[ «И.Г. Маракушина Педагогическая психология Допущено САФУ имени М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия Архангельск ИПЦ САФУ 2013 УДК 37.015.3(075) ББК 88.840я73 М25 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским ...»
д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, “тушит” возможные конфликты – не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми – общается только “сверху вниз”, одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают, – все видит только “со своей колокольни”, невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время находится в общении, держит класс “в тонусе” – пассивен, пускает общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению»1. Такой анализ будет способствовать углублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального общения в практической педагогической деятельности.
Приемы и средства педагогического общения, как свидетельствуют многочисленные исследования, могут регулироваться, совершенствоваться2. Также достаточно широко изучены проблемы Леонтьев А.А. Педагогическое общение // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. – 1979. – № 1. – С. 8.
Митина М.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998; Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., 1999; Петрова Е.А.
Жесты в педагогическом процессе. – М., 1998; Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности: монография. – М., 1998;
имиджа педагога, решения конфликтных ситуаций в педагогическом общении, типологии и способов преодоления барьеров в педагогическом общении1.
В современных исследованиях в области педагогической психологии отдельно как формы взаимодействия выделяют воздействие и управление.
Педагогическое воздействие – особый вид деятельности педагога, цель которой – достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения). Цель любого психологического воздействия, по Н.В. Клюевой, – преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Автор отмечает, что существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.
Первая стратегия – стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.
Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например, в рекламе, а иногда и в педагогической практике.
Мастерство педагогического общения / А.Н. Постников [и др.]: учеб. пособие. – М., 1998; Рогов Е.И. Психология общения. – М., 2001; Хрестоматия по педагогической психологии / сост. и вступ. очерки А.И. Красило, А.П. Новгородцевой. – М., 1995.
Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003; Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб.
пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003; Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.
Третья стратегия – развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии – диалог. Принципы, на которых она основывается, – эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний1.
Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия; убеждение и внушение, характеристика которых представлена в таблице 28.
Еще одним видом воздействия можно назвать управление. Приемы и техника управления развитием у учащихся различных действий (имажитивных, мнемических, и т.д.) описана В.Д. Шадриковым2. Управление учащимися на уроке, по мнению авторского коллектива под руководством Н.В. Клюевой, – это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов3. В работах обоих авторских коллективов общим является то, что управление познавательной деятельностью учащихся ученые предлагают строить с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе (мышление, память, внимание, воображение, восприятие и т.д.).
Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:
– формирование целей обучения;
– установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;
– разработка программы действий;
– получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);
– переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка корректирующих воздействий4.
Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 64.
Шадриков В.Д., Анисимова Н.П., Корнеева Е.П. Познавательные процессы и способности в обучении // Хрестоматия по педагогической психологии / под ред. А.И. Красило, А.П. Новгородцевой. – М., 1995. – С. 82–83.
Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 193.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – 4-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С. 233.
Содержание видов психологического воздействия Параметр Виды психологического воздействия анализа Психологическое воз- Психологическое воздейдействие, адресованное ствие, которое отличается сознанию, воле ребенка; сниженной аргументацией, логически аргументиро- принимается при сниженОпределение ванное воздействие одно- ной степени осознанности критически и выполняется сознательно того, чтобы воспитанник том, что в психику внушаесознательно принял взгля- мого (суггеренда) вводится ды, отношения и следовал установка, направленная • умение педагога находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным Условия эффективного • авторитет педагога, использования • его собственная убежденность в том, о чем он говорит, • степень эмоциональной насыщенности убеждения, • хорошее знание личности и индивидуальности ребенка • преднамеренное и непреднамеренное, Психология управления как самостоятельная область психологического знания в последние десятилетия получила достаточно широкое освещение как в периодической печати, так и в учебных пособиях отечественных и зарубежных авторов. При этом последние отличаются большей практической направленностью.
Цель: характеристика различных видов взаимодействия; рефлексия опыта организации сотрудничества субъектов образовательного процесса.
концепции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен обладать готовность к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами (ПК-6); способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности (ПК-7). Он должен знать способы взаимодействия педагога с разными субъектами педагогического процесса, уметь учитывать в педагогическом взаимодействии особенности индивидуального развития учащихся, взаимодействовать с различными субъектами педагогического процесса.
Вопросы:
1. Психология педагогического взаимодействия. Принципы и виды взаимодействия в образовании.
2. Психология сотрудничества и совместной деятельности: основные линии сотрудничества, развивающие эффекты и современные технологии.
3. Педагогическое общение. Типология и способы преодоления барьеров в педагогическом общении.
4. Психология педагогического воздействия. Содержание, виды и условия эффективного воздействия.
5. Приемы и техника управления в образовательном процессе.
Задания для самостоятельной работы:
1. Познакомьтесь с таблицей «Психологические основания построения модели взаимодействия». Заполните пустые ячейки.
анализа невмешательства нарная модель Цель взаимо- меня оставили знания, сформиродействия в покое вать умения анализа невмешательства нарная модель «Лозунг Способы общения Тактика вание Не брать на се- Удовлетворить тре- Исходить из интеЛичностная бя ответствен- бования контроли- ресов коллектива позиция педагога Результат взаимодействия 2. На основании главы «Барьеры в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности» из учебника И.А. Зимней выпишите: определение понятия «затруднение в общении», виды и краткую характеристику областей затруднений, алгоритм разрешения затруднений.
3. Ознакомьтесь со статьей В.Д. Шадрикова, Н.П. Анисимовой, Е.Н. Корнеевой «Познавательные процессы и способности в обучении» (См.: Хрестоматия по педагогической психологии / под ред.
