«ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ХОДЕ РЕШЕНИЯ ЭКОЛОГО-ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ...»

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

КАРПОВА НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ХОДЕ РЕШЕНИЯ

ЭКОЛОГО-ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Симонов В.М.

Волгоград - Оглавление Введение……………………………………………………………………..... Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования экологической ответственности старшеклассников………………………. 1.1 Экологическая ответственность с позиции научного знания……… 1.2 Сущностные характеристики: структурные компоненты, уровни и критерии сформированности экологической ответственности старшеклассников…………….……………...………………………….... Выводы по первой главе……………………………………..…………… Глава 2. Процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач…..……… 2.1. Обоснование модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения экологоприкладных задач………………………………………………………… 2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы… Выводы по второй главе…………………….…………………………… Заключение…………………….……………………………………….…… Библиография……………….………………………………………….…… Приложение……………………..…………………………………………... Введение Актуальность исследования. Мировым сообществом давно признана приоритетность экологических проблем (Декларация Рио-де-Жанеро, 1992 г.), от решения которых зависит дальнейшая судьба цивилизации. Решение этих сложнейших проблем невозможно без обращения современной педагогической науки, обладающей мощным образовательным и воспитательным потенциалом, к идеям гуманизации, то есть обращения к человеку, к личности, признание его значимости и ценности, его роли в биосферном пространстве. Это приводит к необходимости изменений в системе образования, смены приоритетов, смещения акцентов в экологическом образовании.

Современное экологическое образование, по определению академика РАО И.Д. Зверева, представляет собой «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственноэтических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [65].

Экологическая ответственность, определяя поведение и жизнедеятельность современного человека, тем самым сможет обеспечивать устойчивое развитие человеческого общества и природы, их дальнейшую коэволюцию.

Важной и существенной, в связи с этим, нам видится проблема формирования экологической ответственности личности, выявления её сущности, средства и закономерности развития в рамках общеобразовательного (массового) процесса. Вместе с тем, следует отметить ее недостаточную разработанность в педагогической теории и педагогической практике, что, несомненно, является барьером на пути формирования экологической ответственности граждан и решения экологических проблем в целом.

Анализ школьной практики показывает отсутствие позитивного опыта формирования экологической ответственности старшеклассников. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что более 40% старшеклассников обучающихся в муниципальных общеобразовательных учреждениях обладают формально-ответственным уровнем сформированности экологической ответственности.

Работа педагогов естественно научного профиля в аспекте формирования экологической ответственности учащихся в большинстве случаев осуществляется стихийно, вне целенаправленно организуемого процесса. Лишь 7% педагогов реализуют систематическую целенаправленную работу в данном направлении.

Для решения обозначенной проблемы на современном этапе в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. Накоплен богатый теоретический материал по изучению ответственности как качества личности с позиций философского (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социального (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психологопедагогического (К.А. Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, Г.В. Платонов, К.К. Платонов) знания. Трудами А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и других раскрыты механизмы формирования личности, присущих ей нравственных качеств, в основе которых лежит деятельность. Исследованиями А.Г. Ковалева, А.Г. Пашкова, Н.Б. Скорбилиной и др., обоснована сензитивность старшего школьного возраста, для которого характерно наличие сознательного выбора форм поведения, направленность в формировании нравственных представлений и установок, формирование ответственности, как качества личности.

Ряд ученых (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в учебно-воспитательном процессе предлагают наиболее полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий индивидуального проявления и самореализации личности, обеспечение свободы выбора и актуализацию личностного опыта.

А.В. Зеленцова, исследуя условия развития личности, указывает на важность предоставления учащимся некоторого пространства свободы, где они свободны (могут делать свой свободный выбор, основанный на личных представлениях о моральных нормах и ценностях), востребованы и ответственны. А также определяет необходимость преобразования способов организации познания и избрание в качестве форм реализации процесса формирования ответственной личности практико-ориентированную деятельность и коммуникативнодеятельностную форму конструирования учебного материала.

В работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева и др. раскрыты цели и направления экологизации образования, определена роль и значение экологической ответственности личности. Исследованиями Л.М. Горбунова, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегиной идентифицирована экологическая ответственность как особое качество личности, определены её сущностные характеристики; выявлен потенциал дисциплин естественнонаучного цикла (биологии, экологии, химии, физики и др.), объектом изучения которых является природа, человек и аспекты их взаимодействия, в процессе формирования экологической ответственности личности.

Вместе с тем, практика показывает, что вопросы, связанные с формированием экологической ответственности учащихся средствами практикоориентированной деятельности, в большей степени находят свое отражение в научных исследованиях (Л.М. Горбунов, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, Н.Н. Моисеев) и неоправданно мало представлены в педагогической теории и практике с позиции коммуникативно-деятельностной формы конструирования учебного материала (И.Т. Суравегина), особенно задачной. В то время как эффективность использования и разработанность задачного подхода в рамках формирования многих качеств личности (познавательного интереса и творческой активности, эмоционально-ценностного отношения к природе и толерантности, и др.) подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями и педагогической практикой (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).

Актуальность избранного направления исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результате констатирующего эксперимента.

Таковыми противоречиями являются:

• общепризнанная необходимость общего экологического образования с целью формирования экологической ответственности личности и отсутствие широкого признания и применения идей и принципов экологического образования;

• необходимость представления экологической ответственности как целостного, личностного образования, играющего важную роль в формировании жизненной позиции и поведения учащегося и рассмотрение её с позиций покомпонентного анализа;

• многообразие попыток формирования экологической ответственности школьников через информированность, включение обучаемых в отдельные виды деятельности и недостаточное научно-методическое обеспечение, отсутствие конкретных технологий формирования экологической ответственности старшеклассников;

• эффективность использования задачной технологии в аспекте формирования личностных качеств школьников и отсутствие эффективных разработок формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач.

Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую проблему, которая заключается в научном обосновании процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

Учитывая важность и социальную значимость направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали темой исследования: «Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач».

Объект исследования: экологическое образование старшеклассников.

Предмет исследования: процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач (на предметах естественно научного цикла).

Цель исследования: научно обосновать и проверить в условиях опытноэкспериментальной работы эффективность формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

На основании поставленной цели были выделены следующие задачи:

1. Уточнить знание о сущности экологической ответственности как важном качестве личности.

2. Выявить сущностные характеристики экологической ответственности старшеклассников.

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.

4. Выявить педагогический потенциал эколого-прикладных задач как средства формирования экологической ответственности старшеклассников.

Поставленная цель исследования и выделенные задачи определили выдвижение гипотезы: учебно-воспитательный процесс будет более эффективно обеспечивать формирование экологической ответственности старшеклассников, если:

- в качестве значимой цели общего образования на старшей ступени рассматривать экологическую ответственность, как внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера»;

- процесс формирования экологической ответственности будет носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов и отражать логику восхождения к целостности данного новообразования;

- он строится на диагностической основе в виде системной последовательности ситуаций «экоответственности», продвигающих старшеклассников в формировании экологической ответственности на более высокий уровень;

- в качестве ведущего средства формирования экологической ответственности старшеклассников выступят эколого-прикладные задачи, актуализирующие ответственное экологическое поведение.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев); концепция гуманитаризации естественнонаучного образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов и пр.); психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); философские (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социальные (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психологические (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, К. Муздыбаев, К.К. Платонов), педагогические (А.Д. Алферов, Г.В. Платонов, В.А. Сухомлинский) основы теории ответственности; концепции экологизации образования (С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегина); деятельностный подход к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, В.А. Петровский, В.М. Симонов, Л.М. Фридман).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: сравнительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований;

анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; причинно-следственный анализ данных педагогического опыта, диагностирующего и формирующего экспериментов; теоретическое моделирование;

- эмпирические: диагностические (анкетирование, беседы с учащимися и учителями, тестовые задания), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обучения), экспериментальные (диагностирующий и формирующий эксперимент), математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, количественной базой эксперимента;

применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации, репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что в нём впервые обоснована теоретическая модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения экологоприкладных задач; конкретизированы структурные компоненты экологической ответственности; уточнены уровни формирования данного личностного качества у старшего школьника; разработана и адаптирована система критериев и методов диагностики сформированности экологической ответственности старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения целостного педагогического процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач;

расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения ситуаций экоответственности, предъявляемых и реализуемых в форме эколого-прикладных задач; дополняет теории экологизации и гуманитаризации образования знанием об экологической ответственности как важном качестве современной личности. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования экологической ответственности личности, специфики ее развития у школьников различных возрастных групп в рамках непрерывного экологического образования.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать разработанную модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения с целью подготовки выпускников школ к ответственному, безопасному для цивилизации взаимодействию с природой и ее богатствами; способствовать повышению качества образования и самостоятельности учащихся посредством применения эколого-прикладных задач; осуществлять диагностику уровней сформированности экологической ответственности старшеклассников на основе выделенных критериев и соответствующих им диагностических методик.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, VI международной научно-практической конференции «Эколого-биологические проблемы бассейна Каспийского моря» (Естественный институт Астраханского государственного университета 2003 г.), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002), IV Региональной научнопрактической конференции «Проблемы устойчивого развития и экологоэкономической безопасности региона» (Волжский, 2004), Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» Волжский гуманитарный институт филиал Волгоградского государственного университета (2003 г.), IX межвузовской конференции молодых ученых, аспирантов и студентов г. Волжского Волгоградской области (Волжский, 2003 г.).

