми, а несчастному педагогу, увы, с ними обычно не везет».

Нерешенные проблемы первых лет профессиональной деятельности становятся причиной замедленного профессионального развития, а также ведут к формированию негативных личностных качеств (авторитарности, раздражительности и т.д.).

Среди проблем, которые формулируются педагогами, уже имеющими опыт работы, наиболее часто встречаются следующие:

• экзистенциальные (ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и т.д.);

• психоэнергетические (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками);

• коммуникативные (неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, психологических особенностей возраста, неумение владеть собой и т.д.);

• профессиональные (неумение донести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и способность к их Педагогическая психология: ученое. пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 385.

Реан А.А., Кудряшов А.Р., Баранов А.А. Адаптация и стрессоустойчивость педагога // Психология адаптации личности. – СПб., 2006. – С. 78–79.

самостоятельности, затруднения в установлении межпредметных связей, субъективность оценки и т.д.).

Проблемы, формирующиеся у педагога в ходе профессиональной деятельности приносят ущерб и здоровью самого педагога, и окружающих его людей, искажают позитивный образ профессии в глазах общества, наносят ущерб на всех уровнях взаимодействия, в первую очередь, – детям. Перефразируя вышеприведенное изречение, можно сказать, что хорошему ученику всегда везет с педагогами. Если же ему не повезло с педагогом, то какой вопрос он должен задать себе?

Остановимся на характеристике ряда разделов, изучаемых педагогической психологией, которые, на наш взгляд, могут дать пищу для размышлений и решения вышеуказанных проблем. Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда.

П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков – вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель.

§ 1. психология педагогической деятельности Профессия педагога относится к группе профессий «человекчеловек» (Е.А. Климов), что определяет особые качества человека:

устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать;

широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции1. Для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «человек-человек», существенен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку – интереса “просто так”»2. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «человек-человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные, по мнению И.А. Зимней, – это профессиональная компетентность и дидактическая культура3.

Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии – это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода.

В структуре труда педагога А.К. Маркова выделяет следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки педагога;

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995. – С. 176–181.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 62.

личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями1. Все эти компоненты формируются и развиваются в ходе профессиональной специально организованной педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Основными характеристиками педагогической деятельности являются ее целеположенность, мотивированность, предметность и продуктивность.

Цель педагогической деятельности в педагогической деятельности имеет иерархизированный характер. Цели и задачи зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. В рамках гуманистической личностно-ориентированной педагогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена основоположников гуманистической концепции школы, личностно-гуманного подхода к ребенку известны (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили – в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. – в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической деятельности, начиная с целей и задач, работают с учетом того, что ребенок – не объект воспитания, а объект самовоспитания. Успех реализации такого подхода зависит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников.

Мотивация педагогической деятельности – одна из актуальных проблем исследования в педагогической психологии, особенно в связи с изменением социально-экономических процессов в современном обществе. Педагогическая мотивация может быть представлена внешними и внутренними мотивами. Внешние мотивы – мотив достижения, престижности работы в определенном Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

образовательном учреждении, адекватности оплаты труда; внутренние – ориентация на процесс и результат своей деятельности, личностного и профессионального роста, самоактуализации, ориентация на доминирование (мотив власти). Признаки потребности доминирования: желание контролировать свое окружение, воздействовать на поведение других людей, направлять их посредством совета, обольщения или приказания; желание побуждать поступать других людей в соответствии со своими потребностями и чувствами; желание добиваться сотрудничества и убеждать других в своей правоте.

Предмет педагогической деятельности – организация учебно-воспитательной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Продукт педагогической деятельности – формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продуктивность педагогической деятельности как мера ее результативности может иметь несколько уровней:

1) минимальный – репродуктивный, педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

2) низкий – адаптивный, педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории (к ее профилю, возрасту и т.п.);

3) средний – локально моделирующий, педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса;

4) высокий – системно моделирующий знания учащихся, педагог владеет стратегиями формирования системы знаний по предмету в целом;

5) высший – системно моделирующий деятельность и знания учащихся, педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию.