А.И. Красило, А.П. Новгородцевой. – М., 1995. – С. 82–83). Выпишите (сделайте копию) рекомендации для педагогов по управлению развитием у школьников различных действий (имажитивных, мнемических, и т.д.). Сравните суть подхода авторского коллектива с основной идеей параграфа «Приемы и техники управления учащимися на уроке» из учебника Н.В. Клюевой (с. 368–383).
4. Подготовьте мультимедийную презентацию на тему «Имидж современного педагога», укажите использованные источники.
Задания для работы на занятии:
1. Ознакомьтесь с содержанием педагогических ситуаций, смоделируйте и запишите варианты вашего поведения в рамках личностно-деятельностного принципа в обучении, где были бы учтены следующие моменты: установление психологического контакта с классом; соотнесение своего состояния с содержанием урока и состоянием класса; способы выхода из конфликтной ситуации. Педагогические ситуации:
А. Представьте, что вы – классный руководитель 4 класса.
На перемене случайно услышали беседу двух учеников, один из которых крайне отрицательно отзывался о вас. Что будете делать?
Б. В 3 классе пропала интересная книга. Вы заметили, как один из учащихся старался незаметно спрятать какую-то книгу в свой портфель. Потерпевший плачет. Все ему сочувствуют. Какова будет линия вашего поведения?
В. После большой перемены – ваш урок в 6 классе. Ученики один за другим опаздывают, оправдываясь: «Звонка не слышал»;
«Задержался в буфете»; «Бегал домой за забытой тетрадью» и т.п.
Как вы поступите?
Г. Вы ведете урок в 3 классе. Проводите опрос. Дети подсказывают. Делаете им замечания, но подсказки не прекращаются. Особенно усердствует в этом отношении один хорошо успевающий ученик. Что вы предпримете?
Д. Вы входите по звонку в 3 класс и видите двух дерущихся учеников. Они возбуждены до такой степени, что не замечают вас.
Попытка одноклассников разнять их не приводит к успеху. Что будете делать?
Е. Вы ведете на уроке опрос. Вызвали уже 5 человек, и все один за одним отказываются отвечать. Отказываются даже те ученики, которые всегда отличались добросовестностью и прилежанием. Никаких объяснений не дают: «Не выучил» – и все. Что будете делать?
Ж. Слабый ученик отказывается решать задачу: «У меня все равно ничего не получится, я – не способный к математике. Я и пытаться не буду!» Какую линию поведения вы изберете?
З. Ученица на уроке объявляет, что ей очень не нравится поэзия В.В. Маяковского за грубость, пошлость, даже нецензурность отдельных слов и выражений. Как будете реагировать? (Вы – учитель литературы.) И. Ученик задал вопрос в присутствии всего класса, на который вы не можете ответить. Как поступите?
К. Ученик, обидевшийся на учителя за плохую отметку, говорит вам: «У вас есть любимчики, вы им все прощаете, а меня не любите, я давно это заметил». Как будете реагировать?
Л. Начало учебного года. Вы ведете урок в первом классе.
Вдруг видите, как один из учеников, взяв уже собранный портфель, идет к двери. На ваш вопрос: «Ты куда направился?» – спокойно отвечает: «Я хочу домой. Здесь скучно». Что предпримете?
2. Упражнение «Модальность»1. Цель: развитие у педагогов навыков предоставлять учащимся конструктитвную обратную связь.
Инструкция: прочитайте записи в таблице и продолжите заполнять второй столбик.
«Ты должен хорошо учиться!» Я уверен, что ты можешь хорошо «Ты должен думать о будущем!» Интересно, каким человеком ты «Ты должен уважать старших!» Ты знаешь: уважение к старшим – «Ты должен слушаться учителей Конечно, ты можешь иметь свое «Мы в твои годы жили гораздо хуже. Ты должен ценить заботу старших!»
«Сколько можно бездельничать!
Ты должен, наконец, заняться учебой!»
«Ты должен сидеть спокойно и внимательно слушать!»
«Ты должен говорить правду! Кто из вас разбил стекло в классе?»
«Ты меня злишь, сколько можно!»
Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб.:
Питер, 2007. – С. 182–183.
ключевые понятия: взаимодействие субъектов образовательного процесса, сотрудничество, совместная деятельность, общение, воздействие, управление.
Список литературы:
1. Волкова К.Н. Организация учебной деятельности в малых группах // Педагогическая психология: хрестоматия. – СПб., 2006.
2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед.
вузов. – М., 2003.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.
4. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., 1999.
5. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб.: Питер, 2007.
6. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
7. Мастерство педагогического общения / А.Н. Постников [и др.]:
учеб. пособие. – М., 1998.
8. Рогов Е.И. Психология общения. – М., 2001.
9. Шадриков В.Д., Анисимова Н.П., Корнеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении // Хрестоматия по педагогической психологии / под ред. А.И. Красило, А.П. Новгородцевой. – М., 1995.
10. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. – М., 1994.
11. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – М., 2000.
Задания для самоконтроля:
1. … общение – такое общение с учащимися, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения.
а) групповое;
б) педагогическое;
в) межличностное;
г) вербальное.
2. В группу педагогических воздействий на ученика (по А.К. Марковой), не входит:
а) отбор, переработка и передача учителем учебного материала;
б) умение работать с содержанием учебного материала;
в) выбор и применение методов, форм, средств воздействия и их комбинаций;
г) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического воздействия.
3. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г.А. Цукерман) – это:
а) взаимодействие учащихся в процессе обучения;
б) процесс взаимодействия педагога с учеником;
в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.
4. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:
а) педагогической направленностью;
б) педагогической деятельностью;
в) педагогическим общением;
г) педагогической компетентностью.