Основные положения исследования и выводы по результатам экспериментальной работы изложены и опубликованы в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках (9).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя и педагогов МОУ лицея № 1, МОУ школ № 9, 14 г. Волжского Волгоградской области; МОУ гимназии № 4 г. Волгограда.

Материалы исследования использовались на занятиях кафедры экологии и природопользования Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета, при разработке и реализации программ учебных курсов «Эколого-валеологические проблемы человека» и «Методика преподавания экологии», при подготовке учебно-методического пособия «Неорганическая химия» для студентов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическая ответственность – это нравственно-волевое качество личности, внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера», ориентированный на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанный на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную деятельность.

При этом экологическая ответственность предполагает не просто умение личности предвидеть результаты своих действий и осознавать ответственность за них, но и осознание «личной сопричастности глобальным общественным и экологическим процессам».

2. Основными структурными компонентами экологической ответственности старшеклассников являются: мотивационно-ценностный, когнитивносодержательный и рефлексивно-смысловой.

Система уровней сформированности экологической ответственности представлена формально-ответственным, исполнительно-добросовестным и инициативно-ответственным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев:

- ведущий тип мотивации в отношении природы, наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности, осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности (мотивационно-ценностный компонент);

- полнота и системность экологических знаний, изменения в мотивации и направлении познавательной активности (когнитивно-содержательный компонент);

- степень проявления рефлексии, характер проявления экологически ответственной деятельности, умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предотвращения (рефлексивносмысловой компонент).

3. Модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач представляет собой последовательность трёх этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуальноразвивающего и рефлексивно-преобразующего, на каждом из которых доминирует один из компонентов экологической ответственности, продвигающий старшеклассников на более высокий уровень сформированности экологической ответственности.

При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности ситуаций «экоответственности» (ценностной, познавательной и смыслотворческой), различающихся по характеру и степени активности учащихся, направленных на присвоение личностью экологической ответственности, осмысливание ее значимости на личностном уровне.

4. Системообразующую роль в процессе формирования экологической ответственности старшеклассников (через создание последовательно сменяющихся ситуаций «экоответственности») играют эколого-прикладные задачи, ориентированные на осуществление нравственного выбора, оценочного суждения, анализа поведения и поступка, размышление над действием и взятие на себя ответственности, переосмысление явления и ситуации, актуализации ответственного экологического решения.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись МОУ лицей № 1, МОУ общеобразовательные школы № 9, 14 г. Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. и включало три этапа исследования.

На первом этапе (1999-2002 гг.) изучались состояние и проблемы естественнонаучного образования, осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, рассматривались основные тенденции гуманитаризации и экологизации образования, аспекты формирования экологической ответственности человека и специфики их проявления в системе образования Волгоградского региона. Автор принимал участие в организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учителя МОУ лицея № 1 г. Волжского Волгоградской области. На основе накопления эмпирических данных, теоретического осмысления разрабатывался общий концептуальный замысел исследования, были намечены его теоретикометодологические основания, эмпирическая база и логика, изучены возможности ряда технологий экологизации естественнонаучного образования. На данном этапе осуществлялась разработка теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников, построение исследовательской гипотезы, разрабатывался диагностический инструментарий и проводился констатирующий эксперимент; результаты работы публиковались в печати.

Второй этап (2002-2004 гг.) был связан с проведением опытноэкспериментальной работы в условиях школьных учреждений и обобщением и систематизацией полученных при этом материалов. На данном этапе проводилось уточнение разработанной теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников в соответствии с гипотезой исследования, а также, проводился формирующий эксперимент с использованием эколого-прикладных задач; полученные результаты представлялись на конференциях и публиковались в печати.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, был посвящён систематизации материалов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования и их обобщению в виде текста диссертации.

Структура и объем диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает введение (11 с.), две главы ( с., 84 с.), заключение (5 с.), список использованной литературы (205 наименований) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования экологической ответственности старшеклассников Цель данной главы: уточнить сущность понятия экологическая ответственность; выявить сущностные характеристики экологической ответственности как качества личности, его структурные компоненты, критерии и уровни сформированности в старшем школьном возрасте, взаимодействие с другими качествами личности. Этим исходным позициям посвящена настоящая глава.

1.1 Экологическая ответственность с позиций научного знания Современное педагогическое исследование, посвященное проблеме формирования экологической ответственности старшеклассников, не может быть построено без учета междисциплинарного подхода, без привлечения данных других наук о человеке, позволяющих в совокупности наиболее полно изучить существо проблемы. Путь к решению имеющихся проблем заключается не в дифференциации, то есть разобщении знаний, как было ранее, а в их единении, интеграции (В.И. Данильчук, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.В. Сериков, В.М.

Симонов и др.). Педагогика имеет тесные связи со многими областями научного знания: философией, социологией, психологией, экологией, экономикой и пр. Понятие ответственность прошло длительный путь исторического развития и сегодня широко применяется в различных отраслях научного знания. Для уточнения понятия экологическая ответственность, необходимо выяснить сущность категории ответственность определяемой различными областями научного знания.

В настоящее время не существует устоявшегося определения ответственности. Феномен ответственности трактуется исследователями неоднозначно – ответственность за совершенное действие (ретроспективный аспект) (А.Ф.

Плахотный, Г.С. Яковлев, др.) и ответственность за то, что необходимо, должно совершить (перспективный аспект) (Ю.Д. Железнов, Л.В. Коган, Л.С. Мамут, В.П. Тугаринов и др.).

Так, в самом широком смысле ответственность понимается как осознание субъектом своей деятельности, ее последствий, социальной значимости. Речь идет об ответственности, связанной с активной, инициативной, сознательной, правомерной деятельностью субъектов.

Толковые словари русского языка трактуют ответственность следующим образом:

§ ответственный (за исполнение поручения), при выполнении задания, с полным сознанием своей ответственности за исполнение поручения;

§ необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и т.п.; обязанность отвечать за их возможные последствия (о. за семью, перед обществом, перед самим собой. Брать, принимать на себя ответственность. Нести ответственность за кого-либо, за что-либо. Чувство, мера ответственности. Привлекать к ответственности.);

§ серьезность, важность чего-либо [22].

§ как необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках. Чувство ответственности означает нести за что-то ответственность [124].

Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой осмысления целей воспитания и образования, исторически сложившейся основой научного знания вообще, и педагогической науки в частности.

В философии понятие «ответственность» трактуется через категории свобода, мораль, духовность (Л.В. Коган, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). В ряде работ (Ю.Д. Железнов, А.Г. Мысливченко, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов, пр.) она рассматривается как проблема меры, то есть способности и возможности человека выступать в качестве носителя этой ответственности (способен добровольно выполнять требования). Но, кроме данного подхода, имеют место работы, относящиеся к концепции психоанализа, которые рассматривают ответственность человека как некую условность, не имеющую объективных предпосылок. Представители данной концепции (Дж. Хосперс) утверждают неправомерность возложения на людей ответственности вследствие их беспомощности перед силами, действующими на них изнутри. «…Человек не знает, - убежден Дж. Хосперс, - что в нем происходит внутренняя борьба механизма. Он подобен стрелкам на часах, которые думают, что они свободно движутся по циферблату. Отсюда, мы не можем полагать человека ответственным, мы можем полагать ответственным его неврозы, но он не ответственен за свои неврозы…»

[6, 185].

Обобщенный анализ понимания ответственности с позиции философии представлен Н.Б. Скорбилиной [164], и вычленяет ее, как:

- фактор нравственной необходимости общественного развития;

- гражданское долженствование, основанное на прогрессивных потребностях социального развития и гуманистического совершенствования всех членов общества;

- необходимое средство управления поведением личности со стороны общества через сознание индивида;

- общественные требования, предъявляемые обществом к отдельным своим членам, коллективам в виде моральных принципов, норм, выражающих общественную необходимость.

Исходным моментом теории ответственности является вопрос об отношениях личности и общества, так как к возникновению ответственности приводит целый ряд объективных условий, характеризующих общественное бытие людей. В основе категории экологическая ответственность, по нашему мнению, также лежат отношения личности и общества, но усиленные акцентами на вопросах об отношениях общества и биосферы, личности и биосферы.