Структура педагогической деятельности представляется исследователями в разном виде. И как единство цели и мотивов, способов деятельности, контрольно-оценочных компонентов (А.Н. Леонтьев, Ю.П. Вавилов, Э.Ф. Зеер); и как совокупность видов деятельности, соотнесенных с этапами педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина); и как система педагогических умений (А.К. Маркова), как функциональное единство (А.И. Щербаков).

Н.В. Кузьмина определяет психологическую структуру деятельности учителя как систему, взаимосвязь и последовательность его действий, направленных на достижение педагогических целей через решение длинного ряда педагогических задач. В этой структуре автор выделяет пять компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный1. Аналогичную структуру предлагают Ф.Н. Гоноболин, С.Г. Вершловский.

Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции – это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение»2.

Структура педагогической деятельности в соотношении с этапами ее построения представлена в таблице 24.

1. Подготовительный Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970.

Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 9.

2. Процессуальный Функциональную структуру деятельности педагога предложил А.И. Щербаков. Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.

Все основные функции педагогической деятельности он разделил на две группы.

1. Общетрудовые (направлены на создание оптимальных условий для творческого решения педагогических задач):

• конструктивная функция – проектирование системы собственных действий;

• коммуникативная – установление и развитие контактов с коллегами;

• организаторская – организация собственной деятельности;

• исследовательская – пополнение собственных знаний.

2. Педагогические (направлены на решение конкретных задач обучения, развития и воспитания обучающихся):

• информационная функция – глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками;

• мобилизационная – активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной, инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе;

• развивающая – учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, формирование личности школьника;

• ориентационная – формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения и активной жизненной позиции1.

В педагогической психологии широко изучалась проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.).

В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности»2.

Стиль педагогической деятельности – обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов и психологических средств, которая складывается у человека, стремящегося к эффективному освоению деятельности и проявляющаяся в разных условиях осуществления педагогической деятельности.

Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются: 1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных действий; 2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности3. Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стиДемидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 2003.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань, 1969. – С. 49.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 82.

муляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль.

Существуют различные классификаций стилей педагогической деятельности. Так, традиционно называют демократический, авторитарный и попустительский (либеральный). Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики.

Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.

Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности.

Обычные формы требования – приказы, запреты, распоряжения – превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, увещания, просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.

«Либеральный» стиль руководства, пожалуй, самый неблагоприятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно – типичная картина для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой, – чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу принятие ответственных решений1.

А.К. Марковой в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методический.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003. – С. 428.

часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Богатый арсенал используемых методов обучения, однако, сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Он повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Он сам меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях1.

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Завершая обзор проблемы выделения психологических основ организации педагогической деятельности, приведем слова У. Джеймса, который писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология – наука, а преподавание – искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством»2.

Для решения профессиональных проблем необходима организация деятельности по повышению профессионального мастерства и психологической компетентности педагога – целенаправленной, совместно организованной деятельности администрации, методического объединения, психологов и самого педагога.

Н.В. Клюева обозначает важные моменты, реализация которых способствует эффективной организации педагогического коллектива, администрации, учреждения образования в целом:

1. Ориентация на сущностное обновление, трансформацию целей и методов работы учреждения. До тех пор, пока основными критериями деятельности педагога будут количество усвоенных его учениками знаний, количество отличников, правильно написанных контрольных работ и т.п. и пока лишь вскользь будут упоминаться такие параметры деятельности учителя, как умение установить позитивные отношения с учениками, способность к формированию у учеников самостоятельного, ответственного и инициативного поведения, навыки партнерского поведения, авторитет среди учеников и родителей, проблема профессионального роста педагога решена не будет.

Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. – М., 1998. – С. 17–18.

2. Четко определенные цели педагогов и администрации по отношению к образовательному процессу.

3. Целенаправленное налаживание взаимных коммуникаций всех участников образовательного процесса. Создание атмосферы сотрудничества в коллективе1.

Особое значение все исследователи придают личности самого педагога, умению выстроить отношения и выбрать формы взаимодействия. Этим проблемам посвящены следующие параграфы.