5. Особый вид деятельности педагога, цель которой – достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения), – это:
а) педагогическое воздействие;
б) педагогическое общение;
в) педагогическое управление;
г) педагогическое сотрудничество.
6. Многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности – это:
а) педагогическое воздействие;
б) педагогическое общение;
в) педагогическое управление;
г) педагогическое сотрудничество.
7. Стадия совместной деятельности, которая определяется переходом к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками на основе саморегуляции всех компонентов в структуре творческой деятельности – организационно-исполнительных, интеллектуально-коммуникативных и мотивационно-смысловых, называется:
а) саморегулируемые действия;
б) самопобуждаемые действия;
в) самоорганизуемые действия;
г) партнерство.
8. Стратегия поведения во взаимодействии, при которой происходит ориентация партнеров на свои цели без учета целей партнера, называется:
а) противодействием, давлением;
б) уступчивостью, либерализмом;
в) компромиссом, готовностью к соглашению;
г) сотрудничеством, совместной деятельностью.
СпИСок РекоМеНдуеМой учеБНой 1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. – М.:
Владос, 2004. – 208 с.
2. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
3. Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Психология обучения. – Архангельск, 1998. – 87 с.
4. Вергелес Г.И., Конева В.С. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности). – СПб.: РГПУ, 2007. – 112 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ; Астрель, 2010. – 671 с.
6. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003. – 240 с.
7. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003.
8. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие. – М.:
Академический Проект, Трикаста, 2006. – 224 с.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – 384 с.
10. Минияров В.М. Педагогическая психология. – М., 2008. – 288 с.
11. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 208 с.
12. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 112 с.
13. Пастернак Н.А. Психология воспитания / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Академия, 2008. – 145 с.
14. Педагогическая психология / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – 416 с.
15. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
16. Педагогическая психология / под ред. А.И. Раева. – СПб., 1999. – 152 с.
17. Педагогическая психология / под. ред. И.Ю. Кулагиной. – М., 2008. – 480 с.
18. Педагогическая психология: методики и тесты / авт.-сост. М.В. Демиденко, А.И. Клюева. – Самара, 2004. – 144 с.
19. Сорокоумова Е.А. Педагогическая психология: краткий курс. – СПб.: Питер, 2009. – 176 с. – (Серия «Краткий курс»).
20. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 542 с.
21. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998.
Тематическое планирование дисциплины Раздел 1. Введение в педагогическую психологию 2.2. Психологический анализ концепций обучения 2.4. Психология учения 2.5. Обучаемость и неуспеваемость как психологические феномены 3.2. Психологический анализ концепций воспитания 10 2 4 Раздел 4. Психология профессиональной деятельности и личности педагога 4.2. Психология личности и профессионального развития педагога 4.4. Психология взаимодействия и сотрудничества в образовании 1. Педагогическая психология как наука. Предмет, задачи, структура, методы исследования.
2. История становления и современное состояние педагогической психологии как науки.
3. Образование как объект педагогической психологии. Психологический анализ концепций образовательного процесса.
4. Психология обучения: основные категории. Проблема соотношения обучения и развития. Учение Л.С. Выготского о зонах психического развития.
5. Психологическая классификация концепций обучения. Психологическая характеристика традиционного обучения.
6. Психологический анализ концепций обучения: бихевиоральные теории научения (Э. Торндайк, Б. Скиннер); психологическая сущность программированного обучения.
7. Психологический анализ концепций обучения: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
8. Психологический анализ концепций обучения: теория содержательного обобщения В.В. Давыдова.
9. Психологический анализ концепций обучения. Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова и проблемное обучение (А.М. Матюшкин):
общее и особенное.
10. Личностно-ориентированное образование и развивающее обучение: проблема диалога.
11. Понятие учебной деятельности. Психологическое содержание учебной деятельности (предмет, цели, средства, способы, продукт).
12. Различные подходы в понимании структуры учебной деятельности: диалог научных школ и концепций.
13. Формирование психологической системы учебной деятельности:
пути формирования учебной деятельности и ученика как субъекта учебной деятельности; показатели сформированности учебной деятельности;
формирование научных понятий, приемов познавательной деятельности и действий, входящих в умение учиться.
14. Формирование мотивации учебной деятельности: понятие и классификация мотивов, проблемы и особенности формирования и развития мотивации учения у обучающихся на различных ступенях образования.
15. Учебная задача и ее характеристика: понятие, общая характеристика, психологические требования к учебным задачам.
16. Действие как единица анализа учебной деятельности: виды учебных действий, в том числе универсальных.
17. Контроль и самоконтроль: виды и функции, особенности формирования, структура действия контроля.
18. Оценка и самооценка: понятие, функции, этапы формирования, субъективные ошибки оценивания. Отметка и оценка.
19. Знание в качестве продукта учебной деятельности: понятие знания и его психологическое содержание, пути приобретения знаний.
20. Учение как психологический феномен. Психологические и педагогические факторы эффективности учения.
21. Усвоение как фаза процесса учения: психологические компоненты, свойства, становление.
22. Обучаемость как показатель готовности к учению. Психологические показатели обучаемости.
23. Успеваемость как показатель успешности усвоения знаний. Неуспеваемость как психологический феномен: причины неуспеваемости.
24. Психология воспитания: предмет, проблемы, задачи и основные проблемы. Ключевые характеристики воспитания (противоречия, закономерности, механизмы, принципы и методы и т.д.).
25. Психологический анализ концепций воспитания: зарубежный и отечественный опыт.
26. Психология нравственного воспитания: сущность и задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся.
27. Логика постановки воспитательных и развивающих задач.