В системе общественных отношений, как и в биосферных связях в целом, положение человека отмечено «противоречивым, диалектическим единством необходимости и свободы» (К. Маркс), что находит отражение практически во всех этических и правовых учениях, рассматривающих проблему ответственности в неразрывной связи с философской проблемой свободы [182].

С точки зрения экзистенциализма («философии существования») (М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) ответственность есть следствие абсолютной свободы [187]. В этом высказывании мы видим путь становления экологической ответственности от полной свободы в вопросах взаимодействия человека с природой, к жизненной необходимости ответственного взаимодействия с ней в целях сохранения цивилизации.

Это также подтверждает справедливость суждений об относительном характере свободы, находящем свое отражение в ответственности личности перед другими личностями и обществом в целом. Зависимость между свободой и ответственностью личности прямо пропорциональна: чем больше свободы дает человеку общество, тем больше его ответственность за пользование этими свободами. В противном случае наступает разъедающая общество анархия [92].По мнению Л.В. Когана не свобода должна владеть человеком, а человек свободой. Он же несет, естественно, всю полноту ответственности за нее [83].

В работах Гете также подчеркивается, что «не то делает нас свободными, что мы ничего не признаем над собою, но именно то, что мы умеем уважать стоящее над нами. Потому что такое уважение возвышает нас самих; нашим признанием мы показываем, что носим внутри себя то, что выше нас, и тем самым достойны быть ему равными» [92]. Для разумного владения свободой, которой наделила человека природа, он должен обладать определенными механизмами её управления. По Л.В. Когану «формы морального самоограничения свободы – это совесть, долг, ответственность, взаимопонимание, терпимость, великодушее» [83].

Неразрывная связь категорий ответственность и свобода отражена и в работах А.Г. Мысливченко. При этом ответственность определяется им как «моральная мера свободы» [119, 133]. Личная свобода в своей объективной основе сводится главным образом к проблеме соответствия общественных интересов личным. Подлинная свобода – в установлении взаимоотношений между людьми на основе нравственных принципов, которые должны быть в то же время убеждением и совестью каждого индивида [119]. Мы также видим экологическую ответственность как «моральную меру свободы», основанную на нравственных принципах, нашедших выражение в убеждениях личности.

Категория ответственности, согласно её пониманию, предложенному в философском словаре под редакцией М.М. Розенталя [182], «обнимает» философско-социологическую проблему меры способности и возможности человека выступать в качестве субъекта (автора) своих действий. Ответственность трактуется как категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу (человечеству в целом), которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм.

Л.С. Мамут определяет ответственность (индивидуальную и коллективную) как один из первичных фундаментальных принципов человеческого бытия. Логикой общественной жизни люди так или иначе вынуждаются отвечать за свои действия [111]. Степень личной ответственности, по мнению академика С.С. Шварца [189], - это определенная возможность контролировать совершение действия и его исход.

Понимание ответственности через осознание нравственного долга и правовых норм находит отражение во многих философских трудах (Л.Н. Архангельский, И.А. Головко, Л.В. Коган, др.) и, по нашему мнению, может являться одним из важных аспектов в понимании экологической ответственности как социально значимой категории. Так, марксистско-ленинская этика дает определение ответственности как категории этики, характеризующей отношение личности к обществу с точки зрения осуществления ею определенных предъявляемых к ней нравственных требований. Ответственность выступает как «компонент морального сознания» (Л.Н. Архангельский), основывающийся на внутреннем убеждении самой личности, на ее сознании, чувствах и воле [41], подчеркивает необходимость добросовестного выполнения общественных требований и норм в соотношении с чувством долга, совести, вины, страха. Ответственность – это соответствие моральной деятельности личности ее долгу, рассматриваемое с точки зрения возможностей личности [93].

Понимание ответственности с позиции готовности соблюдать правовые или нравственные нормы мы находим в работах Ю.Д. Железнова. Здесь же высказывается убеждённость в необходимости и возможности социального приобретения ответственности, указывая, таким образом, на роль общественных институтов в формировании ответственности, что важно в рамках педагогического исследования. «Необходимым условием духовности Человека является следование не только экзистенциальной врожденной совести, но и позитивистской социально приобретенной совести, являющейся базой проявления ответственности Человека в его жизнедеятельности»[60, 106].

В философском энциклопедическом словаре [183] формирование ответственности представляется как результат тех внешних требований, которые предъявляют индивиду общество, класс, коллектив. С этих позиций ответственность выступает как философско-социальное понятие, отражающее объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований.

Вопрос социального приобретения экологической ответственности населением на современном этапе оказывается затрудненным вследствие наличия определенных культурных факторов, которые и формируют общественное отношение к проблемам природопользования [202; 203]. Среди них: устройство общества, основанное на принципе эксплуатации; приоритет количественных, а не качественных взаимодействий человека и природы; высокий уровень урбанизации территорий, способствующих отрыву от проблем естественной среды; рост населения и общая успешность социальной системы, поддерживающая мнение о благополучии и заглушающая тревогу по поводу экологических проблем и пр. Выходом из сложившейся ситуации может служить изучение этих факторов и оказание эффективного влияния на их изменение, то есть путем целенаправленного формирования экологической ответственности. нашей работы является понимание ответственности как факВажным для та сознания, предложенное А.Г. Спиркиным. Согласно его взглядам, в личностном плане ответственность представляет собой существенное социальное, нравственное и психологическое качество человека, выступающее в виде важнейшей черты характера. В объективном выражении ответственность выступает как одна из форм взаимодействия людей в общественном целом, которая ориентирована на сохранение жизнедеятельности и развитие этого целого, а также его членов.

Личностная ответственность, по его мнению, есть свободная реализация верно осознанного долга, являющегося нравственным выражением интересов определенных общественных классов. Проявляющегося через множество поступков, деятельность социальных групп, классов, наций, человечества. При этом «существенное значение имеет внутренняя ответственность личности за поведение и помыслы, то есть самоконтроль, самооценка, самоуправление».

«Ответственность предполагает, с одной стороны осознание должного, а с другой, возможности выбора путей его реализации» [170].

Основываясь на понимании ответственности, предложенном А.Г. Спиркиным, мы считаем, что объективным выражением экологической ответственности выступает форма взаимодействия людей в целом – биосфере – ориентированная на её сохранение и сохранение человека в ней. И реализация экологической ответственности возможна лишь через верное осознание каждым человеком своего долга, являющегося нравственным выражением интересов биосферы, и побуждающего к самоконтролю, самооценке и самоуправлению.

Поскольку ответственность возникает как результат осуществления необходимого и должного, при относительно свободном выборе путей и средств их реализации, то есть при известной свободной человеческой воле, то из этого следует, что воля является субъективной предпосылкой ответственности. «Человек только в том случае несет полную ответственность за свои поступки, если он совершил их, обладая полной свободой воли…». Если свобода означает возможность выбора, то ответственность – это оценка выбора, решения, поступка, оценка их пользы или вреда. «Объективная возможность выбрать акт поведения выступает основой всех видов социальной и личной ответственности…, расширение сферы свободы есть вместе с тем повышение ответственности всех и каждого за свои дела» [47, 7].

Субъективной предпосылкой экологической ответственности, по нашему мнению, также является воля и ее реализация возможна только при наличии свободного осознанного, оптимального с точки зрения сохранения биосферы и ее членов выбора. При этом основанием свободного выбора должно служить знание, позволяющее личности оценить возможные пользу и вред, оказываемые на биосферу в результате принятия решений, совершения поступков, реализации той или иной деятельности. Этот аспект ответственности раскрывает В.П. Тугаринов. Он считает, что ответственность есть способность человека предвидеть результат своей деятельности и определить ее, исходя из того, какую пользу или вред, она может принести обществу. Ответственность выражается в том, что личность признает свои обязанности перед обществом, налагая их на себя. Взвешивание поступков с точки зрения деловой (природной, профессионально-научной, политической и т.д.) и с точки зрения моральной и принятие наилучшего, оптимального, с указанных точек зрения решения, и называется ответственностью личности [176; 177].

Общественная природа человека, его бытие в обществе, урегулирование общественных отношений социальными нормами – все это объективные предпосылки ответственности. Поэтому глубокое осмысление проблемы ответственности личности требует обращения к социологии, ее знанию.

В социальном аспекте ответственность выражается как форма общественной регуляции взаимодействий между индивидами, индивидом и коллективом, индивидом и обществом, организациями и пр. Ее чаще всего трактуют как:

- синоним обязанности что-либо сделать;

- принятие или возложение определенных обязательств, предъявление на этой основе требований к соответствующему лицу, группе, организации с последующим применением санкций в случае невыполнения подобных обязательств;

- последствие нарушения обязанности [147].