Цель: анализ психологических аспектов педагогической деятельности и самоанализ готовности к ее осуществлению.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);

способностью нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4). Он должен знать способы профессионального самопознания и саморазвития, владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений.

Вопросы:

1. Психологическая характеристика профессии педагога. Социальная значимость профессиональной педагогической деятельности.

2. Понятие «педагогическая деятельность». Основные характеристики: целеположенность, предметность и продуктивность.

3. Мотивация педагогической деятельности как ее характеристика.

4. Структура педагогической деятельности: различные психологические подходы.

5. Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности. Классификации стилей педагогической деятельности в психологии.

6. Психологические проблемы, возникающие у педагогов в ходе профессиональной деятельности; причины и способы их разрешения.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 111.

Задания для самостоятельной работы:

1. Подготовьте аннотации на 2–3 публикации по проблеме «Мотивация и профессиональная деятельность». Например, Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 1999; Ильин Е.П.

Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003 и др.

2. Используя диагностические методики, проведите изучение особенностей собственной мотивации педагогической деятельности и уровня развития рефлексивных способностей. Сформулируйте задачи профессионального роста.

3. Оцените эффективность труда педагога, за деятельностью которого вы наблюдали на практике (или в вузе), с точки зрения психологических показателей, представленных в таблице. Какие показатели, на ваш взгляд, самые важные? Что бы вы добавили в эту схему, предложенную А.К. Марковой?

Процессуальные показатели Результативные показатели 4. На основании знакомства с позициями авторских коллективов Л.А. Регуш, А.А. Реана и др. опишите проблемы, которые вы испытываете в своей педагогической деятельности. Попробуйте заполнить таблицу.

Конкретные затруднения, Психологические категории из раздела Задание для работы на занятии. Определение значимых мотивов педагогической деятельности.

Инструкция: проранжируйте мотивы, «значимые для вас самих» от наиболее до наименее значимого в столбике 2. В столбиках 3 и 4 последовательно выделите три наиболее значимых.

Стремление к достижению профессиональных успехов Осознание социальной значимости 2 педагогического труда Стремление проявить себя и утвердиться в профессии Хорошее отношение, профессиональное взаимопонимание коллег Желание проявить творчество 5 в работе Возможность самостоятельно планировать свою деятельность Уважение и поддержка со стороны 7 руководства Стремление к получению материального вознаграждения ключевые понятия: педагогическая деятельность, индивидуальный стиль деятельности, мотивация педагогической деятельности, рефлексия, педагогические умения, результаты профессиональной деятельности.

Список литературы:

1. Аминов Н.А. Модели управления образованием и педагогические стили // Вопросы психологии. – 1994. – № 2.

2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед.

вузов. – М., 2003.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

5. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб.: Питер, 2007.

6. Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

7. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

8. Реан А.А., Кудряшов А.Р., Баранов А.А. Адаптация и стрессоустойчивость педагога // Психология адаптации личности. – СПб., 2006. – С. 78–79.

9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006.

Задания для самоконтроля:

1. Устойчивая система способов, приемов деятельности, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления, называется … деятельности.

а) манерой;

б) стилем;

в) методом;

г) методикой.

2. При … стиле руководства учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам.

а) демократическом;

б) попустительском;

в) авторитарном;

г) либеральном.

3. К педагогическим умениям, необходимым учителю для овладения педагогической деятельностью, не относится умение:

а) видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогической задачи;

б) работать с содержанием учебного материала;

в) использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии педагогики и психологии;

г) конфликтовать с окружающими, отстаивая свое педагогическое мнение.

4. … компонент педагогической деятельности – система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность.

а) коммуникативный;

б) гностический;

в) организаторский;

г) конструктивный.

5. Профессия педагога по классификации Е.А. Климова относится к типу:

а) гуманитарных дисциплин;

б) общественных дисциплин;

в) «человек-техника»;

г) «человек-человек».

6. Индивидуальный стиль деятельности педагога, для которого характерны высокий уровень знаний, умение интересно преподать материал, высокая методичность, умение вызвать интерес, с одной стороны, и некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обуславливающая зависимость от ситуации на уроке, с другой стороны, называется:

а) рассуждающе-импровизационным;

б) эмоционально-методическим;

в) эмоционально-импровизационным;

г) рассуждающе-методическим.