28. Понятие «педагогическая деятельность», основные характеристики. Социальная значимость профессиональной педагогической деятельности.
29. Структура педагогической деятельности: различные психологические подходы.
30. Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности.
Классификации стилей педагогической деятельности в психологии.
31. Психологические проблемы, возникающие у педагогов в ходе профессиональной деятельности; причины и способы их разрешения.
32. Педагог как субъект педагогической деятельности. Субъектные свойства педагога и их характеристика.
33. Профессиональные педагогические способности: классификации и диагностика.
34. Ключевые личностные свойства педагога: личностная педагогическая направленность, профессиональное педагогическое самосознание, педагогическая социальная перцепция и т.д.
35. Личностное и профессиональное развитие педагога: термины, проблемы и концептуальные подходы.
36. Аналитическая и проективно-рефлексивная деятельность педагога: виды и содержание.
37. Профессиональная компетентность как показатель профессионального развития педагога. Виды компетенций.
38. Педагогический коллектив: функции и психологическая структура. Возрастные и гендерные особенности педагогических коллективов в современной России.
39. Психологический климат в педагогическом коллективе. Методы формирования положительного климата.
40. Психологические признаки развитости педагогического коллектива. Психологическое здоровье педагогов, профилактика их профессионального выгорания.
41. Психология сотрудничества и совместной деятельности: основные линии сотрудничества, развивающие эффекты и современные технологии.
42. Психология педагогического общения. Типология и способы преодоления барьеров в педагогическом общении.
43. Психология педагогического воздействия. Содержание, виды и условия эффективного воздействия. Приемы и техника управления в образовательном процессе.
в области педагогической психологии Ананьев Борис Герасимович (1907–1972) – советский психолог, пытавшийся преодолеть раздробленность наук о человеке и создать системную модель человекознания, в которой были бы обобщены исследования различных наук о человеке как индивиде, личности и индивидуальности.
Б.Г. Ананьев выдвинул четыре исследовательские программы, но ни одну из них ему не удалось реализовать полностью при жизни, как было задумано. Исследование характерогенеза у школьников, начатое в первой половине 30-х годов, пришлось свернуть после разгромного постановления ЦК ВКП (б) о педологии. Исследования лаборатории воспитания, проводимые под руководством и по программе Б.Г. Ананьева в 1933–1936 годах, заложили основу его концепции личности. Работа сектора психологии Института мозга по проблеме чувственного познания была прервана войной и возобновилась уже на базе психологического отделения Ленинградского университета. Широкомасштабные исследования интеллекта, начатые в 1960–1970-е годы, были продолжены на факультете психологии большой группой ученых, начиная с 1990 года.
Эти исследования явились логическим развитием новой для отечественной психологии проблематики – интеллектуального потенциала. Программа по педагогической психологии в 50-е годы не была реализована до конца из-за тяжелой болезни Б.Г. Ананьева.
Комплексные исследования Бориса Герасимовича заложили основы психологической акмеологии. Он дал дорогу в жизнь таким новым направлениям, как инженерная психология и социальная психология. В «золотой фонд» советской науки вошли следующие его монографии: «Психология педагогической оценки» (1935), «Очерки психологии» (1945), «Психология чувственного познания» (1960), «Теория ощущений» (1961), «Очерки истории русской психологии 18–19 веков», «Человек как предмет познания». Ананьев был деканом факультета психологии ЛГУ (1967–1972) и еще при жизни удостоился от благодарных учеников звания «создателя замечательной ленинградской школы психологов».
Божович лидия Ильинична (1908–1981) – советский психолог, ученица Л.С. Выготского. Свой научный вклад Л.И. Божович видела в распространении идей Л.С. Выготского о развитии высших психических функций на аффективно-потребностную сферу и личность в целом.
Можно условно выделить три этапа в разработке проблемы личности в лаборатории Л.И. Божович. Первые исследования были посвящены изучению мотивов игровой, учебной деятельности детей. На втором этапе, с одной стороны, изучались различные личностные феномены (качества личности, «смысловой барьер», аффект неадекватности, самосознание и самооценка, направленность личности) и их развитие на разных этапах онтогенеза. С другой – предпринимались попытки дать целостные характеристики отдельных возрастов: младшего школьного, подросткового. Все эти исследования были обобщены в докторской диссертации Л.И. Божович, а затем в ее монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968), до сих пор остающейся лучшей отечественной работой в этой области. Последний, итоговый этап творчества Л.И. Божович – это попытки выйти, прорваться к проблемам «высшей личности», личности в ее вершинных проявлениях. Сегодня не потеряла актуальности работа Л.И. Божович, выполненная совместно с ленинградским педагогом Т.Е. Конниковой «Возрастной подход в работе пионерской организации», поскольку несмотря на упразднение пионерской организации не теряют актуальности ни проблема воспитания ребенка в коллективе сверстников, ни специфика воспитания на разных возрастных этапах, ни важность осознания психологом, педагогом, воспитателем тех целей, которые он перед собой ставит.
Лидия Ильинична открыла для отечественной психологии мир зарубежной психологии личности. Именно она впервые дала конструктивный и позитивный анализ вклада З. Фрейда, К. Роджерса, А. Маслоу, К. Хорни, Г.С. Салливена и других западных ученых в мировую науку, что по тем временам было актом не только научного, но и гражданского мужества.
Венгер леонид Абрамович (1925–1992) выдающийся детский психолог с мировым именем. Вся научная жизнь Леонида Абрамовича была посвящена изучению психологических проблем в области восприятия, познавательных способностей, диагностики умственного развития.