Но такое понимание ответственности является неполным. Помимо определенных ожиданий окружающей социальной среды по отношению к лицам, общественным органам, социологическая ответственность предполагает осознание ими своего долга перед обществом, коллективом, индивидом. Ответственность как свойство личности понимается как осознание ответственности перед собой, перед другими людьми, перед обществом. При этом индивид формирует позицию (положительную или отрицательную) к отношениям, в которых участвует, к нормам и правилам поведения. Это его качество обнаруживается в действиях, в том, какие решения он принимает, в какие отношения и с кем вступает, как себя ведет [136].

Ответственность возникает на основе социальных норм и реализуется как через формы социального контроля (общественное мнение, устав, закон), так и через понимание своей общественной роли ответственными субъектами [147].

Много внимания в социологии уделено нормативному аспекту ответственности, как форме предъявления обществом требований к каждой личности и, следовательно, базе развития ответственности [205]. При этом ответственность выступает как система, регулирующая социальные отношения в обществе, ориентируя человека в мире, обеспечивая безопасность населения, охраны природной среды и рационального использования ее ресурсов. Она основана на принципах законности, равенства граждан перед законом, справедливости, гуманизма. В данном аспекте предусматривается дисциплинарная, материальная, административная, гражданско-правовая или уголовная ответственность за невыполнение или нарушение установленных норм, правил, законов.

Ведущая роль в формировании ответственности принадлежит обществу, как механизму социального контроля и среды становления каждой личности.

Не сформированность общественного мнения, направленного на решение и предотвращение экологических проблем, отсутствие эффективно работающих законов в области природопользования является барьером на пути формирования экологической ответственности личности.

Одной из исторически сложившихся форм социального контроля является религия. Не случайно, что религиозному воспитанию придают важное значение. Многие социологи, особенно зарубежные, считают религиозное воспитание ответственного отношения к миру, природе, самому себе как единственно возможное [204]. В то же время эксперименты по общественному обучению, направленному на формирование отношения и поведения, ведущего к сохранению окружающей среды показали свою эффективность [201], что дает основание для поиска основ формирования экологической ответственности личности в рамках работы общественных институтов, образовательных учреждений.

Важные для нашей работы аспекты ответственности раскрыты в работах известных психологов. Среди них понимание ответственности как волевого качества личности и регулятора ответственного поведения (К. Муздыбаев), напрямую связанного с ценностными ориентациями, морально-ценностными мотивами (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, С.П. Иванов, Э Фромм), уровнем осмысленности отношений субъекта к выполняемому действию (Ж.Е. Завадский, К. Муздыбаев, В.Н. Мясищев, В.М. Пискун, А.Л. Слободский, Л.В. Шевченко и др.), умением личности предвидеть результаты будущих действий и стремлением активно участвовать в преобразовании окружающего мира (Ж. Пиаже).

Роль моральных знаний, как «идейно-нравственной сущности» ответственности [184], определяющей поведение человека и находящееся в зависимости от ценностей общества, раскрыта в работах Т.Г. Гаевой и Н.М. Тен. Ответственное отношение к природе выступает объектом психологических трудов С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина.

Механизмы формирования ответственности как психического образования раскрыты в работах отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Ю.Е. Сосновиковой.

Ответственность с точки зрения психологии трактуется как осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил. При этом различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение на субъекта ответственности за результаты его деятельности (подотчетность, наказуемость, пр.) и внутренние формы саморегуляции его деятельности (чувство ответственности, чувство долга).

Ответственность личности перед обществом характеризуется сознательным соблюдением моральных принципов и правовых норм, выражающих моральную необходимость. Формирование ответственности как черты личности происходит в процессе совместной деятельности в результате интериоризации социальных ценностей, норм [144].

К. Муздыбаев определяет ответственность: как «результат интеграции всех психологических функций личности: субъективного восприятия окружающего мира, оценки собственных жизненных ресурсов, эмоционального отношения к должному, воли». Особый акцент он делает на волевых качествах и основными признаками ответственности считает:

1. Точность, пунктуальность, верность личности в выполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий;

2. Способность личности к сопереживанию, чуткость к чужой боли;

3. Настойчивость, усердие, проявление смелости, выдержки [118].

Волевой аспект ответственности очень важен для понимания сущности экологической ответственности, так как изначально присущий каждому человеку антропоцентризм и биологический эгоизм могут быть откорректированы лишь волевым усилием самой личности, осознающей ее значимость в природе.

Особо следует подчеркнуть мысль К. Муздыбаева о том, что ответственность никогда не бывает безличной, она всегда связана с субъектом, который несет ответственность за то, что возложено на него или принято им самим для исполнения. На личностном уровне, ответственность связана со склонностью субъекта, видеть источник управления своей жизнью преимущественно либо во внешней среде, либо в себе, а также с удовлетворенностью смыслом жизни:

«Чем более очевидно для субъекта его бытие, тем более ответственными являются его поступки» [118, 36]. Это высказывание даёт основу к формированию экологической ответственности через осознание человеком ее смысла, своей роли и места в биосфере, значимости.

Э. Фромм приходит к сходному пониманию, рассматривая ответственность как этическую категорию – совесть; в выделенной им категории «человек – для себя» важен внутренний мотив ответственности, то есть совестливое отношение к чему бы то ни было [186].

По мнению Д.И. Фельдштейна, ответственность является одной из составных частей и форм проявления социальной активности (сложного психического новообразования), определяющей формирование личности человека как субъекта общественных отношений и является базой для развития критичности, способности изменять освоенные стереотипы и способы деятельности [117].

С.П. Иванов также наделяет ответственность важной ролью в становлении личности. В своих исследованиях он понимает ответственность как внутренний источник способности адекватного самоопределения субъекта в системе «человек – мир» [72].

С позиции осознанной необходимости рассматривает ответственность К.К. Платонов и К.А. Абульханова-Славская. К.К. Платонов, исследуя психологический характер ответственности, определяет ее как согласованность познанной необходимости с внутренними убеждениями человека.

Ответственность, воплотившись в индивидуальное сознание, становится чертой личности, способной действовать самостоятельно [135]. Как «самостоятельное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, определяемых субъектом» характеризует ответственность К.А. АбульхановаСлавская [1, 6].

Э.И. Рудаковского и др., - занимают особое место среди произвольных действий, имеющих социальный характер и социальную значимость. Основное их отличие – наличие контроля и оценки сделанного не только со стороны субъекта действия, но и со стороны отдельных лиц, групп, учреждений, инстанций и общества в целом. Не случайно, что прежде чем приступить к выполнению ответственного действия, субъект прогнозирует возможную реакцию на свои поступки со стороны окружающих [107;152].

Но помимо контроля, осуществляемого как с внешней стороны, так и внутреннего, для развития ответственности, по мнению А.Л. Слободского, необходима осознанность субъектом отношений, в которые он вступает; степень проявления ответственности в разных видах отношений зависит от уровня осознания и значимости этих отношений [166]. По мнению С.Л. Рубинштейна человек несет ответственность за внутренний замысел или за результат действия [149].

В.М. Пискун понимает ответственность как добровольное принятие индивидом социально-ценностных обязанностей и качественное их выполнение.

Отличительной чертой ответственного поведения он считает понимание личностью последствий своих поступков, готовность отвечать за них и умение учитывать свои возможности при принятии обязательств. Он полагает, что переход знаний о социальной ценности обязанностей в мотивы поведения возможен при личностной значимости взятых на себя обязательств [154].

Т.Г. Гаевая указывает на значимость ответственности, представляя её как «…интегральное качество личности, определяющее поведение, деятельность человека на основе осознания его и принятия им необходимой зависимости этой деятельности от общественных целей и ценностей» [33, 5]. А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев также уверены, что «когда личность не только ощущает тяготение к какой-то деятельности, но и начинает, при соответствующих условиях, испытывать чувство ответственности перед обществом, коллективом и больше требовать от себя» [81, 100].

Интересный подход к феномену ответственности, содержится в работах Ж. Пиаже. По его словам ответственность можно представить в виде векторов, один из которых исторически идет от коллективной к индивидуальной ответственности, а другой – от внешней к внутренней, осознанной, личностной ответственности. Первый вектор можно назвать вектором индивидуализации, второй – вектором «одухотворения» ответственности. С «одухотворением» ответственности появляется ее третий вектор – ответственность не только за прошлое, но и за будущее. При этом имеется в виду не просто умение личности предвидеть результаты будущих действий, но и ее стремление активно участвовать в преобразовании окружающего мира. Проявление ответственности за будущее – результат способности субъекта осознавать личную ответственность за выполнение своих обязанностей и предвидеть последствия собственной деятельности [132, 95]. Подобный взгляд на феномен ответственности способствует раскрытию сущности экологической ответственности, так как особая функция экологической ответственности, по нашему мнению, – это ответственность за будущее, активное участие в его сотворении.