7. …были выделены большие группы основных педагогических умений.

а) Я.А. Каменским;

б) А.К. Марковой;

в) А.С. Макаренко;

г) А.В. Мудриком.

8. Предметом педагогической деятельности является:

а) методы и средства обучения и воспитания;

б) сам ученик;

в) урок;

г) организация учебно-воспитательной деятельности обучающегося.

9. В структуру педагогической деятельности не входит:

а) цели;

б) мотивация;

в) способы деятельности;

г) личность учащихся.

10. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:

а) педагогической направленностью;

б) педагогической деятельностью;

в) педагогическим общением;

г) педагогической компетентностью.

и профессионального развития педагога То, насколько полноценным будет психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Психология личности педагога имеет несколько планов изучения: рассмотрение учителя как субъекта педагогической деятельности, изучение личностных качеств педагога (часто используется термин профессионально важных качеств), исследование процесса и результатов личностного развития педагога.

В самом общем смысле слова под термином субъект понимают сознательно действующее лицо, активно организующее и преобразующее свою деятельность. Основными характеристиками субъекта Е.А. Климов считает: направленность, активность, социальность, сознательность, динамичность, мотивированность, саморегуляцию, организованность, креативность, уровень интеллекта, эмоциональность и пр. Педагог является одновременно субъектом педагогической деятельности, т.е. носителем предметно-профессиональных знаний, и субъектом общественным, т.е. носителем общественных знаний и ценностей. Педагога как субъекта педагогической деятельности в целом характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира (в терминах Е.А. Климова1); индивидуально-психологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей; педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний; эмпатия; альтруистически направленная система отношений2.

Еще в начале ХХ века П.Ф. Каптерев выделил специальные и личностные свойства личности учителя. К специальным он отнес объективные (научная подготовка учителя) и субъективные (личный учительский талант); а личностными свойствами называл нравственно-волевые качества. В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает: тип направленности, уровень способностей, компетентность (специально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую). Это позволило И.А. Зимней представить следующие группы субъектных свойств педагога:

1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;

2) способности;

3) личностные свойства, включая направленность;

4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле3.

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, изучен Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 75.

крайне недостаточно и может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия;

поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы-слабости, уравновешенности-неуравновешенности, скорости уравновешивания процессов возбуждения и торможения. Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. При этом отметим, что в трактовке B.C. Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности, на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредованы, отмечает И.А. Зимняя1.

Профессионально-педагогические и предметные знания и умения можно подразделить на объективные и субъективные. Еще в исследованиях П.Ф. Каптерева отмечалось, что «первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве»2. Таким образом, объектные свойства включают научную подготовку педагога, профессиональные педагогические и психологические знания и умения. Субъектные свойства включают личный учительский талант, мировоззренческие позиции, Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр.

педагог. соч. – М., 1982. – С. 595.

педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Одной из наиболее изученных проблем является проблема профессиональных способностей педагога и их развития (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, Н.А. Аминов и т.д.). Способности – индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Способность – живая развивающаяся система, функционирование и развитие которой обусловлено существующими в культуре нормами и образцами деятельности.

Выделяются три основных признака понятия способности:

1) индивидуально-психологические, отличающие одного человека от другого;

2) не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

3) способности, которые не сводятся к уже выработанным у данного человека знаниям, навыкам, привычкам или умениям.

В самомом общем виде можно сказать, что педагогические способности – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения. Педагогические способности – это такое психическое свойство личности, которое проявляется в чувствительности к принятым требованиям педагогической системы, к специфике их отражения соответствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата1. Педагогические способности имеют профессиональную направленность тогда, когда они способствуют развитию как учащихся, так и самого педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не является препятствием к выполнению педагогической деятельности: во-первых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием другого профессионального качества личности.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 75.