Л.А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние – под ред. Л.А. Венгера). В конце 60-х годов под руководством Л.А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников» (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80-е годы перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенка-дошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сборнике «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989). Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л.А. Венгер занимался в последние годы жизни.
Выготский лев Семенович (1896–1934) – выдающийся отечественный психолог. Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры. Выготским было создано новое направление в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на современные отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребенка. Принцип развития сочетался в концепции Выготского с принципом системности.
Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). Совместно с учениками Л.С. Выготский экспериментально проследил основные стадии преобразования значений в онтогенезе («Мышление и речь», 1934), предложил адекватную принципу развития гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга.
Гальперин петр яковлевич (1902–1988) – один из плеяды выдающихся психологов, пришедший в психологию из медицины в начале 30-х годов прошлого столетия. Общепризнанно, что П.Я. Гальперин принадлежал к Харьковской, затем к Московской школе психологов, созданной А.Н. Леонтьевым и получившей наименование деятельностного подхода в психологии, или психологической теории деятельности.
Наиболее широкую известность П.Я. Гальперин получил как автор теории поэтапного формирования умственных действий. В результате многолетних дискуссий она превратилась из общей схемы в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операциональных. В рамках данной теории ученым был выделен элемент, названный ориентировочной основой действия (ООД). Кроме вышесказанного следует отметить, что на протяжении всей творческой жизни П.Я. Гальперина интересовали проблемы предмета и метода психологической науки, а широта и глубина его научных воззрений делали его учителем и замечательным педагогом.
давыдов Василий Васильевич (1930–1980) принадлежит к числу крупнейших советских психологов, начавших свой творческий путь в 50-е годы ХХ столетия. Его работы «Виды обобщения в обучении» (1972), «Проблемы развивающего обучения» (1986) и «Теория развивающего обучения» (1996) представляют собой выстроенное теоретическое исследование, которое задает принципиально новое понимание практики образования и способов ее построения. Созданная В.В. Давыдовым теория и практика развивающего обучения является образцом многоуровневой психологической работы. В теории развивающего обучения имеются три тесно связанных между собой центра: учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия.
Давыдов принадлежит к тому поколению психологов, которые имели особый вкус к метапсихологии. Возглавив Институт общей и педагогической психологии, В.В. Давыдов обеспечил условия для совместной работы психологов, философов и методологов науки.
Запорожец Александр Владимирович (1905–1981) – выдающийся отечественный психолог. Внес существенный вклад в разработку целого ряда проблем психологии: генезиса психики, развития и структуры мышления, движения, восприятия, эмоций и др. Его работы оказали огромное влияние на общую, возрастную, педагогическую и медицинскую психологию. Анализ идей А.В. Запорожца о воспитании личности в дошкольном возрасте свидетельствует о том, что в его работах имплицитно содержится целостная концепция развития личности ребенка-дошкольника. В ней разработаны представления об источниках и предпосылках развития, намечено представление о структуре личности, указаны и проанализированы психологические механизмы развития личности, рассмотрены основные пути такого развития (игра, продуктивное действие и художественное восприятие), разработаны конкретные психолого-педагогические приемы воздействия на этот процесс и накоплено значительное количество экспериментальных данных. Центральная идея о роли ориентировочной деятельности ребенка в развитии его личности, о ее специальном формировании во внешних формах и последующей интериоризации вводит эту концепцию в единую теоретическую систему А.В. Запорожца, ставит ее в один ряд и связывает с достаточно хорошо описанными им самим концепциями мышления, движения, восприятия и эмоций. (Избранные психологические труды:
в 2 т. М., 1986.) калмыкова Зинаида Ильинична изучала интеллектуальные возможности детей, их обучаемость как общую способность к усвоению знаний. Разработанные ею оригинальные диагностические методики представлены в книге «Проблемы диагностики умственного развития учащихся» (1975). Результаты большого экспериментального исследования, ставшего основой докторской диссертации, отражены в монографии «Продуктивное мышление как основа обучаемости» (1981). Изучая детей со способностями разного уровня, З.И. Калмыкова старалась уделять особое внимание тем из них, кто нуждался в наибольшей педагогической и психологической помощи, – детям, отстающим в учении, в том числе детям с задержкой психического развития. Она организовала научную группу, проводившую разностороннее исследование особенностей развития этих детей – и интеллектуального, и личностного. Зинаида Ильинична была непосредственным участником всех научных и организационных дел, связанных с созданием первой в стране школыинтерната для детей с задержкой психического развития в Нижнем Новгороде, а затем – сети таких школ. Научная работа З.И. Калмыковой и ее группы получила отражение в книгах «Отстающие в учении школьники: проблемы психологического развития» (1986), «Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога» (1982). Активное включение З.И. Калмыковой в педагогический процесс имело еще один очень продуктивный выход – анализ деятельности учителей-новаторов. Наблюдения, проведенные в Донецке, в школе В.Ф. Шаталова, изучение материалов, полученных в процессе обучения по его разработкам, легли в основу книги «Педагогика гуманизма» (1990).
каптерев петр Федорович (1849–1922) был одним из самых разносторонних и творческих отечественных педагогов психологического направления. В 1872 году выходит в свет его первая книга «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». С этой поры он принимает деятельное участие в руководстве такими журналами, как «Воспитание и обучение», «Образование» и «Женское образование». Под его общей редакцией стала издаваться «Энциклопедия по семейному воспитанию и обучению» (за 10 лет вышло 59 брошюр, часть из которых написаны им самим). Он пишет книги, посвященные психологическому обоснованию дидактики, а также вопросам истории педагогики: «Дидактические очерки», «Из истории души:
Очерки по истории ума», «Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели». Особенно много он занимался вопросами семейной педагогики и совершенствования школы. Он был одним из главных организаторов и участников первых Всероссийских съездов по семейному воспитанию, педагогической психологии, экспериментальной педагогике. П.Ф. Каптерев вслед за К.Д. Ушинским разрабатывал идеи педагогической антропологии, т.е. считал, что в основе педагогики должен быть комплекс наук о человеке, среди которых особо важная роль принадлежит психологии. Разрабатывая проблемы общего образования, П.Ф. Каптерев придавал важное значение общественно-нравственному развитию учащихся и вариативности образования применительно к различиям между детьми.