Педагогическая наука, опираясь на данные философии, психологии, социологии также определяет ответственность как способность личности контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми в обществе или коллективе социальными, нравственными и правовыми нормами и правилами, чувством долга [84].

К исследованию категории ответственность обращается большой ряд ученых, и каждый из них вносит определенный вклад в развитие идей теории ответственности. Так, в своих работах А.С. Макаренко ответственность представляет как результат зависимости между людьми, «ответственную зависимость». Говоря о ней то, как о чувстве, переживании личности – «чувство ответственности перед коллективом», «переживание ответственности», то, как о свойстве, характеристике субъекта деятельности - «ответственный человек», «ответственный за решение», то, как о функции органов управления или характеристике организованного коллектива – «гармония ответственных лиц», «принцип ответственности». Существование «ответственной зависимости» как основы ответственности, точно подмеченной выдающимся педагогом, убеждает нас в правомерности существования экологической ответственности как результата зависимости человека от природной среды, биосферы в целом.

В педагогике ответственность нередко рассматривается через категорию гражданственности. Так, В.А. Сухомлинский в своих работах рассматривает эти две категории в неразрывной связи. По его мнению, гражданственность – это, прежде всего ответственность, долг - та высшая ступень в духовной жизни человека, на которой он отдает себя служению идеалу. Он характеризует ответственность как способность личности самостоятельно формулировать нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и осуществлять их самооценку и самоконтроль [173]. Благодаря этому свойству человека, считает В.А. Сухомлинский, существенно расширяется сфера вмешательства личности в окружающий мир и утверждается идея личной ответственности за все, созданное нашим народом [174].

Многие авторы (Л.Б. Ительсон, А.В. Зосимовский, В.В. Дудченко и др.) указывают на взаимосвязь долга и ответственности. Так, Л.Б. Ительсон утверждает, что как черта личности ответственность неразрывно связана с чувством долга. С одной стороны, она, принимая общественный характер, становясь внутренней моральной ответственностью перед обществом, народом, перерастает в долг, в чувство и сознание долга. С другой стороны, развитое чувство долга конкретно проявляется и реализуется в глубоком чувстве и сознании ответственности за выполнение порученного дела, за исполнение своих обязанностей [154].

С точки зрения осознания и нравственного переживания обязанности до конца выполнить свой долг в учении, рассматривается в педагогической науке и ответственное отношение к учению. А.Д. Алферовым, как и многими другими педагогами, занимавшимися изучением этой проблемы, ответственное отношение к учению рассматривается как нравственное отношение, опирающееся прежде всего на ответственность перед собой. По его мнению, фундаментом такого отношения является ответственность как моральная черта личности, благодаря которой отношения связывается с такими категориями морали, как долг, совесть, свобода [4].

На диалектическое единство ответственности и дисциплинированности указывают З.Е. Васильева, В.Б. Ежеленко, Н.В. Седова. По их мнению, «дисциплинированность и ответственность взаимосвязанные интегральные нравственные качества. Одно качество обусловливает другое» [27, 72]. В работе Е.И. Сахарчук ответственность рассматривается в тесной взаимосвязи с организованностью, и определяется как качество личности, характеризующее точность ее действий и поступков, пунктуальность в делах, верность и честность в исполнении обязанностей, готовность отвечать за последствия своих действий [154].

Ряд авторов считает, что ответственность является показателем моральной зрелости личности (В.Н. Дьяконова), выступает в качестве критерия деятельности личности (Т.Ф. Лысенко), выражает направленность личности (А.П. Черменина), направление ее нравственного развития (Р.Г. Гурова, З.И.

Васильева, Т.Е. Конникова), является катализатором стимулирующим проявление других нравственных качеств (Н.П. Соколов).

В исследовании Н.Б. Скорбилиной ответственность понимается как фундаментальная категория этики, отражающая такой уровень развития нравственного сознания, при котором социальные нормы и другие регуляторы поведения обретают свойство внутренних мотивов, а общественное благо становится целью деятельности, определяющим ее законом [164].

С.Г. Ярикова своё понимание ответственности связывает с готовностью учащихся к проявлению в деятельности умений и способов ответственного поведения, к целенаправленному взаимодействию с коллективом и учителем на основе сознательно принятого намерения. Эта готовность, по мнению автора, выражается в стремлении добросовестно и творчески трудиться в любой сфере человеческой деятельности. В качестве ведущего показателя развития ответственности, как качества личности, С.Г. Ярикова выделяет перенос ребенком на себя социальных форм поведения (Л.С. Выготский) и генерализация этих форм поведения на все большее количество ситуаций [200].

Понимание ответственности с позиций авторитарной и гуманистической педагогики имеет разное основание. Согласно Г.В. Платонову, в установках авторитарной педагогики содержится понимание ответственности через субъект-субъектные отношения, где кроме самого субъекта ответственности, должен существовать еще и другой субъект перед которым надо держать ответ.

Такое понимание порождает ответственность-необходимость, но не свободный выбор, так как человек находится в условиях жесткого контроля. С позиции же гуманистической педагогики ответственность – свободный, осознанный выбор поведения, база для развития критичности, способности изменять освоенные стереотипы и способы деятельности, на ней основывается и готовность к самообразованию, самосовершенствованию. Гуманистическая педагогика предполагает создание педагогических условий, способствующих становлению ответственности не «за страх», а «за совесть». Именно такой взгляд на ответственность свойственен современной педагогической науке [133] и может служить основанием в понимании экологической ответственности для которой существование контролирующего субъекта, по всей видимости, невозможно.

Как «функцию нравственного выбора» рассматривает ответственность В.В. Сериков. Среди многообразия функций личности первой он выделяет «функцию ответственности», как фундаментальную личностную характеристику. Им подразумевается ответственность «За все!», «ответственность перед всем и всеми», которая и «носит подлинно нравственный характер». «И чем выше эта переживаемая личностью сфера ответственности, тем более развита личность» [157, 32]. Такое понимание определяет возможность раскрытия сущности экологической ответственности через характеристики ответственности в целом. Но, по нашему мнению, сформированность «ответственности перед всем и всеми» не может однозначно определять сформированность ее экологического аспекта в связи с особенностями устройства современного общества, действующих в нем стереотипов и ценностей.

По мнению большинства авторов, воспитать ответственность, - значит, научить субъект осознавать соотношение прав и обязанностей, «свободы и несвободы одновременно» (В.В. Ильин, А.Е. Разумов); это значит, что субъект должен прийти к пониманию того, что человек не только свободен, но и ответственен (В. Франкл); это значит, что субъект должен уметь делегировать ответственность и брать ее на себя с осознанием того, что никто, кроме него, этого не сделает, что это единственно правильный моральный выбор для него, без осуществления которого его будет мучить совесть [72].

Категория ответственности, как считает С.Н. Глазачев, - одна из важнейших в этике. Она указывает на способность и возможность человека выступать в качестве субъекта (автора) своих действий, сознательно (намеренно, добровольно) выполнять свои социальные функции. Чувство ответственности выражает сопричастность человека к глобальным, общественным, экологическим процессам. Ответственность не формируется у человека «попутно» или «автоматически», ее содержание «должно быть осознанно, признанно и мыслимо», прежде чем станет потребностью, автоматизмом поведения.

Ответственность – не просто осознание своей включенности в социальноэкологические процессы, а практически ориентированное сознание, выражающееся в стремлении утвердить, реализовать свое отношение в нравственных действиях. Ответственное отношение к природе – неотъемлемая черта общей социальной ответственности. Ответственное отношение к природе выделяется как атрибут готовности личности к выполнению своих социальных функций и выдвигается как готовность к труду, осознания как интегрированное качество, в результате согласованного развития многих подструктур личности [39; 40].

Теоретические и методологические основы формирования ответственного отношения к природной среде определены в трудах А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной; экологической ответственности – в работах Л.М. Горбунова, Н.Н. Моисеева, Н.Г. Каропа. Исследования в области экологической психологии представлены работами С.Д. Дерябо, важное место, в которых занимают вопросы связанные с изучением ответственного отношения к природе. Согласно его представлениям «понятие ответственность равно понятию «сознательного» или «ответственного отношения к природе», то есть отношению к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по его охране, которая соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали» [55, 306].

При определении ответственного отношения к окружающей природной среде, ряд авторов считает, что ответственное отношение к окружающей природной среде у школьников должно быть выражено в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, активной экологической деятельности в своей местности, противодействии безответственности окружающих к биосоциальной среде. Другие характеризуют его как сознательные, избирательные связи человека с различными природными явлениями и объектами, которые проявляются в практических действиях и эмоциональном отношении к природе [31].