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на ряд подгрупп1: 1) системные; 2) структурные; 3) прогностические модели. К первой подгруппе относится, например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным2. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогическое волевое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт;

способность связывать учебный предмет с жизнью; наблюдательность (по отношению к детям); педагогическая требовательность, способность предвидеть результат своей работы, способность заинтересовывать учащихся и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, влияющих на эффективность преподавания. Так В.А. Сластенин определяет следующие группы педагогических способностей:

• направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);

• общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

• частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным предметам)3.

Н.В. Кузьмина дает следующую структурную классификацию способностей: к группе проектировочно-гностических способностей относит педагогическое целеполагание и педагогическое мышление; к группе рефлексивно-перцептивных способностей – педагогическую рефлексию, педагогический такт, педагогическую направленность4.

К третьей подгруппе относят так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, подход В.А. КруАминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. – Ярославль, 1994.

Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.

Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в профессиональной подготовке. – М., 1976.

Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985.

тецкого1, который в зивисимости от превалирующего психического процесса выделяет следующие виды педагогических способностей: перцептивные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, дидактические, академические, авторитарные, педагогическое воображение и способность к распределению внимания. Итак, перцептивные способности – это способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Конструктивные способности – это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает в себя: 1) хорошее знание предмета; 2) хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста; 3) владение устной речью (доступной, правильной, воздейственной); 4) творчество в методическом плане. Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию.

Организаторские способности – способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания. Становление данной способности включает в себя: а) требовательность – способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия; б) уважение к другим людям, тактичность; в) жизнерадостность.

Коммуникативные способности – это способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю.

Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности учителя: 1) взаимоотношения его с учениками разКрутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. – М., 1991.

ного возраста по разным поводам; 2) с учителями разных предметов; 3) с администрацией школы; 4) с родителями (разных возрастов, разного социального положения); 5) с людьми, организующими внеучебную деятельность. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.

Под академическими способностями понимается готовность к обучению самого себя и освоению учебных знаний, а под дидактическими способностями – готовность к обучению других людей. Важно отметить, что эти два типа способностей могут быть не связаны, несмотря на кажущуюся близость. У педагога могут быть хорошо развиты академические способности, но при этом дидактические могут находиться еще только в стадии становления. Отбор на педагогические должности поэтому очень сложно осуществлять только по анализу документов об образовании, так как средний балл диплома более связан с академическими способностями, чем с дидактическими. Последние проверяются в практике педагогической деятельности и как все способности в ней формируются.

Авторитарные способности – это способности завоевывать и поддерживать авторитет в глазах учеников и коллег, родителей и администрации. В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета и его динамики, вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.

Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является, по мнению И.А. Зимней, их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и определяться качественным анализом.

Н.А. Аминовым разработан ряд тестов педагогических способностей, включающий тестовые методики: для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); для определения педагогического потенциала (шесть тестов); для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов)1.

Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогических способностей обусловлено следующими условиями: 1) деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивые положительные эмоции; 2) она должна носить по возможности творческий, а не только репродуктивный характер; 3) педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности2. Способности всегда проявляются в определенном виде деятельности, точнее они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Выявить уровень их развития можно только на основе анализа этой конкретной деятельности.

Педагогические способности имеют индивидуальную меру выражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональных способностей, но качество их выраженности различное.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 70.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 79.

Основываясь на анализе общих способностей, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических способностей: успешный результат деятельности; оригинальность, самобытность при выполнении работы; степень преодоления неблагоприятных условий среды; быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области). Интеллект учителя является условием, фундирующим указанные показатели. Интеллектуальные способности учителя – это свойства его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности.

Значительно менее исследована проблема определения ключевых личностных свойств педагога. Понятие личностных свойств часто использовалось синонимично понятиям способности, умения, профессионально-важные качества и т.п. Так, В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности – общие и специальные;

4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей – общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

В работах Ф.Н. Гоноболина выделены общие личностные свойства, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности: убежденность, целенаправленность, принципиальность. В свою очередь, в исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти собственно личностных свойств учителя.

Приведем список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я»1.

И.А. Зимняя особо выделяет личностную направленность и профессиональное самосознание как ключевые личностные образования2. Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека»3. Расширяя понятийное содержание этого определения применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.