коломинский яков львович (род. в 1934). Развивая идеи Л.С. Выготского и Л.И. Божович, Яков Львович разработал социально-психологическую концепцию онтогенеза: обосновал необходимость различения объективной и субъективной социальности в процессе социализации ребенка, осуществил теоретический анализ и экспериментально подтвердил микрогрупповую структуру социальной ситуации развития и полигрупповую принадлежность личности; обосновал понятие «персоногенная ситуация развития личности».
В работах Я.Л. Коломинского сформулирована оригинальная концепция педагогического взаимодействия, разработана типология педагогического взаимодействия на основе соотношения внутренней, мотивационно-потребностной основы педагогического взаимодействия и его внешнего поведенческого компонента. Предложены понятия и методические приемы изучения «педагогической наблюдательности», «предметности педагогического взаимодействия», «педагогической команды».
Экспериментальные и теоретические исследования Я.Л. Коломинского положили начало новым отраслям психологической науки – возрастной и педагогической социальной психологии. Предметом педагогической социальной психологии являются социально-психологические закономерности обучения и воспитания. Яков Львович разработал концепцию психологической культурологии, которая включает систему понятий, описывающих основные виды и уровни психологической культуры личности. Наиболее значительные научные публикации – книги: «Психология личных взаимоотношений в детском коллективе» (1969), «Учитель и детский коллектив» (соавтор Н.А. Березовин) (1975), «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Книга для учителя» (соавтор Е.А. Панько) (1988), «Социальная психология школьного класса» (1998), «Социальная педагогическая психология» (соавтор А.А. Реан) (1999), «Психическое развитие дошкольников. Жизнь после Чернобыля» (соавтор Л.А. Калач) (2001).
корчак януш (псевдоним Генрика Гольдшидта) (1878/79–1942) – гуманист, врач-педиатр, педагог, писатель. Работал директором, врачом и главным воспитателем сиротского приюта в Варшаве, преподавал в различных высших учебных заведениях, редактировал детскую газету и т.д. Гуманистическая педагогика Корчака оформлена в целом ряде трудов, жанр которых можно определить как «научно-популярный художественно-публицистический». Принципиально важная работа «Право ребенка на уважение» (1929) (логически продолжающая написанную на фронте Первой мировой войны книгу «Как любить детей») представляет кредо и педагогическую программу Корчака. По существу, эта брошюра – первая декларация прав ребенка, принятая пока еще не международным сообществом, а лишь одним человеком. В ней представлена принципиально новая концепция детства, рассматриваемого не как «подготовка к жизни, а как сама жизнь». Целью воспитания Корчак считал свободное и гармоничное развитие каждого ребенка;
она может быть достигнута в обстановке ненасилия, удовлетворения его интересов и потребностей, в том числе в самопознании, самоконтроле, самосовершенствовании. Эти идеи с успехом и творчески применялись в жизни корчаковского «Дома сирот».
кузьмина Нина Васильевна (род. в 1923) является признанным специалистом в области педагогической психологии, теории и истории педагогики. Она внесла большой вклад в создание научных основ психологии профессиональной педагогической деятельности, в методологию и методику исследования. В 1950 году Н.В. Кузьмина окончила аспирантуру Ленинградского филиала Академии педагогических наук РСФСР (сектор педагогической психологии), защитив под руководством Б.Г. Ананьева кандидатскую диссертацию на тему «Психолого-педагогический анализ трудностей и успехов в работе молодого учителя начальных классов». В 1961 году в издательстве ЛГУ вышла в свет ее первая монография «Формирование педагогических способностей».
В 1965 году Н.В. Кузьмина защитила докторскую диссертацию на тему: «Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности». Материалы диссертационного исследования кратко изложен в монографии «Очерки психологии труда учителя» (1967). В переводе на немецкий язык книга была переиздана четыре раза. Результаты исследований проблем профессиональной подготовки педагогов были обобщены ею в учебном пособии «Основы вузовской педагогики» (1972), в пяти выпусках «Современных психолого-педагогических проблем высшей школы» (1971, 1972, 1974, 1977, 1985), учебном пособии «Методы системного педагогического исследования» (1980). В 1992 году на основе Всесоюзной акмеологической ассоциации, возникшей в 1989 году, была создана Академия Акмеологических наук. Ее основателем и первым президентом стала Н.В. Кузьмина. «Учителем учителей» называют Нину Васильевну ее многочисленные ученики, подчеркивая таким образом ее огромный вклад в дело непрерывного образования.
крутецкий Вадим Андреевич (1917–1989) – доктор психологических наук, профессор, один из видных специалистов в области возрастной и педагогической психологии, психологии способностей. Его книги по психологии подростка и старшего школьника «Основы педагогической психологии» (1972); «Психология обучения и воспитания школьников» (1976), учебники психологии для педагогических училищ (1974, 1980, 1985) хорошо известны нескольким поколениям учителей. Главный труд В.А. Крутецкого – монография «Психология математических способностей» (1968).