В качестве основной задачи экологического образования экологическая ответственность представлена в работах И.Т. Суравегиной. Она рассматривает ответственность как многостороннее отношение к природе, включающее в себя отношение к человеку как природному существу, к природе как объекту и предмету труда и окружающей человека среде, к деятельности по охране природы, в понимании обязанности и права действовать в конкретных экологических ситуациях в соответствии с моральным долгом и законами общества. В качестве основных признаков экологической ответственности автор выделяет соответствие поступков и деятельности по отношению к природе моральному долгу и гражданскому праву и готовность и способность заботиться о природе как достоянии не только нынешних, но и будущих поколений.

Н.М. Мамедов и С.Н. Глазачев рассматривают экологическую ответственность в качестве основной цели экологического образования, как стержневое качество и связывают ее с такими качествами личности, как самоконтроль, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе, другим и т.д. Осознание ответственности, по их мнению, означает меру свободного проявления субъектом своих обязанностей и права избрать в конкретных условиях оптимальный вариант отношений к действительности, исходя из интересов общества. В личностном аспекте ответственность выступает как существенное нравственное качество человека, одна из важнейших черт его характера [110].

По определению Л.М. Горбунова, экологическая ответственность – это внутренняя основа взаимоотношений человека и природы, регулятором которых служит способность личности осуществлять нравственное самосознание как в форме эмоциональных переживаний, так и в форме экологической деятельности (нравственной, экономической, политической, научной, правовой и др.) [42].

Согласно взглядам И.Д. Зверева, экологическая ответственность выражается в эмоциональных состояниях: в беспокойстве, озабоченности, старании, тревоге, напряженности, волнении, сосредоточенности, сомнении. Она связана с такими качествами школьников, как целеустремленность, собранность, умение мобилизовать свои возможности, предвидение [66].

В работах Н.Н. Моисеева подчеркивается, что экологическая ответственность связана с такими качествами личности, как самоконтроль, критическое отношение к себе и к другим, добровольное, осознанное соблюдение моральных норм по отношению к окружающей среде, а значит, экологическая ответственность предполагает развитую убежденность в необходимости подобного поведения, а не страх перед возможным наказанием или осуждением [115].

Ответственное отношение человека к природе, - как полагает Г.Н. Каропа, - предполагает, чтобы человек одновременно, то есть «как момент переживания», осознавал себя ответственной личностью и в то же время понимал, в чем лично для него и общества в целом заключается многосторонняя ценность природы. Мы согласны с его мнением, что осознание себя и природы как противоречивого единства является совершенно необходимой предпосылкой для выработки таких обобщенных принципов и моделей поведения и деятельности личности в природе, которые, с одной стороны, реализуют духовные и физические потребности человека, с другой – не допускают нанесения ущерба окружающей среде [76].

Экологическую ответственность Г.Н. Каропа трактует как интерактивное нравственно-экологическое качество, проявляющееся, прежде всего, в адекватном, то есть ответственном отношении личности к природе и вбирающее в себя все основные признаки таких категорий, как отзывчивость, бережливость, рачительность и др., но в то же время, существенно отличающееся от названных качеств более высоким уровнем обобщенности, а также некоторыми содержательными, в том числе правовыми, аспектами. В целостной структуре личности данное качество выполняет ту важнейшую функцию, которая связана с регулированием сложных и неоднозначных отношений человека с окружающей его социоприродной средой [77; 78].

Основываясь на различных подходах к определению ответственности, и в частности предложенных К.А. Абульхановой-Славской, С.Н. Глазачевым, В.Е. Давидовичем, К. Муздыбаевым, А.Л. Слободским, А.Г. Спиркиным, В.П. Тугариновым и др., мы пришли к пониманию экологической ответственности как нравственно-волевого качества личности, являющегося внутренним регулятором взаимоотношений в системе «человек-биосфера», ориентированном на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанном на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную (адекватную, разумную, правомерную, инициативную, сознательную) деятельность, являющуюся нравственным выражением интересов биосферы.

При этом экологическая ответственность предусматривает не просто умение личности предвидеть результаты будущих действий и осознавать свою ответственность за них, но и полное осознание «личной сопричастности глобальным общественным и экологическим процессам», стремление активно участвовать в сохранении окружающего мира.

Анализ многочисленных работ, посвященных ответственности, позволил определить, что экологическая ответственность связана с такими качествами личности, как отзывчивость, осознанность, бережливость, рачительность, умение предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе и другим, включает самоконтроль, самооценку, самоуправление и пр., предполагает развитую убежденность в необходимости адекватного (экологического) поведения, а не страх за возможное наказание и осуждение со стороны окружающих. Это качество включает признаки таких категорий, как экологическая образованность, эмоциональная отзывчивость, готовность и стремление к разумному, ответственному, непрагматическому взаимодействию с окружающей природной средой, активной деятельности по ее защите и предотвращению безответственного отношения по отношению к ней, закрепленное в ценностях ориентациях и мотивах личности.

1.2 Сущностные характеристики: структурные компоненты, уровни и критерии сформированности экологической ответственности старшеклассников Важным для настоящего исследования представляется определение сущностных характеристик экологической ответственности. Это требует выяснения специфики присвоения личностью данного качества. Следует отметить, что в отечественной психологии до сих пор остается нерешенным вопрос о сензитивных периодах воспитания ответственности и возрасте, в котором она проявляется. По данным авторов, он колеблется от 5-6 лет (З.Н. Борисова, В.С. Мухина) до студенческого возраста (К.А. Абульханова-Славская).

Наиболее часто в психолого-педагогических исследованиях ответственность рассматривается в числе главных новообразований раннего юношеского возраста - периода жизни и развития человека от 15 до 17 лет, соответствующего возрасту учащихся 9-11 классов (А.Г. Ковалев, С.А. Маврин, М.А. Осипенко, А.Г. Пашков, Н.Б. Скорбилина и др.). Хотя ряд исследований подтверждает возможность формирования ответственности в младшем школьном (А.Д. Грибанова, В.А. Иванников, Ф. Селестен, С.Г. Ярикова и др.) и подростковом возрасте (В.В. Давыдов, Л.А. Косолапова, Э.А. Пасниченко и др.).

Сензитивность раннего юношеского возраста по отношению к формированию ответственности подтверждается тем, что именно в этом возрасте осуществляется переход к новым способам морального регулирования: от безотчетного подчинения требованиям к внутреннему самоопределению, от безусловного признания авторитета старших к оценочно-критическому отношению к окружающим (Л.М. Архангельский), от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации [87, 135]. Вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответствующая система ценностей, а самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения [121].

Только в юношеском возрасте, по мнению Л.И. Божович, моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим всё их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе. Только человек этого возраста способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой [139; 180]. Это, по нашему мнению, во многом связано с высоким уровнем развития волевых качеств: самостоятельности, инициативности, настойчивости, выдержки.

Кроме того, старший школьный возраст совпадает с выявленным Э.

Эриксоном сензитивным периодом развития рефлексии человека [194]. На данном этапе возникает особое отношение к самому себе, выступающее в виде желания, а главное умения анализировать и оценивать собственные поступки [121]. Большое внимание уделяется осознанию моральных качеств личности, особенно нравственной оценке личных качеств и черт характера, чувства стыда, чести, долга, ответственности и др. В сознании старшеклассников постоянно происходит глубокая и направленная «нравственная работа» (С.Л. Рубинштейн), завязывающаяся вокруг собственных поступков и поступков других людей. Старшеклассники задумываются над вопросами обычно волнующими взрослых, заинтересованно обсуждают их и активно ищут на них ответы. В первую очередь это относится к морально-нравственным вопросам (добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности), которые выходят за пределы личностных и затрагивают человеческое существование в целом. Этот возраст наиболее сензитивен к усвоению социально значимых ценностей. Им присущ трезвый разумно-практический взгляд на жизнь, независимость и самостоятельность.

Для старшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом. Общественно ориентированная учебно-профессиональная деятельность обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего «я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии, с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества [180, 63].

Стремление к самореализации обостряет потребности юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения – «я и общество» [180, 121]. В этом возрасте наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, когда четко проявляется тенденция усиления социальной позиции общественно ответственного субъекта.

При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, и как вершина этого состояния – ответственность за это общественное дело и за других людей, то есть не в плане «самоактуализации» для себя (А. Мaslov, G.W. Allport,), а в смысле актуализации – самоактуализации себя в других как внутренней потребности и понимания своей самости, индивидуальности за пределами самого себя, «выхода за пределы самого себя» (С.Л. Рубинштейн), когда «я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия и выраженности [179; 180, 236].

Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и достаточно устойчивой моралью [121], умеющих составлять собственные жизненные планы. Искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы. А, кроме того, полных энергии, энтузиазма, дерзаний и романтически окрашенного стремления включится в борьбу за решение больших общественно-политических и государственных задач.