леонтьев Алексей Николаевич (1903–1979) – известный советский психолог, один из создателей и организаторов советской психологической науки, первый декан факультета психологии МГУ с момента его образования. А.Н. Леонтьев – автор таких фундаментальных работ, как «Развитие памяти» (1931), «Проблемы развития психики» (1959), «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Разрабатывая в 20-х годах совместно с Л.С. Выготским и А.Р. Лурия культурно-историческую теорию, провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций. А.Н. Леонтьев является автором концепции деятельности, которая в свое время стимулировала рост многочисленных исследований в различных отраслях психологии (общей, детской, педагогической, социальной). Сегодня наверное уже можно говорить о том, что она перестала играть роль единственного и конечного фундаментального основания отечественной психологии. Научное наследие А.Н. Леонтьева – основателя целой династии психологов – имеет огромное значение для развития отечественной психологии.
лисина Майя Ивановна (1929–1984). Концепция общения М.И. Лисиной является одним из ответвлений культурно-исторической теории.
Опираясь на теорию Л.С. Выготского, она стала основательницей оригинальной и самостоятельной научной школы. Лисина открыла в отечественной психологии новый предмет – общение ребенка со взрослым – и новый подход к его научному исследованию. Майя Ивановна является основателем отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья «Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста» стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза.
Тематику исследований М.И. Лисиной можно условно разделись на два направления: влияние общения на психическое развитие ребенка и анализ общения как самостоятельной деятельности. Проведенные под ее руководством работы показали, что именно общение со взрослым определяет внутренний план действий ребенка, сферу его эмоциональных переживаний, познавательную активность детей, произвольность и волю, самооценку и самосознание, общение со сверстниками.
Матюшкин Алексей Михайлович (род. в 1927) – известный советский психолог, доктор психологических наук, профессор. Выпускник отделения психологии философского факультета МГУ. Свою научную деятельность начинал в школе С.Л. Рубинштейна. Научные интересы А.М. Матюшкина касаются психологии мышления (проблемное обучение), а также специальных программ творческого мышления и развития высокоодаренных детей. В созданной им лаборатории «Психология одаренности» разрабатываются психологические и педагогические проблемы раннего выявления, диагностики и развития творчески одаренных детей. В свое время А.М. Матюшкин уделял много времени административной и общественной работе: возглавлял Институт общей и педагогической психологии АПН СССР, руководил Обществом психологов СССР, более одиннадцати лет был главным редактором журнала «Вопросы психологии». Благодаря А.М. Матюшкину были установлены активные взаимоотношения с американскими психологами и психотерапевтами в то время, когда это было практически невозможно. В частности, отечественные психологи смогли познакомиться с выдающимся психологомгуманистом Карлом Роджерсом, а впоследствии и его трудами.
Менчинская Наталья Александровна (1905–1995). Будучи крупным организатором психологической науки Н.А. Менчинская создала подлинно научную школу, разрабатывающую проблему соотношения обучения и психического развития школьников. Ее перу принадлежит 150 научных работ, в том числе свыше 10 монографий, выпущенных под ее редакцией, освещающих основные закономерности усвоения знаний в общеобразовательной школе. Наталья Александровна, ученица Л.С. Выготского, активно отстаивала ту часть его наследия, которая касалась спонтанного развития ребенка, роли этого развития в становлении личности. Особое значение она придавала раскрытию индивидуальности ребенка, его природной активности, используя для этого метод клинического наблюдения за поведением. Из наиболее значительных работ следует отметить представляющий большую теоретическую и практическую ценность уникальный труд «Развитие психики ребенка (дневник матери)». На основе систематических наблюдений за развитием годовалого сына Н.А. Менчинская выявила и описала основные тенденции в становлении психики ребенка в онтогенезе под влиянием «программы матери» (по терминологии Л.С. Выготского). Исследование общих закономерностей процесса учения, которому Н.А. Менчинская посвятила многие годы, дало возможность поставить и раскрыть проблему индивидуальных различий школьников в усвоении знаний, что способствовало целостному представлению о ребенке, позволяло понять причины трудностей в учении, дать им психологическое обоснование. Особое место в исследованиях Н.А. Менчинской и ее сотрудников занимает изучение следующих проблем: неуспеваемость, связь обучаемости с активностью личности, формирование научных понятий при определенной умственной работе школьника, становление у школьников научного мировоззрения («Применение знаний в учебной практике», 1961, «Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника», 1968, «Психологические проблемы неуспеваемости школьников», 1971).
Морено якоб леви (1882–1974) – известный американский психиатр, социальный психолог, основатель социометрии, психодрамы и социодрамы.
Значимое место в научном творчестве Я. Морено занимало изучение процессов, происходящих в малых группах. Морено разработал метод социометрии, который позволял фиксировать скрытую от внешнего наблюдателя структуру отношений, определяющихся эмоциональными связями, взаимными симпатиями и антипатиями, притяжениями и отталкиваниями.
Научное творчество Якоба Морено оказало огромное влияние на групповое движение. Разработанные им методики достаточно широко применяются и в гештальт-, и в Т-группах. На протяжении всей жизни он боролся за основные гуманистические ценности и человеческое достоинство, критикуя антигуманную социальную практику, и рассматривал психодраму в качестве универсального подхода к лечению людей.
петровский Артур Владимирович (род. в 1924) – знаменитый советский психолог, доктор психологических наук, профессор. Впервые заявил о себе как историк психологии. История психологии была предметом его исследований более двадцати лет. Последние книги по этой проблеме написаны А.В. Петровским совместно с М.Г. Ярошевским: «История психологии», 1986; «История и теория психологии» в 2 томах, 1996; «Теоретические основы психологии», 1998. Заинтересовавшись проблемами социальной психологии, ученый объединил коллектив руководимой им кафедры вокруг единой исследовательской программы, базирующейся на теории деятельности, опосредующей межличностное общение (стратометрическая концепция). По ее результатам написаны книги «Психологическая теория коллектива», «Социальная психология коллектива».