Опираясь на вышеизложенные материалы, предоставленные известными психологами и педагогами, основываясь на понимании универсальности ответственности «за все» (В.В. Сериков), экологической ответственности как ответственности приобретшей предметность экологической деятельности (Л.М. Горбунов), мы, как и другие исследователи занимавшиеся вопросами, связанными с воспитанием ответственности у старшеклассников (Л.М. Горбунов, С.П. Иванов, А.Г. Ковалев, М.А. Осипенко, А.Г. Пашков, Н.Б. Скорбилина и др.), считаем раннюю юность сензитивным периодом формирования экологической ответственности.

Согласно предложенному нами в предыдущем параграфе (1.1) определению экологической ответственности, она выступает как качество личности, то есть как «наиболее существенное свойство, дающее личности определенность», а не нечто «обусловливающее ее сходство или различие с другими личностями» (К.К. Платонов). Как существенная характеристика личности, представляющая собой определенное общественное отношение, экологическая ответственность должна иметь вполне определенную структуру, обеспечивающую достижение определенных общественных целей [135].

С целью выяснения структуры экологической ответственности в рамках данного исследования нами был проведен анализ научных подходов к определению структуры качества личности в психолого-педагогических исследованиях. Мы выяснили, что в качестве структурных компонентов личностных качеств, такими учеными, как С.Г. Якобсон, Л.И. Божович и др., выделяются: мотивы, обеспечивающие положительное отношение человека к данному поведению; усвоенные формы и способы поведения (закрепленные умения и навыки) [19].

Понимание нравственных качеств личности как «устойчивых состояний нравственной деятельности» (Л.И. Рувинский, С.М. Косолапов, Е.В. Тонков), позволяет многим исследователям (Г.Н. Каропа, Е.И. Сахарчук, В.В. Севостьянов и др.) определять их структуру в соответствии со структурой деятельности. То есть, как и в каждой деятельности человека, выделять трехуровневую структуру: побудительно-мотивационную часть, реализующуюся в сложном взаимодействии потребностей, мотивов и цели; исполнительскую часть; контроль или самоконтроль.

Так, Е.И. Сахарчук выделяет в структуре ответственности, как качестве личности, следующие компоненты: мотивационно-волевой (наличие положительной мотивации, порождающее ответственное отношение к деятельности;

способность усилием воли ориентировать свое поведение в соответствии с требованиями); процессуальный (умение правильно осмысливать цели деятельности; умение спланировать процесс выполнения задания; умение точно и пунктуально выполнять намеченный план деятельности; умение адекватно рассчитать свои силы и возможности при выполнении задания) и оценочный компонент (умение контролировать и адекватно оценить собственную деятельность;

готовность отвечать за последствия своих действий; умение наметить перспективы самовоспитания ответственности). Обращаясь к пониманию экологической ответственности как нравственно-волевому качеству личности, мы приходим к выводу о том, что её структура также может рассматриваться с позиции деятельности (её структурной организации) и включать, соответственно, три основные компонента [154].

Среди компонентов, выделяемых исследователями в структуре ответственности и экологической ответственности личности, многие из них (Г.Н. Каропа, И.А. Куренков, В.В. Севостьянов, Т.Н. Сидорова) указывают на важную роль мотивационного компонента. По мнению Т.Н. Сидоровой выделение в структуре ответственности мотивационного компонента, обязательно включающего общественно-значимые мотивы поведения, позволяет разграничить истинно социальную ответственность от формальной, что нельзя сделать, опираясь на когнитивный и поведенческий компоненты, также включаемые в неё. Она определяет специфику ответственности через особенности внешней и внутренней структуры. При этом к внутренней структуре социальной ответственности она относит такие элементы, как:

- правильное осознание человеком социальных норм (правовых и нравственных) социально-ответственного поведения, предвидение последствий своей деятельности;

- общественная мотивация социально-ответственного поведения (осознание общественных целей и ценностей как личностно-значимых при осуществлении деятельности);

- выбор определенной линии поведения (систематическое выполнение своих обязанностей, доведение порученного до конца) [159].

Ведущую роль мотивационно-смыслового компонента в сложной структуре ответственности как целостного образования представляет в своей работе И.А. Куренков. Он раскрывает её как взаимосвязь пяти компонентов: мотивационно-смыслового, когнитивного, эмоционального, операциональнодинамического и продуктивно-результативного [99].

В структуре ответственности, как качестве личности, С.Б. Елканов выделяет такие компоненты, как: интеллектуальный (знание личностью нравственного значения предъявляемых к ней требований и выделение личностного смысла их выполнения); эмоциональный компонент (активное переживание и положительное отношение личности к своим обязанностям); волевой (способность строить свое поведение в соответствии с требованиями, способность преднамеренно строить мысленный план своего поведения, способность к самоорганизации и осуществлению действенного самоконтроля, способность объективно оценивать ход и результаты своей деятельности) [59].

Н.М. Тен, определяя ответственность как отношение к действительности, проявляющееся в действиях личности, выделяет в её структуре такие компоненты, как рациональный, эмоциональный и волевой [184].

Н.Б. Скорбилина в структуре ответственности старшеклассников среди нравственного, эмоционально-волевого и действенно-операционного компонентов, системообразующим считает нравственный, так как, по её мнению, его состояние и степень развития во многом определяют сформированность других компонентов данного качества [164].

Как внутреннее свойство личности социологическая ответственность имеет сложную структуру, включающую:

1. понимание своего места в системе общественных отношений;

2. осознание необходимости признавать и соблюдать стихийно возникшие или установленные обществом нормы;

3. оценку своих поступков с точки зрения последствий для себя и для общества;

4. готовность принять санкции в случае допущенных нарушений [147].

Структура ответственности по отношению к окружающей природной среде представлена работами Л.М. Горбунова, А.Н. Захлебного, Г.Н. Каропа, В.В. Севостьянова и др. В работе А.Н. Захлебного, посвященной определению природоохранительного образования, отмечается, что ответственное отношение к природной среде обязательно предполагает соблюдение моральных требований по убеждению. Нравственные убеждения, лежащие в основе моральной ответственности, содержат следующие компоненты: познавательный – знание о моральной норме; отношение к этому знанию – уверенность в его правильности и необходимости реализовать его в своих действиях; потребность и готовность поступать в соответствии с этими знаниями [63].

Сходные основания в выделении структурных компонентов экологической ответственности мы находим в исследовании Л.М. Горбунова. Формирование экологической ответственности старшеклассников он представляет как целостный процесс, в котором в сложном единстве и взаимодействии сочетается развитие его отдельных компонентов: знаний, эмоционально-ценностных отношений, умений, в совокупности своей составляющих структурные компоненты экологической ответственности [42, 11].

В.В. Севостьянов определяет структуру ответственности в соответствии со структурой деятельности и раскрывает её как взаимодействие мотивационно-ценностного, содержательного, операционного, процессуального, и оценочно-результативного компонентов, стержневым среди которых является мотивационно-ценностный. Данный компонент, согласно ему, включает: убеждение в необходимости охраны природной среды; чувства, связанные с проявлением экологических убеждений; способность принимать экологические решения; эстетические переживания связанные с природой; санитарно-гигиенические качества. Содержательный компонент при этом представляется системой экологических знаний. В операционный компонент входят различные природоохранные умения. Оценочно-результативный компонент определяется оценочными суждениями личности по фактам взаимодействия человека и общества с природой [140].

Структура экологической ответственности, разработанная Г.Н. Каропа, также основывается на структуре деятельности, и представляет собой взаимодействие мотивационно-ценностного, содержательно-операционного (процессуального) и оценочно-результативного компонентов. Стержневым, среди которых, он выделяет мотивационно-ценностный компонент, характеризующийся наличием социально значимых мотивов отношения личности к природе, пониманием многосторонней (универсальной) ценности природы, проявлением интереса к вопросам экологии и современным экологическим проблемам, позитивной эмоциональной установкой на природоохранительную деятельность и др. [77].

Таким образом, мы, как многие исследователи, в качестве основы для раскрытия структуры экологической ответственности принимаем структуру деятельности как базы ее проявления и формирования и выделяем в данном нравственно-волевом качестве личности: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой компоненты (от лат.

сomponents – составляющий, составная часть чего-то).

Ведущим среди трех выделенных компонентов экологической ответственности старшеклассника мы считаем мотивационно-ценностный. Он представляет собой побудительно-мотивационную часть, реализующуюся в сложном взаимодействии потребностей, мотивов (общественно и личностно значимых) и цели осуществления экологически ответственной деятельности, обеспечивает положительное отношение к ней, основанное на понимании универсальной ценности природы и экологически ответственного поведения.