После этого Артур Владимирович перешел к осуществлению замысла исследовать собственно психологию личности. Десять лет работы в этом направлении имели результатом книгу «Психология развивающейся личности» и около двухсот научных статей и сборников работ. Артур Владимирович – автор и редактор многократно переиздававшихся учебников «Общая психология» (1970, 1976, 1986); «Возрастная и педагогическая психология» (1971, 1979); «Основы психологии и педагогики высшей школы» (1986). Петровский является соредактором словарей «Краткий психологический словарь» (1985); «Психология. Словарь» (1990).
пиаже Жан (1886–1980) – крупнейший психолог современности, основатель Женевской школы генетической психологии, автор около 50 книг, сотен статей. Его учение о познавательной деятельности ребенка – восприятия и мышления – справедливо оценивается как одно из самых значительных явлений в психологии. Пиаже рассматривал процесс развития на основе общего биологического понимания его как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. Равновесие этих процессов обеспечивает равновесие в отношениях между средой и организмом. Качественная специфика детского мышления представляла постоянный интерес ученого. Причем в начальный период творчества исследователь рассматривал развитие мышления ребенка как переход от аутистического к эгоцентрическому и от него – к социализированному мышлению. Позже умственное развитие рассматривается ученым как устремленное к логико-математическим структурам: операция занимает теперь ключевую позицию в детерминации познавательной активности ребенка. В любом случае, тот факт, что вокруг концептуальных схем Пиаже все время ведется полемика «за» или «против», свидетельствует о неиссякаемой креативности разработанных великим психологом идей.
Рубинштейн Сергей леонидович (1889–1960) – выдающийся психолог и философ, произведения которого составили целую эпоху в истории советской психологии. Заслуга С.Л. Рубинштейна состоит в развитии практически всех областей психологии. Он выдвинул теоретически и экспериментально разработал такие фундаментальные методологические принципы психологического исследования, как принцип единства сознания и деятельности, диалектико-материалистический принцип детерминизма. Кроме того, С.Л. Рубинштейн внес неоценимый вклад в развитие психологии личности и социальную психологию, выступая в этой отрасли подлинным гуманистом.
С.Л. Рубинштейн является автором фундаментального психологического труда «Основы общей психологии». Именно за эту книгу его обвинили в космополитизме и сняли практически со всех постов. Стойко перенеся незаслуженный удар, Сергей Леонидович смог написать философско-психологический труд «Бытие и сознание». В памяти новых поколений психологов С.Л. Рубинштейн останется как «педагог в большом стиле».
Скиннер Фредерик Берхаус (1904–1990) – известный американский психолог, представитель радикального бихевиоризма, автор концепции «оперантного обусловливания», теоретическое оформление которой составляет содержание книги «Поведение организмов» (1938); создатель концепции программированного обучения, описанной в работах «Наука об учении и искусство обучения» (1954), «Технология обучения» (1968).
Программированное обучение по Скиннеру заключалось в получении правильных реакций и их закреплении путем подкрепления. Одним из оснований программированного обучения явился принцип членения процесса решения учебной задачи на отдельные операции, каждая из которых контролируется подкреплением, служащим сигналом обратной связи. Несмотря на мощную критику бихевиоризма в целом и программированного обучения в частности эту технологию обучения относят к числу современных нетрадиционных способов обучения.
Эльконин даниил Борисович (1904–1984) – доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития. Наряду с концептуальной проработкой важнейших теоретико-методологических проблем детства Эльконин целенаправленно работал над прикладными, психолого-дидактическими вопросами обучения и воспитания. Им опубликовано 10 монографий и сотни научных статей. Среди основных трудов Д.Б. Эльконина: «Детская психология» (1978); «Избранные психологические труды» (1989). Даниил Борисович был необыкновенно цельной личностью. Своей преданностью науке, принципиальностью, научными достижениями, талантом педагога оказал огромное влияние на многие поколения психологов.
Введение
§ 1. Место педагогической психологии в современном научном пространстве
§ 2. Педагогика и педагогическая психология: пространство диалога
§ 4. Структура, предмет и задачи педагогической психологии
§ 5. Методы и проблемы исследования педагогической психологии
§ 6. Образование как объект педагогической психологии.
Психологический анализ концепций образовательного процесса
Практическое занятие 1
Глава 2. психология обучения
§ 1. Категориальный аппарат и ключевые проблемы психологии обучения
Практическое занятие 2
Практическое занятие 3
Практическое занятие 4
§ 4. Психология учения
§ 5. Обучаемость и неуспеваемость как психологические феномены
Практическое занятие 5
Глава 3. психология воспитания
Практическое занятие 6
Практическое занятие 7
Практическое занятие 8
Глава 4. психология профессиональной деятельности и личности педагога
Практическое занятие 9
§ 2. Психология личности и профессионального развития педагога
Практическое занятие 10
Практическое занятие 11
Практическое занятие 12
§ 4. Психология взаимодействия и сотрудничества в образовании
Практическое занятие 13
приложения
Приложение 2. Примерные вопросы для подготовки к экзамену
Приложение 3. Персоналии исследователей в области педагогической психологии
Маракушина Ирина Геннадьевна педагогическая психология Художественный редактор Е.Н. Качанова Оригинал-макет и дизайн обложки С.В. Пантелеевой Подписано в печать 8.10.2013. Формат 60841/16.
Усл. печ. л. 16,74. Тираж 100 экз. Заказ № Издательско-полиграфический центр имени В.Н. Булатова
«