Когнитивно-содержательный компонент экологической ответственности реализует исполнительскую часть, он представлен системой экологических знаний и умений, позитивной эмоциональной направленностью на их овладение, проявлением познавательного интереса к вопросам экологии, современным экологическим проблемам и путям их решения на различных уровнях. Он также включает знания о моральной норме взаимоотношения с природой, нравственном значении предъявляемых требований, уверенность в необходимости реализовать их в своих действиях и выделение личностного смысла их выполнения, а также потребность и готовность поступать в соответствии с этими знаниями.

Рефлексивно-смысловой компонент обеспечивает самоконтроль, он включает умение правильно осмысливать цели своей деятельности в отношении социоприродной среды, их общественную ценность и значимость, способность объективно оценивать и контролировать ход и результаты своей деятельности, прогнозировать её возможные последствия, усилием воли ориентировать свое поведение в соответствии с экологическими и нравственными требованиями, и таким образом осуществлять сознательную саморегуляцию. Он также включает готовность личности отвечать за последствия своих действий и умение наметить перспективы самовоспитания экологической ответственности.

Наполнение каждого компонента в структуре экологической ответственности мы видим следующим образом:

Мотивационно-ценностный:

- осознание и признание универсальной ценности природы, восприятие себя частью природы, ее разумным ребенком, а не царем и повелителем;

- принятие природы как личностно-значимой (понимание и осмысливание взаимосвязи личных и общественных (биосферных) интересов, последствий собственных и коллективных действий для биосферы в целом и себя лично);

- осознание мотивов ответственного поведения через принятие общественной и личной значимости экологической ответственности;

- подчинение целям, соответствующим позиции экологически ответственного гражданина и имеющим большую ценность для биосферы, все другие мотивы поведения;

- наличие положительной «социально значимой мотивации» (побуждения связанные с чувством долга, стремлением реализовать стремления других людей, помочь им, заслужить уважение, одобрение) и «личностно значимой мотивации» (побуждения связанные с желанием проявить себя, свои возможности и способности, стремление быть самостоятельным и независимым, мотив самореализации) в проявлении экологической ответственности;

Когнитивно-содержательный:

- полнота и глубина знаний о природе, правовых и моральных нормах отношения к ней, взаимных связях человека и среды, экологической ответственности, осознание их ценности, общественной и личной значимости, как условия сохранения устойчивого баланса биосферы;

- системность экологических знаний;

- знание и понимание человеком своих возможностей воздействия на природу и непосредственных результатов того или иного акта воздействия в настоящем и будущем;

- наличие познавательного интереса к экологическим знаниям и формам реализации экологической ответственности, активность в их приобретении;

- сформированность и разнообразие умений и навыков практической реализации экологической ответственности;

- способность применять экологические знания на практике, при решении эколого-производственных задач, в повседневной жизни;

- позитивная эмоциональная установка на проявление экологической ответственности; эмоциональное восприятие природы;

Рефлексивно-смысловой:

- осознанное эмоциональное отношение к фактам и явлениям окружающей жизни, собственному поведению, к выбору поступка;

- осмысливание экологических проблем, причин их возникновения и своей роли в этих процессах, своей сопричастности им;

- осмысление экологической ответственности как нравственного явления;

- обретение смысла экологически ответственной деятельности на основе понимания её личной и общественной значимости в биосферных процессах;

- переосмысливание своего поведения, на основе усвоенных ценностей и знаний;

- умение правильно осмысливать цели своей деятельности, адекватно оценивать их и саму деятельность на основе осознания и принятия ценности природы, моральных и нравственных норм и правил поведения в биосфере;

- нетерпимость к действиям, приносящим вред природе, готовность действовать ответственно и отвечать за свои поступки и их последствия;

- способность усилием воли ориентировать свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями;

- готовность и потребность добровольно совершать ответственные поступки в отношении биосферы, руководствуясь идеалами, моральными и правовыми нормами, принятыми в обществе, осознанием своего места в мироздании;

- активность и целенаправленность в проявлении экологически ответственных поступков;

- умение прогнозировать возможные последствия своих действий и устойчивое стремление делать прогноз своих поступков в окружающей среде (биосфере);

- умение адекватно оценивать и контролировать свою деятельность, осуществлять моральную регуляцию своих поступков, сознательную саморегуляцию;

- развитая рефлексия (осмысливание личностью своих собственных действий и законов, вызывающих их, направленное на самопознание), активность её проявления.

Экологическая ответственность предполагает, что человек осознает себя ответственной личностью и понимает, в чем лично для него и общества в целом заключается многосторонняя ценность природы. Осознание себя и природы как противоречивого единства является совершенно необходимой предпосылкой для выработки таких обобщенных принципов и моделей поведения и деятельности личности в природе, которые, с одной стороны, реализуют духовные и физические потребности человека, с другой - не допускают нанесения ущерба окружающей среде. Сформированность данного качества личности может быть определена, исходя из критериев (от греч. kriterion – признак) экологической ответственности, выступающих в качестве исходного пункта выявления уровней развития [167, 254] экологической ответственности у старшеклассников. Критерий дает возможность получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии составных компонентов экологической ответственности, он представляет собой некий эталон по которому мы также можем судить и о степени эффективности формирования у школьника обозначенного личностного образования [181].

Наиболее интересный подход к выделению критериев сформированности ответственности, по нашему мнению, содержится в работах К.А. Климовой, Ж.Е. Завадской и Л.В. Шевченко, Г.Т. Суравегиной. К.А. Климова, исследуя процесс формирования ответственного поведения, предложила следующую структуру показателей ответственности:

1. Осознание необходимости и важности обязательного выполнения данного поручения, имеющего значение для других.

2. Характер действий, направленных на успешное выполнение порученного задания (вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и т.д.).

3. Эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дали серьёзное поручение, беспокоится за успех, переживает оценку других).

5. Осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела [99].

На наш взгляд, первые два показателя являются универсальными. Они могут служить для определения сформированности экологической ответственности старшеклассников, так как осознание необходимости экологически ответственной деятельности является ее непременным условием (на основании определения), а тот факт, что такая деятельность «не существует», а может лишь «сопровождать все виды деятельности человека», убеждает нас в правомерности второго показателя.

В работе Ж.Е. Завадской и Л.В. Шевченко [61] среди признаков, по которым проявляется ответственность, были выделены следующие:

- осознанное отношение к своей деятельности и оценка ее с точки зрения соответствия требованиям долга;

- способность к самоанализу, самоконтролю;

- проявление настойчивости, инициативности, самостоятельности в процессе выполнения порученных обязанностей;

- эмоциональное переживание в ходе выполнения обязанностей;

- умение дать оценку собственному поведению и поступкам товарищей;

- умение и готовность нести ответственность за коллектив и других людей.

Существенными признаками проявления экологической ответственности, среди предложенных, мы выделяем способность к самоанализу, самоконтролю, и их высший уровень проявления – рефлексия, и умение дать оценку собственному поведению и поступкам.

Г.Т. Суравегина в качестве основных признаков экологической ответственности называет:

- соответствие поступков и деятельности по отношению к природе, моральному долгу и гражданскому праву;

- готовность и способность заботиться о природе как достоянии не только нынешних, но и будущих поколений [172].

В работе В.И. Медведева и А.А. Алдашевой, посвященной исследованию экологического сознания – категории неразрывно связанной с экологической ответственностью («ответственность как факт сознания» А.Г. Спиркин), большое внимание уделено экологическому поведению, как важному показателю сформированности экологического сознания, в основе которого лежит определенная формулировка цели (доминирующие мотивы), включающая не только действия, направленные на удовлетворение потребностей или их ограничение, но и на предотвращение или компенсацию неблагоприятных аспектов взаимодействия со средой.

В своей работе они выделяют четыре уровня пассивного экологического поведения: 1 - полное равнодушие к экологическим проблемам; 2 - интерес осмысливание конкретных экологических ситуаций, но результат осмысливания реализуется в тех или иных действиях; 3 - формирование мнения и позиции в виде сочувствия или неприятия; 4 - поддержка каких-либо форм активного экологического поведения, предлагаемого и осуществляемого другими, осознанное соблюдение всех нормативно-правовых экологических ограничений, основанное не на страхе перед наказанием, а на убеждении в их необходимости.

Активное экологическое поведение, по их мнению, нацелено на сохранение или преобразование той или иной экосистемы, неотъемлемой частью которой станет человек, оно направлено на самоограничение, то есть на сдерживание нерегулируемого роста потребления. В его основе лежит убеждение в необходимости того или иного действия [114].

Важными для выделения критериев экологической ответственности мы считаем работы С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, посвященные изучению сущности и диагностике интенсивности субъективного отношения к природе [54; 55], как отношения в котором, по нашему мнению, может проявляться экологическая ответственность. Для его оценки выделяются такие критерии, как: