«Особенности осознания семьи у детей с девиаитиым новедением ...»

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Круглова, Нина Андреевна

Особенности осознания семьи у детей с

девиантным поведением

Москва

Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2006

Круглова, Нина Андреевна.

   Особенности осознания семьи у детей с девиантным

поведением  [Электронный ресурс] : Дис. ... канд. психол.

наук

 : 19.00.01. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

Общая психология, психология личности, история психологии Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/06/0615/060615030.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Круглова, Нина Андреевна Особенности осознания семьи у детей с девиантным поведением Москва  Российская государственная библиотека, 2006 (электронный текст) 61:06-19/ Российский государствеииый гумаиитарный университет

На правах рукописи

Круглова Нииа Андреевна Особенности осознания семьи у детей с девиаитиым новедением Специальность: 19.00.01 - Общая психология. Психология личности. История психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научиый руководитель:

доктор психологических иаук, профессор Е.Е. Кравцова Москва Содержание 1.6. Происхожде1ше и особенности образа идеальной семьи Глава 2. Проблема девиантного поведения в детстве и юности 2.1. Понятие о девиантном поведении в современной психологии 2.2. Подходы к пониманию девиантного поведения в психологии 2.3. Анализ факторов девиантного поведения в психологической 2.4. Анализ причин возникновения девиантного поведения 2.5. Классификация форм и видов девиантного поведения 2.6. Роль семьи в развитии просоциального/девиантного поведения 2.6.1. Изучение психологии беременных женщин в аспекте их 2.6.2 Роль семейных отношений в становлении поведения детей Глава 3. Особенности осознания семьи на разных этанах онтогенеза 3.2. Методики предварительного этапа исследования Глава 4. Исследование осознания семьи у детей и нодростков с 4.3. Результаты основного этапа эмпирического исследования 4.4. Сравнение показателей экспериментальной и контрольной выборок.... Актуальность исследования подростков стоит в российском обществе чрезвычайно остро. С каждым годом увеличивается доля несовершеннолетних среди лиц, совершающих противоправные поступки. Появление у школьников и молодежи девиантного поведения часто связывают с их попаданием в дурные компании. Это мнение отчасти подтверждается и данными психологии, выделяющей в качестве ведушей деятельности подросткового периода развития общение со сверстниками (Т.В, Драгунова, Д.Б. Эльконин).

Многие родители и учителя считают, что необходимо заполнять все время школьников различными регулярными занятиями, чтобы свести к минимуму возможность их свободного общения и связанные с этим опасности.

Вряд ли это можно назвать эффективным решением проблемы. Ведь гарантировать отсутствие контактов с нежелательными компаниями сверстников не могут даже самые строгие родители, а целенаправленное создание условий для депривации ведущей деятельности возрастного периода приводит к самым негативным последствиям.

«неподходящих» компаний. Создается впечатление, что у многих из них имеется своеобразный «иммунитет», предохраняющий от девиантности. С другой стороны, бывает и так, что подросток, склонный к девиантному поведению, при помещении в благоприятную социальную среду далеко не сразу от него избавляется. Это заставляет предположить, что стаьювление в онтогенезе девиантного поведения является особой, важной для самосознания и самоопределения линией в развитии личности. В старшем подростковом возрасте склонность к девиантному поведению уже может проявляться в виде относительно устойчивого личностного качества.

Исследователи девиантного поведения обычно рассматривают его как отклонение от нормы, а саму норму не анализируют, отождествляя с простым отсутствием девиантной симптоматики (Аванесов Г.А., 1980, Алексеев С.А., 1978, Алексеева Л.С, 1979). Мы же считаем, что у детей и подростков с нормосообразным поведением имеется не просто отсутствие девиантности, а просоциальность, как самостоятельный психологический феномен, по смыслу обратный девиантности. Просоциальность столь же активна, как девиантность, и тоже является, начиная с определенного онтогенетического этапа, устойчивым личностным качеством.

Обычно антонимом просоциальности называют антисоциальность, но в большинстве отечественных исследований девиантное поведение как раз и рассматривается в смысле, близком к антисоциальному. Нам не известны отечественные работы, в которых, например, застенчивость или страстное коллекционирование анализировались бы в качестве вариантов девиантного поведения, хотя, в строгом смысле слова, они являются таковыми. Ведь это отклонения от средней, статистической нормы поведения, а точное значение слова «девиантный» - это «отклоняющийся». За рубежом такие работы имеются, но в отечественной психологии сложилась своя традиция употребления данного термина.

Исследователи девиантного поведения почти всегда подразумевают в нем потенциальную антисоциальность. С нашей точки зрения, обозначение такого поведения термином «девиантное», вместо «антисоциального», лишь подчеркивает его малую осознанность и целенаправленность, что очень характерно для подростков. Представляется, что для постановки и решения психологической проблемы не так уж важно, совершил ли подросток в действительности нечто антисоциальное - это часто бывает делом слепого случая. Важны направленность личности, особенности ориентировки в социальной и предметной ситуации жизни и развития. Такая специфическая направленность, потенциально чреватая антисоциальными действиями, и называется в литературе, как правило, девиантностью.

Мы считаем, что просоциальность дает тот самый «иммунитет», который может удержать молодого человека от нарушения принятых в обществе норм и правил. Она подразумевает особую личностную позицию, ориентированную на совершение действий и поступков, направленных на поддержку других людей и их ценностей и, в конечном итоге, соответствующих моральным и нравственным нормам. Для решения вопроса об эффективной профилактике и коррекции девиантного поведения у детей и подростков нужно опираться не на борьбу с отдельными симптомами и коррелятами девиантности (агрессией, низкой самооценкой, тревожностью и т.д.), как это часто делается, а на целенаправленное развитие просоциальности. Для этого необходимо сначала изучать девиантность и просоциальность именно как целостный аспект развития личности, выявить факторы их формирования.

Девиантное поведение изучалось многими авторами (Б.Н. Алмазов, Л.С.

Алексеева, С.А. Беличева, Ж.М. Глозман, В.В. Ковалев, А.Е. Личко, И.А.

Невский и др.). Вместе с тем, работ, где оно рассматривалось бы как проявление крайнего варианта особой линии личностного развития, почти совсем нет. Настоящая же работа посвящена иметшо анализу психологических условий и факторов становления просоциальпости/девиантности, как целостного аспекта развития личности.

Большинство пепечисленных и других авторов, изучавших девиантное поведение и его генезис, называют причины экзогенного и, реже, эндогенного характера. Чаще всего корни девиантного поведения пытаются найти в трудностях дошкольного детства (В.Н. Кудрявцев, А.Е. Личко, И.А. Невский, М.В. Розин и др.). Но проблемность дошкольного периода развития тоже является не причиной, а, скорее, следствием действия каких-то факторов. С другой стороны, никакие отдельные причины и даже их совокупности не могут объяснить такой феномен, как целостное искажение поведения, нереход его в качество девиантного. Ведь девиантное поведение - это не наличие каких-то частных нежелательных проявлений, а нечто органичное, по-своему логичное и внутренне непротиворечивое, так же, как и просоциальность.

При определении содержания понятия «девиантность» важно с самого начала говорить не о его разнообразных проявлениях этого феномена, а тех результатах, к которым он может привести. Анализ психологической, педагогической и юридической литературы позволяет сделать вывод о том, что девиантное поведение является основной причиной противоправных поступков и противоправного поведения (О.Д. Ситковская, Л.Б. Филонов и др.). Это определило и содержание понятия девиантности в нашем исследовании, и выбор соответствующего контингента для проведения его эмпирической части.

Иными словами, в нашем исследовании в качестве людей с девиантным поведением мы выбираем детей и подростков, которые уже совершили какиелибо противоправные действия и поступки.

Для того чтобы выстроить целостное, динамическое представление о развитии просоциальности и девиантности, необходимо выделить стержневой фактор, занимающий центральное место в структуре их онтогенеза. Учитывая даьшые многочисленных исследований о том, какую роль играет семья в развитии личности, а также онираясь на результаты исследований особенностей семейных отношений у подростков, совершивших правонарушения (Л.С.

Алексеева, А.Я. Варга, Е.Г. Гуцу, Т.В. Костяк, В.Н. Кудрявцев, М.И. Лисина, СЮ. Мещерякова, A.M. Прихожан, В. Сатир, О.Д. Ситковская, В.В. Столин, П.П. Толстых, Э.Г. Эйдемшшер и др.), мы, в качестве такого стержневого фактора, выделили особенности понимания подростками своей семьи и семейных отношений.

Рассматривая девиантность/просоциальность в качестве личностной характеристики, имеющей в своей основе определенные свойства и качества, мы полагаем, что выявление этой основы позволит не только определить формы и методы работы с правонарушителями, но и определить критерии и показатели собственно девиантного/просоциальпого поведения.

В рамках рассмотрения данного глобального фактора мы сосредоточили свое внимание на его конкретном аспекте, связанном с этапами и особенностями осознания ребенком своей семьи. Данный аспект является наиболее важным, так как имеьпю в нем реализуется, с одной стороны, возрастная избирательность осознания сложнейшей и органически связанной со всей жизнедеятельностью ребенка реальности семейных отношений и, с другой стороны, этапы развития детского самосознания и личностной рефлексии.

Действительно, именно семья является той средой, в которой ребенок, уже в первые месяцы и годы жизни, оказывается вовлеченным в практику регулируемых определенными нормами и правилами взаимоотношений.

Именно в семье он получает первые вербально и действенно объективированные оценки своих действий и поступков и, таким образом, на основании возникающей обратной связи, усваивает эти нормы и правила.

Наконец, в семье ребенок наблюдает взаимоотношения взрослых ее членов, как между собой, так и с другими людьми.

В результате у детей довольно рано возникает представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо» (В. Маяковский). Это представление неразрывно связано с формирующемся образом семьи, который, в первое время, определяется не рефлексией реально существующих в семье отношений (которая еще невозможна у маленького ребенка), а теми признаками идеальной семьи, которые транслируются малышу посредством детских рассказов и сказок, мультфильмов и просто слов и реакций взрослых. Практика собственных семейных отношений малыша в одних случаях может примерно соответствовать образу идеальной семьи, а в других прямо ему противоречить.

но маленький ребенок этого еще не осознает, полагая свою семью единствешю возможной, а нотому вдеальной.

По мере взросления дошкольник, а нотом младший школьник и подросток начинает осознавать особенности отношений в своей семье и их соотношение с тем образом идеальной семьи, который был им усвоен благодаря культурным институтам. С нашей точки зрения, осознание семьи происходит у ребенка в неразрывной связи с образом идеальной семьи, транслированным ему взрослыми. На разных онтогенетических этапах соотношение образа идеальной семьи и осознания своей семьи различно. Оно, как мы предполагаем, также различно у детей и подростков с просоциальным и девиантным поведением.

Изучение соотношения особенностей осознания ребенком своей семьи с образом идеальной семьи поможет, с одной стороны, получить новые знания о таком аспекте развития личности, как становление просоциальности или девиантности и, с другой, определить подходы к разработке психологически обоснованных коррекционных и развиваюших программ для детей и подростков с девиантным поведением и из групп риска.

особенностей осозна1шя семьи у детей и подростков с девиантным поведением и сравнение их с особенностями осознания семьи у детей с просоциальным поведением.

Предмет исследования - осозншше семьи у детей и подростков с девиантным и нросоциальным поведением.

Объект исследования собственной семьи у детей дошкольного возраста и подростков с просощ1альным и девиантным поведением, а также у просоциальных беремешшх же1ш;ин, ожидаюших своего первого ребенка.

Гинотеза исследования:

Особешюсти осознания семьи являются важным фактором становления в онтогенезе иросощ1ального или девиантного новедения. Специфика осознания семьи при становлении просоциального или девиантного поведения заключается в особениостях соотношения образа идеальной семьи и осознания своей собственной семьи.

Избранная цель и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1) Проанализировать понятия осознания семьи, образа семьи, образа антисоциального поведения, просоциального поведения;

3) Дать психологическую характеристику особе1гностям осознания семьи, образа семьи и образа идеальной семьи у детей различных 4) Выявить особенности осознания семьи у дошкольников с обычным поведением и у трудновоспитуемых;

просоциальным и девиантным поведением;

6) Выявить особенности реально существующих семейных отношений у подростков с просоциальным и девиантным поведением;

7) Выявить особенности образа своей семьи и идеальной семьи у беременных женщин, ждущих своего первого ребенка;

8) Выстроить, на основе полученного эмпирического материала и литературных данных, теоретическую модель развития в онтогенезе осознания семьи у детей с просоциальным и девиантным Методологическая основа исследования складывается из четырех основных источников. Первый из них - это положения общей психологии и психологии личности о неразрывной связи осознания с развитием личности в онтогенезе (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.), второй - разрабатываемые в юридической психологии понятия о происхождении (А.Р. Ратинов, О.Д. Ситковская, Л.Б. Филонов и др.), третье теоретические основы и результаты исследований семьи отечественными и зарубежными авторами (А.Я. Варга, О.Г. Кулиш, В.В. Столин, В. Сатир, Э.Г.

Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.) и, наконец, четвертое - культурноисторические и субъектные аспекты психологии развития (Н.Н. Авдеева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, СЮ. Мешерякова, В.А. Петровский, A.M. Прихожан, С.Л. Рубинштейн, П.Н.

Толстых, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконш! и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость работы связана с осуш;ествляемым в ней целостным подходом к онтогенетическому развитию аспекта личности, ответственного за становление девиантного либо просоциального поведения, имеюшего внутреннюю логику, обусловленную центральным фактором - особенностями осознания семьи.

Практическая значимость работы состоит в том, что, на основе полученных в ней данных, возможно создание реабилитационных и специфическое осознание своей семьи и искаженный образ идеальной семьи, так и для детей различного возраста с девиантным поведением и из групп риска.

Методы и методики исследования: использовались проективный и опросный методы, качественный и количественный анализ полученных данных, их статистическая обработка (достоверность различий и корреляционный анализ). На различных выборках использовались следующие методики: модификации проективной пробы «Два дома», ADOR («Поведение родителей и отношение подростков к ним»), модификация методики «Пезаконченные предложения», авторская методика «Открытые ситуации».

Надежность и достоверность результатов работы обеспечивается использованием методов и методик, адекватных поставленным целям и задачам; достаточным объемом выборки (всего 290 человек, в том числе дошкольники, подростки и беременные женщины); качественным и количественным анализом полученных данных, а также их статистической обработкой.

Положения, выносимые на защиту:

1) Осознание своей семьи по-разному соотносится с образом идеальной семьи у детей в различных возрастах.

2) Осознание своей семьи у детей и подростков с девиантным поведением отличается от осознания своей семьи у детей и подростков с просоциальным поведением.

3) Имеются различия между просоциальными и девиантными подростками по показателю представлений о себе и своей семье в Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры проектирующей психологии ИП им. Л.С. Выготского РГГУ, на совете ИП им. Л.С.

Выготского, на заседании Паучно-внедренческой лаборатории психопедагогжи образования. Результаты докладывались на конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (М., 2003), на Всероссийской научно-нрактической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (М., 2004), на Международной конференции к ЮО-летию Виктора Франкла «Проблема смысла в науках о человеке» (М., 2005). Материалы исследования используются при преподавании курсов «Психология подростка» и «Основы семейной психологии» в филиалах РГТУ, а также при проведении выездных практик студентов, обучающихся по специализации «Юридическая психология».

Глава 1. Проблема осознания в психологнн 1.1. Различные подходы к пониманию осознания Проблеме осознания носвящено не так уж много работ, и четкое онределение этого нонятия сформулировать достаточно сложно. В основном это происходит из-за того, что осознание подвержено глобальным качественным изменениям в своем отногенетическом развитии. Кроме того, так как осознание само по себе является наивысшей формой психической деятельности человека, его эмпирическое изучение еще более затрудняется.

Пользуясь осознанием в качестве средства, сложно выстроить исследование, которое будет отражать особенности этого же самого осознания, и еще сложнее интерпретировать полученные в нем да1шые.

Крупнейшие отечественные психологи - Л.С. Выготский и С.Л.

Рубинштейн - оба относят проблему осознания к важнейшим для психологии. Ставя процесс осознания на центральное место, и тот и другой уходят от рассмотрения его как некоего законченного образования к пониманию его как процесса непрерывного становления. Вопрос об онтогенетическом формировании осознания неразрывно связан с представлением о рефлексии, а также о самосознании и сознании.

Песмотря на некоторое сходство подходов, определения осознания как явления и процесса у Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна существенно различаются. По мнению С.Л. Рубинштейна, осознанием какого-либо переживания является соотнесение его с внешним предметным миром (С.Л.

Рубшш1тейн, 1989). В отличие от этого, для Л.С. Выготского осознание - это акт сознания, направленный не на внеш1шй мир, а на саму деятельность собственного сознания человека (Л.С. Выготский, 1982).

А.Г. Чеснокова в своей статье (А.Г. Чеснокова, 2000) провела анализ и сопоставление категории осознания в трудах С.Л. Рубинштейна и Л.С.

Выготского. Она находит кардинальные различия в подходе этих двух психологов к данной категории. Действительно, С.Л. Рубинштейн пишет о том, что сознание, в психологическом плане, выступает как процесс осознания личностью себя и окружающего ее мира (С.Л. Рубинштейн, 1989).

По мнению же Л.С. Выготского, в основе возникновения основных особенностей сознания лежит осознание психологических функций, происходящее через образование сложной системы их взаимодействия. Оба исследователя - и Л.С. Выготский, и С.Л. Рубинштейн - подчеркивают существование тесной взаимосвязи между становлением процесса осознания и формированием личности.

Представляется неслучайным переход Л.С. Выготского от проблемы сознания к проблеме осознания в процессе конкретного исследования мышления и речи (Л.С. Выготский, 1983). Осознание, вместе с произвольностью, Л.С. Выготский считал основными и отличительными чертами высших психических функций. Осознание понимается Л.С.

Выготским как системное обобщение, проходящее через этап формирования научных понятий. Однако само введение понятия об обобщегши еще не дает полного представления об осознании. Согласно Л.С. Выготскому, в основе осознания лежит такое обобщение, которое приводит к овладению осознаваемыми процессами. Данное положение можно отнести не только к процессам, но и к состояниям, и к свойствам личности.

Таким образом, главным пунктом расхождения позиций Л.С.

Выготского и С.Л. Рубинштейна является вопрос о характере процесса осознания: опосредованном (С.Л. Рубинштейн) или непосредственном (Л.С.

Выготский) (А.Г. Чеснокова, 2000). Концепция С.Л. Рубинштейна состоит в том, что индивидуальное человеческое сознание открыто не только внешнему предметному миру, но и обш,ественному сознанию. Таким образом, получается, что осознание является отражением реального предметного мира посредством общественно выработанных, принятых, обобщенных значений языка. А Л. С. Выготский сосредоточивается над проблемой овладения человеком понятиями высокого уровня. Осознание, говорит он, входит через ворота научных понятий (Л.С. Выготский, 1982).

Однако в двух этих концепциях есть, все-таки, и много общего. И Л.С.

Выготский, и С.Л Рубинштейн обращают внимание на связь процесса осознания и формирования произвольности. Процесс осознания связан с процессом усвоения определенного содержания, что приводит нас к пониманию того, что форма и содержание мышления едины (А.Г. Чеснокова, 2000).

Рассматривая исследование процесса осознания Л.С. Выготским, следует обратить внимание на его понимание процесса осознания мышления.

Лев Семенович пишет о том, что осознанное мышление предполагает осознание и самих мыслительных операций. В то же время С.Л. Рубинштейн полагает, что далеко не все мыслительные операции могут быть осознаны.

Процессуальная сторона мышления всегда остается бессознательной, но мышление как деятельность может осознаваться. Тогда мышление выступает не просто как психическая, но как познавательная, теоретическая деятельность.

Говоря о развитии процесса осознания в контексте теории Л.С.

Выготского, мы неизбежно приходим к вопросу обучения. При этом Выготский делает акцент на развивающей функции совместной деятельности учителя и ученика и подражательном характере усвоения новых знаний. В зоне ближайшего развития становятся возможными операции с новыми понятиями, которые начинают обобщаться и осознаваться. Мысль Л.С.

Выготского состоит в том, что осознанные (научные) и неосознанные (житейские) понятия ребенка отличаются друг от друга своим основанием.

Если в основе первых лежит «обобщение мысли», то в основе вторых обобщение вещей». Эта мысль вступает в противоречие с тезисом С.Л.

Рубинштейна, о том, что логика мысли не сушествует в отрыве от логики бытия.

По мнению А.Г. Чесноковой, это противоречие связано с тем, что С.Л.

Рубинштейн полагает ключевым процессом в обучении не восприятие, а освоение знаний. Осознание материала, по мнению С.Л. Рубинштейна, тесно связано с организацией его усвоения. По Л.С. Выготскому же, усвоение научных понятий происходит в процессе работы над понятием, его словесным определением, при операциях с понятиями. С.Л. Рубинштейн оценивает такой подход как формалистический: «Отрыв понятий и предметов от явлений действительности... неизбежно ведет к тому, что мышление в понятиях сводится к мышлеьшю о понятиях, обособленных от их предмета» (С.Л. Рубинштейн, 1957, с. 146).

Проблема осознания тесно связана с проблемой рефлексии. Мы не можем говорить о тождественности этих понятий, однако они, без сомнения, родственны. Ведь рефлексия - отражение в сознании собственных психических процессов - и есть, в определенном смысле, осознание.

Согласно А.Н. Леонтьеву (А.Н. Леонтьев, 1975) предмет высказывания человеком осознается. Но, в то же время, не все, что произносится, рефлексируется. Хочется привести известную шуточную цитату их сказки С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев»: «Ваше высочество, Вы так наивны, что можете сказать совершенно страшные вещи». В этом случае Принцесса сама не осознает того смысла, который имеют произносимые ею слова, в отличие от ее собеседнжов, которые этот смысл осознают.

Теперь другой пример. У женщины, в семью которой входят муж, сын, невестка и внуки, когда она нервничает или что-то делают не так, как она хотела бы, повышается артериальное давление. Давление поднимается столь резко, что скорая помощь часто увозит ее в больницу, где ей сразу делается лучше. И вот, однажды, в разговоре с сыном, пришедшим к ней в больницу поле очередного приступа, она говорит: «Ты подумай, пет худа без добра!

Как это удачно вышло, что я попала в больницу! Сразу вся проблема решилась». В каком-то смысле эта женщина столь же наивна, как Принцесса у Маршака. По, если Принцесса совсем не подозревала о том смысле, который видели в ее словах придворные, то наша героиня вполне осозна1шо устанавливала временную взаимосвязь между двумя событиями - своим гипертопическим кризом и чем-то нежелательпым, что в результате не случилось. А уж организм-то ее совершенно точно знал не только временную, но и причинную связь между этими событиями. Можно, вероятно, сказать, что определенный уровень осознания взаимосвязи тут есть, а рефлексии нет никакой.

Если говорить об осознании и рефлексии, то сразу вспоминаются ставшие классическими эксперименты Ж. Пиаже (Ж. Пиаже, 1999), в которых было показано, что дети, уже очень хорошо владеющие речью и адекватно употребляющие различные виды логических связок (слова «потому что», «хотя», «из-за того») соверщенно не могут объяснить, что эти слова значат. То есть дети правильно и осознанно употребляют эти слова, но не рефлексируют их значения. Можно привести множество примеров, свидетельствующих о том, что аналогичное положение часто складывается не только с логическими связками и не только у детей.

Если же мы говорим об осознании некоторых внешних явлений, особенно сложных и глубинно связанных со всей нашей жизнью, например, таких, как семья, то можно предположить, что далеко не всегда все произносимое будет рефлексироваться. Это касается всех возрастов, а детских - в особенности.

Говоря о развитии рефлексии в онтогенезе, в качестве ключевой, поворотной точки необходимо отметить подростковый возраст, в котором одним их важнейший новообразоваьгий является открытие для себя своего же внутреннего мира, то есть личностная рефлексия. Если до подросткового возраста внешний мир является для ребенка единственной сознаваемой реальностью и его рефлексия касается, по преимуществу способов действия в этом мире, то для подростка этот же внешний мир начинает переоцениваться через призму себя в этом мире. Таким образом, осознание начинает идти по пути рефлексивного восприятия человеческих особенностей, взаимоотношений и, в конечном итоге, самого себя.

Высшим уровнем рефлексии называют личностную рефлексию, которая связана с осознанием субъектом своих личностных качеств и возможностей. Данная форма рефлексии формирует у человека представления о себе, о своей личности. Рефлексия открывает для подростка очень разные стороны жизни. Сама по себе возможность осознавать себя и рефлексировать свои мысли и чувства сталкивает подростка с большим количеством как положительных, так и отрицательных эмоций. Даже нейтральная, безличная информация о себе зачастую приводит подростка к долгим размышлениям о собственной личности. Очевидно, что в этот момент в человеке сочетаются огромный потенциал и с другой стороны неумение пользоваться тем, что рефлексируется или осознается. Л.И. Божович пишет:

«Общим для всех подростков, независимо от различий их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающее потреб1юсть понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет»

психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса»

(Л.И. Божович, 1995).

Сам процесс рефлексии очень сложен, и он проходит сложный процесс становления. Человек должен сначала научиться замечать, как он себя ведёт и о чем думает, затем - что он чувствует в той или иной ситуации, и, наконец, предсказывать и осмыслять свою реакцию на то или иное событие, а также возможную реакцию на это окружающих людей. Чем больше подросток взрослеет, тем больше перед ним открываются глубины внутренней жизни и тем сильнее она начинает волновать его, тем меньше внимания он уделяет внешней стороне событий, ища их скрытый от стороннего наблюдателя смысл.

Однако собствешюе «я» подростка еще остается неопределенным и расплывчатым. Развитие рефлексии, как и других сложных нсихологических новообразований, проходит ряд сменяющихся стадий, индивидуально варьирующих у каждого ребенка. С этой точки зрения подростничество мошю принять за начало формирования нового уровня самопознания. Одним из основных механизмов самопознания подростком самого себя, своего внутреннего мира, является личностная рефлексия, которая, в отличие от логической, направленной на способы решения задач, понимается как деятельность личного самопознания, как особый исследовательский акт, при котором человек исследует не просто свой внутренний мир, но еще и самого себя как исследователя (Д.И. Фельдштейн, 2000). Одним из феноменов личностной рефлексии являются рефлексивные ожидания, которые понимаются как представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения.

Такие свойства рефлексии, как глубина или интенсивность, обычно зависят культурных и индивидуально-психологических факторов. В частности, большое влия1гае на развитие рефлексии оказывает семья. В работе М.В. Семенихиной (М.В. Семенихина, 2005) описано влияние на развитие рефлексии семьи как особой субкультуры. Семья — это первый фактор социализации для ребенка, доступный ребенку с самого рождения источник норм и правил, присущих культуре, к которой эта семья принадлежит. Здесь встает важная проблема приобщенности ребенка к семейной ситуации развития. По сути, это проблема психологической и личностной готовности ребенка к восприятию общественных норм и правил и их интериоризации в качестве собственных, внутренних критериев самооценивания. В рамках культурно-исторической концепции эта проблема рассматривается как проблема построения взаимодействия взрослого и ребенка в процессе общения и совместной деятельности.

В.Т. Кудрявцев (В.Т. Кудрявцев, 1997) выделяет три основных типа совместной деятельности ребенка со взрослым. Мы хотели бы обратить внимание на развивающий тип такой совместной деятельности, с помощью которого осуществляется самостоятельное приобщение формирующейся личности к культуре, принятие ее в качестве внутренней детерминирующей системы. Если ребенок получает слишком жесткую систему критериев оценивания и, соответственно, самооценивания, то страдает его система мотивов к присвоению новых критериев оценки. Самооценивание в этом случае не сможет развиться до высокого уровня рефлекснвности; рефлексия всегда будет протекать в соответствии с точной, но, по своей сути, абсолютно чужой для него, навязанной извне системой норм и правил.

В обратной ситуации, при демократическим стиле воспитания, картина развития рефлексии сильно изменяется. Ребенок становится крайне чувствительным к особенностям любой новой социальной среды, в которую он попадает. Воспитание в таком стиле, прежде всего, направлено на самостоятельный выбор ребенка. Такой высокий уровень лабильности дается ребенку ценой вечных колебаний между огромным количеством в равной мере предпочтительных критериев самооценки, ценой постоянной рефлексии как себя, так и социальной ситуации.

Проблеме самосознания посвящено множество исследований в отечественной и зарубежной психологии. Ею занимались такие психологи, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, У.

Джеймс, К. Роджерс, Р. Берне и многие другие.

Актуальность изучения самосознания определяется тем, что это предельный продукт высших психических функций, 01ю позволяет человеку выделять себя в окружающем мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе.

А.Н. Леонтьев, описывая проблему самосознания, говорил о том, что это проблема «высокого жизненного значения, венчающая психологию личности», однако он же признавал, что предмет исследования как будто ускользает из поля зрения, подменяя себя конкретными элементами и качествами самого же себя (А.Н. Леонтьев, 1977).

B.C. Мерлин определяет самосознание как сложную нсихологическую структуру, включающую в себя: 1). сознание своей тождественности, 2).

сознание своего собственного «я», 3). осознание своих нсихических свойств, и 4). определенную систему социально-нравственных самооценок. Автор считает, что все эти элементы связаны между собой, но формируются они на разных этанах развития. Сознание тождественности берет свое начало еще в младенческом возрасте, когда ребенок только начинает различать внешние и внутрегшие ощущения; сознание «я» появляется примерно в три года, когда ребенок начинает осваивать личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка активно развиваются в подростковом и юношеском возрасте. Но, поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, изменение любого из них неизбежно видоизменяет всю систему (B.C.

Мерлин, 1990).

Вопрос формирования самосознания является, на данный момент, одним их важнейших вопросов теоретической и практической психологии.

В.В. Столин выделяет шесть способов интериоризации самосознания ребенка:

1. прямое или KOCBeiffloe (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

2. опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний;

3. кошроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля;

4. косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя;

5. вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные отношения, в которых нроисходит усвоение реально действуюших нравил новедения, моральных норм;

6. идентифжацию ребенка со значимыми для него другими.

В.В. Столин отмечает, что отношение к ребенку, сложившееся у его родителей, предшествуют развитию его собстве1шого образа «я» и отношения к себе. Родители транслируют ребенку свой его образ и свое к нему отношение как в нрямой словесной форме, так и в косвенной, невербально. Это может нроисходить как на сознательном уровне, целенаправленно, так и неосознанно. Что именно внушается ребежу, чаше всего зависит от принятых в обшестве социокультурных эталонов, образцов и норм, а также от того, как воспитывались сами родители. Явные, вербальные, внушаюш,ие воздействия родителей на ребенка могут противоречить их же косвенным невербальным воздействиям. Например, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог и он его ценит, но своим поведением демонстрировать непринятие и враждебность.

Формирование родителями образа «я» ребенка может заключаться также в тех оценках и задаваемых стандартах поведения, которые ребенок получает от родителей. Часто родители ставят перед ребенком не реалистичные для него задачи, так называемые завышешше цели. В этом случае ребенок, если он заведомо не может достичь этих целей, легко теряет веру в себя и самоуважение, что, в свою очередь, приводит к формированшо негативного образа себя в своих же глазах. Если родители ставят перед ребенком реалистичные задачи, то цели, как нравило, достигаются и формируется позитивный образ «я».

Эта идея нашла свое выраже1ше в известной "формуле" У. Джемса, согласно которой самоуважение прямо пропорционально успеху и обратно пропорционально притязаниям, т.е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь. В дальнейшем эту тему разрабатывал К, Левин и его последователи (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сире, С. Эскалона, Л. Фестингер).

Таким образом, формирование самосознания в большой степени зависит от семейной ситуации. Образ «я», зачастую, напрямую зависит от отношения родителей, от требований, предъявляемых ими к ребенку и от их реакций на его действия и поведение.

На каждом этане развития у ребенка возникают характерные личностные новообразования, с которым связаны все другие психологические особенности в данном возрасте. Качественные изменения, возникаюш,ие в психике на стыке двух возрастов, являются показателями особых переходных этапов в онтогенетическом развитии (Л.С. Выготский, 1983, Д.Б. Эльконин, 1989). Рождение самосознания восходит к такому переходному этапу - кризису трех лет, А.Н. Леонтьев писал об этом периоде, как о первом на пути к развитию осознания себя. Отделение ребенком себя от матери, выделение своих желаний, начало понимания себя, как отдельного человека, протекает, обычно, в острой форме. Многие родители жалуются на плохое поведение детей, их капризность и негативизм (Л.С. Выготский, 1983). Все эти проявления являются результатом сложной, качественной перестройки детского сознания.

в кризисе семи лет нроисходит новый толчок в развитии самосознания.

Л.С. Выготский пишет о том, что в период этого кризиса у ребенка появляется «второе дно», он теряет «детскую непосредственность» (Л.С.

Выготский, 1983). Ребенок теперь может привирать, кривляться, изображать кого-то сам не очень хорошо зная, кого, но не себя. Эти удивительные и часто неприятные для взрослых проявления свидетельствуют о том, что ребенок учится управлять собой. Теперь он понимает, что то, что у него внутри, принадлежит только ему. Никто не знает об этом и, если он того не захочет, то взрослые никогда не догадаются обо всех его секретах. Можно сказать, что в кризисе семи лет ребенок обретает себя самого, начинает осознавать собственный внутренний мир. Это связано, в частности, с развитием внутренней речи, становящейся в этот период жизни средством мыслительных процессов (Л.С. Выготский, 1983).

Следующим важным этапом в развитии самосознания является подростковый период (Л.С. Выготский, 1984, А.Г Асмолов 1984, А.А.

Бодалев, 1983, Л.И. Божович, 1968, М.Р. Гинзбург, 1994, В.В. Давыдов, 1998, И.О. Кон, 1979, 1987, 1987, З.К. Семенова, 2003,). Его границы достаточно трудно определить. Размытость границ детских, да и зрелых возрастов особенно характерна для совремешюго цивилизованного общества. В последние годы многие ученые говорят об удлинении периода детства (Д.И.

Фельдштейн, 2000, У. Бронфенбреннер, 1976, Г.Г. Кравцов, 1996). Этот факт невозможно не признать, учитывая тенденции современной образовательной системы и положения дел с обретением экономической и бытовой самостоятельности молодежи в нашей стране. Сегодня в России многие, если не большинство молодых людей до 22-25 лет продолжают жить в родительской семье и получают основные средства к существованию от родителей. При анализе данных о проценте молодежи, поступающей на очные отделения высщих учебных заведений России в последние годы видно, что эта тенденция наблюдается не только в крупных, но и в небольших городах, а также в поселках городского типа и селах.

Социальная ситуация развития подростка и юноши связана с осознанием себя в этом мире, как отдельного человека со своим местом, целями, ориентирами и жизненным путем. B.C. Мухина (B.C. Мухина, 2002) пишет, что в этот период у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. В юности человек стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к самому себе, окружающим и жизненным цешюстям, в том числе к нравственным и моральным нормам. В юности, по мнению B.C. Мухиной, человек ищет свое место в осознаваемых им категориях добра и зла, его остро волнуют такие понятия, как "честь", "достоинство", "долг". Продолжается самопознание, и юноша, как и подросток, продолжает искать свою "ускользающую, как и в отрочестве, сущность".

Юность - это время мощного экзистенциального кризиса. Именно для молодежи характерен отказ от традиций, попытки духовного и физического ухода от своей родительской семьи, прежде задававшей все основные цели существования. Окончив школу, на пороге самостоятельной жизни молодые предоставленными сами себе, своему выбору и решению. Это право, хотя и не всегда реально предоставляется, но декларируется взрослыми и осознается выросшими детьми. Неизбежно встают вопросы о том, кем быть, каким быть и зачем быть.

И.С Кон пишет о том, что, задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает од1ювременно и о направлениях общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жш1Ш. Он хочет не только объяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта индивидуальности (И.С.Кон, 1989).

Для достижения социальной зрелости молодому человеку нужно разрешить проблему личностного самоопределения. В возрастном аспекте проблема наиболее глубоко была рассмотрена Л.И. Божович, хотя она говорила не о самоопределении как о таковом, а о формировании потребности в самоопределении. Потребность в определении - это важнейшее личностное новообразование старшего школьного возраста. Оно включает в себя потребность в формировании определенной смысловой системы, объединяюш,ей представления о мире и о самом себе, и подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле собственного существования (Л.И. Божович, 1995).

Профессиональное определение, формирование самосознания и мировоззрения, построение принципиально новых межличностных отношений, - все это впервые происходит именно в юношеском возрасте.

Индивидуализация, осознание собственной активной роли творца своей жизни являются существенными компонентами в формировании самосознания.

1.5. Осознание семьи детьми разных возрастов Сразу после рождения и первые годы жизни семья является для малыша целым миром, кроме которого ничего не существует. Первым новообразованием в психике ребенка, но мнению Л.С. Выготского, является сознание типа «пра-мы», так что он, в это время, еще не разделяет себя, взрослого и окружающую среду (Л.С. Выготский, 1982). Младенец с равным интересом изучает свои пальчики, пуговицу на мамином халате и погремущку, и только постепенно он научится отделять себя сперва от предметов, а потом и от взрослого. На это уйдут многие месяцы, а о том, что это отделение произошло, можно будет говорить лишь к кризису трех лет.

Ребенок младенческого и раннего возрастов непосредственно включен в семью. Представляется, что само слово «семья» еще не имеет для него особого смысла, ведь у младенца и малыша раннего возраста еще нет в опыте «не семьи». Семья - его космос, за границы которого он не в состоянии проникнуть. Пока что единственный его опыт - это индивидуальное общение с разными членами своей семьи.

Очень интересными в этом смысле представляются работы Д.Б.

Эльконина (1989), в которых он говорит о том, что появляющийся личностный смысл непосредственно связан с общением маленького ребенка с другими людьми. Получается, что семья и семейные отношения обеспечивают ребенку осмысление окружающего мира. Правила, принятые в семье, являются для него чем-то вроде законов природы. Он естественно и неизбежно начинает принимать эти правила, совсем не осознавая их.

Именно поэтому ранний период развития является таким важным в плане воспитания элементарных бытовых навыков. Об этом пищут многие авторы (П.М. Аксарина, Ю.П. Кистяковская, Г.А. Цукерман, П.М.

Щелованов и др.). Ребенок воспринимает существующее в семье правило (например - всегда мыть руки после улицы, или поправлять задники у тапочек, чтобы они не сминались) как единственно возможное, без всякой критики. Этот благодатный период «автоматического» принятия всех семейных установлений быстро проходит, и в дальнейшем довольно трудно бывает привить те привычки, которые в раннем возрасте образуются сами собой, при условии, что они действительно существуют в семье в качестве устойчивых паттернов поведения всех ее членов.

Достигнув дошкольного возраста, многие дети поступают в детский сад, где у них появляется новая среда, отличная от привычной семеШюй. При этом семья все равно не начинает осознаваться ребенком. Скорее наоборот, жизнь в группе детского сада начинает осознаваться по сравнению с жизнью дома, особенно если их требования не совпадают. Правда, это бывает не у всех детей, так многие не ходят в дошкольные учреждения и не знают другой жизни, кроме как в лоне семьи.

В то же время, в дошкольном возрасте дети уже понимают слово «семья», у них стоит за ним определенный смысл. Этот смысл идет, в первую очередь, от слов взрослых, от детских рассказов и сказок, от теле- и радио передач, мультфильмов, где рассказывается о детях и их семьях. На основе этих культурных образцов и складывается представление о семье - очень хорошей, даже идеальной. Одновременно происходит обобш,ение опыта отношений с членами своей семьи, которые осмысляются через призму тех же самых сказок и мультфильмов и приобретают черты конкретного воплошения идеальной семьи, самой лучшей на свете.

При этом не очень важно, каковы отношения в семье ребенка. То есть, конечно, это очень важно для его психического и личностного развития, но не имеет особого значеьгая для осознания своей семьи как идеальной.

Ребенок, который в рисунке или в игре отображает ситуацию, когда мама на него сердится, совсем не склонен относиться к этой маме критически. Он искренне полагает, что сам виноват, что это он рассердил маму своим плохим поведением.

Такое некритичное отношение к действиям и словам родителей легко сочетается с как с серьезными проблемами в поведении ребенка, так и с полным их отсутствием. Ребенок знает, что должен вести себя хорошо, точно так же, как и то, что он часто нарушает это правило - ему об этом постоя1шо говорят взрослые. А особенностей собственного поведения он пока еще не осознает.

Для дошкольника характерна крайняя ситуативность, зависимость от поля, в котором он находится - будь то предметная среда с ее соблазнами или поле общения с близкими, в том числе и конфликтное. Он еще не делает чего-то недозволенного нарочно, преднамеренно, он просто попадает в ситуации, когда действовать по-другому у него, по тем или иным причинам, не получается. А семья, в его осознании, остается при этом правильной, хорошей.

Даже если дошкольник, в силу обстоятельств, регулярно бывает в разных семьях - например, проводит выход1ше и праздники у бабущки с дедущкой, или в новой семье своего отца, где царят совсем иные отношения, чем дома, - все равно он не срав1швает эти семейные миры их между собой.

Он просто при1шмает, как может, отношения с каждым из близких людей и, плохо или хорошо, выстраивает свое поведение, оставаясь совершенно ситуативным.

Е.Е. Кравцова, на одной из лекций по возрастной психологии, приводила пример восприятия дошкольником своей семьи. В семье мальчика Саши, когда он был еще младенцем, произошел развод, и мать вышла замуж за другого человека. При этом отношения между Сашиными родителями остались хорошими, и его отец не женился. В результате, поскольку квартира была большая, в период, когда Саша был дошкольником, в этой квартире дружно жили Саша, его мама с мужем, которого Саша очень любил и звал Кирюшей, Сашин отец, которого Саша тоже любил и звал папой, и Сашина бабушка. И вот, когда Саша с мамой пришли в гости к одной маминой подруге, где тоже был мальчик, Саша спросил: «А где же ваш Кирюша?».

Иными словами, мальчик принимал модель своей очень нестандартной.

далекой от идеального образца семьи в качестве единственно возможной, правильной, идеальной.

В этом возрасте дети всего мира начинают играть в семью. Именно с этого возраста можно уже говорить о некотором уровне осознания своей семьи и о складывающемся, в его результате, образе семьи. Инструментом же осознания семьи и создания этого образа являются детские игры, особенно игра в семью. В нашей стране эта игра называется «дочки-матери», а в большом количестве англоязычных стран - «the family». Значение этой игры очень велико. В игровом процессе ребенок впервые начинает обобщать эмпирические знания о своей семье, однако осознать ее, ни в целом, ни в конкретных особенностях, он еще не может.

К моменту поступления в щколу ребенок начинает осознавать себя отдельно от семьи. Это очень важно: для того, чтобы осознать свою семью, надо сначала осознать себя в отдельности от нее, и уж потом, заняв эту «точку вовне» (К. Левин), увидеть со стороны и осознать свою семью.

Этот момент качественно отличается от более раннего, связанного с кризисом трех лет, когда малыш противопоставляет себя членам своей семьи.

При этом даже если такое противопоставление происходит по отношению ко всем без исключения, все равно оно происходит в недрах семьи. Трехлетний ребенок обретает в таком противопоставлении себя маме или бабушке надситуативную позицшо, но все равно в любой момент времени его «точка вовне» относится к конкретным отношением с конкретным взрослым человеком. А при постуш1е1ши в школу ребенок покидает лоно семьи, оказывается в совсем другой системе отношений, не зависящих от семьи.

Первоклассник понимает, что он обретает, в связи с поступлением в школу, свое собственное, отдельное от семьи значение. Правда, пока ему неизвестно, что на самом деле все будет наоборот: из уникального, единственного в мире мальчика или девочки он станет таким как все, ровесником, единичкой среди множества.

Но, тем не менее, обычно нервоклассник горд своим статусом школьника, и не носледнюю роль в этом играет приоритет школы в глазах родителей. В школу ходит только он, а подчиняется школьным требованиям вся семья - например, если в субботу надо идти в школу, то все не едут на дачу. Кроме того, при поступлении в школу в жизни ребенка появляется новая фигура - его первая учительница, которая становится главным авторитетом, и тоже не только для него, но и для родителей. Слитый до этого воедино мир разделяется на школу и дом. Однако критичность к собственной семье все еще не проявляется. Скорее семья становится чем-то вроде фона, тыла, опираясь на который можно вести новую захватывающую жизнь в школе.

Однако в этом возрасте ребенок уже хорощо осознает формальные характеристики своей семьи: ее состав, особенности организации жизни. Он уже понимает, что его семья - не точная копия всех остальных. Ребенок, у которого есть и отец и отчим (вроде описанного выще Саши) или другой, у которого, наоборот, есть только мама и бабушка, вполне осознает, что не у всех это устроено точно так же, что есть семьи большие и маленькие, одно- и многодетные, что семьи живут по-разному. Конечно, он не сознает это в точных словесных формулировках, но он знает об этом и на определенном уровне ориентируется в этом. И, при этом, по отношению к своей семье младший школьник все еще не в состоянии занять надситуативную позицию, а остается сугубо ситуативным.

Неспособность отнестись к своей семье критически в этом случае не означает, что ребенок полностью ею доволен. Он может конфликтовать с близкими, быть недовольным тем, что взрослые велят ему делать или делают сами, но, при этом, он еще не может осознать особенностей семейных отношений, которые приводят к тем или иным событиям и ситуациям.

Для что него пока что все окрашено в две краски - черную и белую.

Если ему демонстрируют любовь, хвалят - все хорошо, и сам он очень хороший, а если родители недовольны, ругаются, наказывают его, если они ссорятся между собой, злятся, горюют - все плохо и, скорее всего, из-за того, что он, ребенок, недостаточно хороший, что-то делает не так. При обшем благополучном ходе развития ребенок, имеющий в качестве фувдамента базисное доверие к миру (Э. Эриксон), твердо надеется на то, что на самом деле он любим и все в порядке, а ругают или горюют только времешю, это пройдет и все опять будет хорошо. Всему этому соответствует и уровень осознания семьи, и ее образ, по-прежнему не отделившийся от образа идеальной семьи.

Переход от начальной школы к средней связан, у большинства детей, с появлением первых постояшшх друзей. Даже если это те же самые друзья, которые пришли вместе с ребенком из детского сада в первый класс, то теперь, с достижением эпохи подростничества, отношения с ними осознаются по-новому. Младшие школьники, как и дошкольники, дружат, в основном, просто потому, что этот мальчик или девочка часто оказывается рядом (живет в одпом доме, сидит за одной партой), то есть ситуативно. В отличие от этого, у младших подростков уже проявляется избирательность в дружбе. Можно сказать, что младшие школьники испытывают симпатию к приятелю или подружке потому, что это их друзья, а подростки, наоборот, дружат с кем-то потому, что он или она им симпатичеп. Это совершенно не исключает частых случаев, когда такая симпатия как раз и сложилась в предшествующее годы на основании опыта дружеского общения.

Общение с друзьями зачастую связано с попаданием ребенка в новые сощ1альные ситуации, характерные для семей его друзей. Конечно, младщие школьники тоже ходят друг к другу в гости, но именно у подростков этот процесс нарастает, подобно снежной лавине, и делается неуправляемым для взрослых. Вполне типично, когда пара друзей или подружек каждый день после уроков оказывается то в одной, то в другой из семей, и родителям трудно или даже невозможно на это повлиять. В результате дети оказываются в семьях друг друга в совершеьшо «не гостевые» моменты, при них разворачиваются самые разные, в том числе и конфликтные ситуации. И подросший ребенок, с уже достигшими высокого уровня аналитикосинтетическими процессами умственной деятельности, начинает замечать, что другие семьи сущностно отличаются от его семьи.

Те дети, кто, в силу каких-либо обстоятельств, не имеет опыта наблюдения за жизнью чужих семей, получают подобные впечатления косвенно. Источников для этого много - и разговоры взрослых (которые они и раньше слышали, но не воспринимали, в силу непонимания и отсутствия интереса), и книги, и фильмы, и случайные наблюдения на улице и в общественных местах. Главное здесь то, что ребята, уже овладевшие определенным уровнем словесно-логического мышления, научились наблюдать, сравнивать, анализировать, делать умозаключения. Кроме того, новая сфера - общение со сверстниками, являющееся ведущей деятельностью возраста - дает им такую «точку вовне» по отношению к собственной семье, которая, до этого момента, была практически недостижима.

Именно в этом возрасте мы можем говорить о существенном изменении осознания и образа семьи. Диффузный идеальный образ семьи, усвоенный, благодаря культурным образцам, с одной стороны, и осознание своей собственной семьи во всем многообразии свойственных ей отношений с другой, в совокупности приводят к тому, что образ своей семьи как бы отделяется от образа идеальной семьи, и с этого момента они существуют оба, в паре (Е.Е. Кравцова, О.Г. Кулиш). Вероятно, очень важно, чтобы этот отрыв образа своей семьи от образа идеальной семьи не был слишком резьсим и полярным, чтобы своя семья не стала в этот момент полным антиподом идеальной.

А. Фрейд, рассматривая подростковый возраст, утверждала, что негативное отношение подростков к своей собственной семье и их повышенная критичность неизбежна и закономерна. Она связала данный феномен со сменой объекта вложения энергии либидо. Ведь на протяжении всего детства эта энергия, в соответствии с протеканием фрейдовских стадий психосексуального развития личности, оставалась в сфере отношений с ближайшими к ребенку членами его семьи, причем сексуальный характер этой энергии не осознавался ребенком.

С достижением подросткового возраста и связанного с ним пубертата ребенок начинает осознавать сексуальный характер либидозной энергии. Это оказывается, в силу существующих в культуре и человеческой психике инцестуозных запретов, несовместимым с положением, при которой его либидо остается заключенным в семье. Поэтому подросток, при смене объекта вложения этой энергии, с неизбежностью должен доказать всем и самому себе, что семья - негодный объект, что настоящая, интересная и содержательная жизнь идет в среде его сверстников и сверстниц. Ему как бы необходимо обосновать свой отрыв от семьи, представляющийся в этом возрасте единстве1шо возможным и правильным.

В культурно-исторической психологии аналогичные мысли, хотя и на совершенно иных основаниях, высказывали Т.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин, указывая, в качестве ведущей деятельности возрастного периода, на интимно-личностное общение со сверстниками, а в качестве центрального возрастного новообразования - на чувство взрослости (Т.В. Драгунова, Д.Б.

Эльконин, 1967).

Подростковый возраст - важный период в развитии осознания семьи. В этом возрасте впервые появляется критика к собственной семье и прршятому в ней стилю отношений, в том числе - и родительско-детских. Это связано с развитием самосознания и появляющимися навыками рефлексии.

Подростковый период известен как кризисный, в этом возрасте ребенок начинает задумываться о себе, как о человеке с определе1шым характером, внешностью, личностными особенностями. Такие перемены не могут не сказаться на развитии, иными словами то, что подросток начинает осознавать, является важным фактором его формирования.

Переосмысление подростком всех сфер своей жизни связано, в частности, и с тем, что он уже имеет некие идеальные образы того, как бывает или как могло бы быть. К тому же он все еще с трудом осознает себя субъектом происходящего, а, значит, не представляет себе, что сам, своими действиями, мог бы поменять что-то конкретное в своей семье. Обычно у детей в этом возрасте начинаются конфликты с родителями, и их объединяет новая для ребенка позиция критика, когда он осознает и оценивает происходящее в семье. Подросток учится виртуозно подстраиваться под родителей: он бунтует или ищет компромиссы в попытке определить свое место в семье.

Па этом этапе, вслед за осознанием уникальных особенностей своей семьи и формированием ее нового образа, соотнесенного, но не тождественного образу идеальной семьи, возможен следующий шаг осознание возмож1юсти предпринять что-либо для изменения положения дел в своей семье. Можно сказать, что занятие такой активной позиции по отношению к своей семье или кому-то из ее членов знаменует собой вступление в юношеский возраст, или позитивную фазу подростничества, «фазу интересов» по Л.С. Выготскому (Л.С. Выптский, 1983).

Основой для такого шага является, с нашей точки зрения, осознание ребенком принципиальной возможности ухода из родительской семьи.

Многие из старших подростков, достигнув этой стадии, начинают мечтать о своей собственной жизни - сначала просто отдельно от семьи, самостоятельно или вместе с друзьями, а чуть позже - и о создании своей собствешюй семьи. Такая идея обычно совершенно не приходит в голову подросткам до 16-17 лет, которые нередко чувствуют себя «обреченными» на пожизненное и повседневное выяснение отношений и борьбу за личную свободу со своими родителями. И, в то же время, годом-двумя позже эта идея делается очень популярной у ребят, заканчиваюших школу и готовящихся к дальнейшим шагам в своей жизни.

Часто сама по себе мысль о возможности реальной эмансипации от родительской семьи оказывается столь утешительной и плодотворной, что молодой человек или девушка могут еше на несколько лет отложить акт ухода из дома и создания собственного жилшда. Наступает период так называемого «моратория», когда молодой человек, уже пользующийся многими, если не всеми привилегиями и свободами взрослости, остается в лоне родительской семьи, обеспечивающей его существование, и не берет на себя 1шкакой серьезной ответственности. Часто этот период совпадает с годами получения профессионального образования и первым периодом самостоятельной работы. А у некоторых молодых людей, по миновании острой потребности в эмансинации и перехода в период «моратория», означе1шый период затягивается, и они уже не стремятся к отрыву от родительских корней, полностью приняв свое положение «взрослого ребенка».

Именно в это время у совсем уже «больших», но еще не отделившихся от родительской семьи ребят довольно часто появляются мысли и даже деятельные попытки усовершенствовать свою родительскую семью, что-то изменить в существующих отнощениях или образе жизни. Содержание этих попыток (порой вполне успешных) бывает самое разное: от ремонта квартиры до установления отношений с давно ушедшим из семьи отцом.

Такие попытки, особенно в тех случаях, когда они не просто декларируются, а реально воплощаются, свидетельствуют о совершенно новой фазе в развитии осознания своей семьи. Выросший ребенок становится субъектом, то есть сознательным и активным членом своей семьи. Именно на этом этапе МЖЮ сказать, что он, наконец, занял полноценную надситуативную позицию по отношению к своей семье, что, в результате, обеспечило для него возможность достижения еще одного этапа - принятия своей семьи.

Последнее предполагает не только надситуативную, но и внеситуативную личностную позицию по отношению к семье.

Принятие своей родительской семьи, со всеми ее особенностями и сложностями может, вероятно, свидетельствовать о вступлении человека в период ранней зрелости и о психологической готовности к созданию собственной семьи. Вероятно, можно сказать, что личностная позиция молодого члена семьи, полностью принимающего ее и, в то же время, готового к приложению серьезных усилий в плане приближения ее к идеальному образцу, как он это понимает - это тот максимум, который может дать человеку его родительская семья.

В такой позиции четко проступают черты личности человека, готового к осознанному и целенаправленному построению своей собственной семьи, на основе осмысле1шя как культурных образцов, так и своего собственного опыта. При этом соотношение идеального образа своей семьи и образа идеальной семьи характеризуется появлением вектора, направления усилий на приближе1ше образа своей семьи к образу идеальной семьи. Такое приближение может, в принципе, осуществляться двумя путями: реальными юменениями или переосмыслением имеющейся реальности. Нередко продуктивным является сочетание обеих этих глобальных стратегий.

1.6. Происхождение и особенности образа идеальной семьн Представление об идеальной семье, или образ идеальной семьи, существующий в обществе, является исходной реальностью для осознания своей собственной семьи и формирования ее образа у каждого отдельного человека. Этот образ содержится в произведениях литературы и искусства, он подразумевается участниками различных дискуссий, разворачивающихся в средствах массовой информации, к нему апеллируют как общественные деятели, так и частные лица при обсуждении актуальных проблем.

Конечно, этот образ, в ходе исторического процесса, претерпевает различные изменения. Нанример, в российском обществе 100-150 лет назад он подразумевал, в большинстве случаев, многодетную семью с патриархальным укладом, а к середине 20 века это представление, особенно в городских условиях, уступило место представлению о семье с 1-2 детьми и с демократическими отношениями. Вполне естественно также, что имеются некие одновремешю существующие вариации этого образа, в частности те, которые являются наиболее актуальными для людей разного возраста, принадлежащих к разным поколениям. Старшее поколение склонно оставаться верным идеалам, характерным для его юности, а молодежь открывает какие-то новые стороны семейной жизни, представляющиеся ей идеальными и часто кошрастирующие с идеалами родителей. Есть также свои особеьшости в образе идеальной семьи и у различных социальных групп, например, в больших и малых городах и в селе, у людей искусства, в рабочей среде и т.д.

Вместе с тем, во все времена, у всех поколений и социальных групп остаются устойчиво актуальными определенные параметры, являюпщеся ориентиром для создания новых семей и организации их жизни. Такие ненисанные правила есть в каждой культуре. Образ идеальной семьи, существующий, например, в современном российском обществе, довольно многопоколенную, одью-двухдетную или многодетную, сельскую или городскую, с патриархальным (а, порой, и матриархальным) или демократическим укладом и с различными, в рамках этого уклада, стилями семейных отношений. Вместе с тем, существуют некоторые инвариантные nyincTbi, которые обязательно включает образ идеальной семьи в России (как и во многих других странах). Это, в первую очередь, ее полнота и моногамность, наличие своего жилища, а также такие черты семейных отнощений, как доверие, забота и взаимная поддержка.

Понятие об идеальной семье, ее образ, представляет собой некую семью «с картинки», где все находятся в гармоничных отношениях с друг другом, а общение основано на сотрудничестве и взаимопомощи, и не бывает никаких проблем и конфликтов. По мнению В.Н. Дружинина, такое понимание идеальной семьи разделяют психологи гуманистического направления.

Другим нримером образа идеальной семьи может служить такое о ней представление, которое удовлетворяет критерию вынолнения семьей своих функций. Соответственно, идеальная, то есть нормально функционирующая семья - эта такая семья, которая идеально вынолняет все свои функции, не нарушает норм и правил семейьюй жизни, последовательно и гармонично проходит все этапы своего развития. В этой логике дисфункциональной семьей считается та, в которой выполнение важных функций оказывается нарушенным, что сказывается на супружеской и родительской сферах жизнедеятельности (Э.Г. Эйдемиллер, В.К. Мягер, Т.М. Мишина и др.) в современном обществе у ребенка существует множество источников для формирования образа идеальной семьи. Первым но очереди и по значимости, естествеьшо, является опыт жизни в собственной семье, проживагше в ней не только диадических взаимоотношений, но и общение в триаде, где иногда третий член включается в общение, даже не подозревая об этом. Опыт общения в процессе совместной деятельности, приобретенный, в первую очередь, в семье - это фундамент, на котором строится образ идеальной семьи. Общение в семье очень разнообразно. Например, в молодых семьях после рождения первого ребенка отношения между супругами сильно изменяются, и хотя младенец еще не выступает как самостоятельная личность, выстраивающая осознанные отнощения с каждым родителем, оба они совсем по-другому строят общение между собой.

Этот опыт, в значительной мере, детерминирует, впоследствии, построе1ше своей семьи, когда ребенок вырастает и начинает сначала выстраивать взаимоотноше1шя со своим партнером, а затем сам становится родителем. Отечественные и зарубежные психологи придают большое значение этому фактору, зачастую относя на его счет практически любые особенности развития ребенка в различных возрастах и особенности построения им собственной семьи.

Но осознать значение семьи, ее место в жизни и ее особенности - самые замечательные, поскольку семья идеальная, - на основе одного только опыта жизни в недрах своей конкретной семьи, невозможно. Для формирования образа идеальной семьи существует и множество других источников. Нри этом если «фундамент» из собственных семейных взаимоотношений осознается ребенком поздно и частично, а в некоторых случаях почти совсем не осознается даже в зрелом возрасте, то эти другие источники доступны для осознания даже маленьким детям. Малышу читают вслух книжки, а позднее он начинает читать сам, и ему открывается богатейший мир художественной литературы, в котором отражен осознанный и обобщенный человеческий опыт. Чтение начинается с совсем простеньких рассказов и сказок, в которых семейные отношения всегда просты, но не всегда понятны (почему, например, внучка живет с дедом и бабкой и куда делись ее родители), и продолжается всю жюнь, добираясь до сложнейших семейных отношений например, до Наташи Ростовой и Пьера в «Войне и мире» Л.П. Толстого.

Многообразие литературных образов и коллизий отношений играет важную роль в развитии образа идеальной семьи. Среди множества перемешшх закрепляются определенные константы, то есть сущностные признаки существования семьи, например, гетеросексуальность пар или то, что после вступления в брак семьям свойственно заводить детей.

Современный мир кино и телевидения, ток-шоу и новостей дают еще больше информации, из которой, зачастую, простым повторением самых часто встречаюшихся семейных установок формируется специфический образ идеальной семьи.

Общение в детском саду, усвоение семейных норм через игру в «дочкиматери», знакомство с семьями школьных друзей, первые влюбленности все это оказывает влияние на формирующийся образ идеальной семьи.

Однако нужно понимать, что этот еще не вполне ясный, незавершенный образ сам начинает определять общение ребенка в различных сферах. Таким образом получается, что образ идеальной семьи одновременно является для ребенка в разных возрастах, и формирующим и формирующимся в одно и то же время.

Глава 2. Проблема девиантного поведения в детстве и юности 2.1. Понятие о девиаитиом иоведении в совремеиной исихологии Сложность изучения девиантного поведения связана с целым комплексом обстоятельств. Самыми главными, на наш взгляд, являются два из них. Первое заключается в том, что эта проблема находится на стыке нескольких наук, таких, как юриспруденция, педагогика, социология, психология, дефектология.

Второе обстоятельство связано с тем, что во всех этих науках отсутствует четкое разграничение целого ряда близких по значению и употреблению понятий, таких, как отклоняющееся, дсвиантнос, антисоциальное, асоциальное, делинквентное поведение, нарушения поведения, неврозонодобное новедение, проблемное поведение и другие. Нередко нонятие "девиантное новедение" неправомерно расширяется и онределяется как аномальное, патологическое, делинквентное. Тем самым оно охватывает все формы нарушений поведения и у здоровых, и у психически больных людей. В других случаях оно, напротив, суживается до понятия о социально-психологических характеристиках расстройств поведения здоровых людей.

проанализировать происхождение девиантного поведе1шя. Большинство из них называют, как основные, причины экзогенного характера. Чаше всего девиантное поведение пытаются объяснить проблемами, возникающими у ребенка в дошкольном детстве. Пршстически все направления сходятся в базовом понимании дошкольного возраста, как времени зарождения социальности (Т.А. Репина, 1983 и др.). Однако проблемное дошкольное детство само но себе тоже является не столько причиной, сколько результатом действия каких-либо факторов, внешних или внутренних.

Трудновоспитуемость, социокультурная и педагогическая запушенность рассматриваются многими авторами не как прямые и единственные предпосылки возникновения девиантного поведения, а как отдельные факторы, занимаюшие лишь определенное место в ряду его нричин. Действительно, никакие отдельные факторы и даже их совокунность не могут объяснить такой феномен, как искажение поведения, переход его в качество девиантного.

Девиантное поведение - это не наличие в поведении каких-то частных нежелательных проявлений, а нечто целостное, органичное, по-своему логичное и внутренне непротиворечивое. Мы полагаем, что девиантное поведение не складывается из отдельных проблем, появляющихся в разных возрастах, а представляет собой целостную линию развития личности.

Kaic мы уже упомршали во Введении, антонимом понятия о девиантпом поведении является понятие о поведении просоциальном, нормосообразном. С нашей точки зрения, в онтогенезе происходит целостное развитие данного аспекта личности - становление просоциального (нормосообразного) либо девиантного поведения. И тот и другой вариант имеет свою внутреннюю логику. Нас интересуют те главные условия, которые приводят к актуализации того или иного варианта развития поведения ребенка и подростка, как устойчргаой лргпностной черты. Основной смысл нашего исследования связан именно с этим.

2.2. Подходы к пониманию девиаитного новедения в нсихологии Очень часто феномен девиантного поведения рассматривается в контексте социальной адаптации детей и подростков. Особенно значимой она становится в подростковом и в ранней юности, когда возможность социальной изоляции в любой IG сфер лапнедеятельности вызывает остро переживаемый психологический дискомфорт. В отклоняющемся поведении, возникающем вследствие переживаемого дискомфорта, Б.Н. Алмазов выделяет ряд стадий проявлений дезадаптивности: 1) компенсаторно-уступчивая, на которой подростки снимают напряжение благодаря дезактуализации целей; 2) конфликтно-демонстративная, наступающая по мере истощения компенсаторных возмошюстей и характеризующаяся критической переоценкой норматршных установок и попытками выйти из-под их влияния; 3) внутренняя средовая изоляция, на которой подросток начинает отрицать релевантную значимость требований, заложенных в ожиданиях окружающих (Б.Н. Алмазов 1986).

И.А. HeBCKirii связывает социально-психологическую дезадаптащио личности, в иервую очередь, со смещением личностных ценностей, заменой позитивных, разделяемых в основных средах жизнедеятельности подростка, на негативные, отвергаемые. Социально-психологическая дезадаптация, как правило, проявляется в отклоняющемся поведении и возникает как следствие педагогической запущенности, отклонений в состоянии психического и физического здоровья, и других факторов (И.А. Невский 1981).

Многие исследователи рассматривают социальную адаптацию и дезадаптацию в качестве нарушения протекатшя более глобального процесса социализации (В.П. Андрсенкова, 1970. Я.И. Гилинский. 1971. 2001. А.И.

Долгова. 1981. И.С. Кон. 1967. Е.С. Кузьмин. 1967. Н.Г. Маградзе. 1979. В.Ф.

Менделевич 2001. А.Р Ратинов. 1979. О. Brion and S.Wheeler. 1966. Н.Р. Dreitrel.

1973). Отклоняющееся поведеьше можно рассматривать как прямое следствие неправильно простроенной социализации подростков. Так, в уже упоминавшейся нами концепции Б.Н. Алмазова социальная адаптация выступает как необходимое условие нормального протекания дальнейшей социалгаации личности подростка.

Социализацию принято рассматривать как двусторонний процесс, включающий ycBoeiffle индивидом социального опыта через вхождение в социальную среду, систему социальных отношений и самостоятельное воспроизводство да1шьтх отношений за счет активной деятельности субъекта (Г.М. Андреева, 1980, Ананьев Б.Г., 1971, 1980). Различные нарушения социализации приводят к и различным формам отклоняющегося поведения в подростковом возрасте. Так, С.А. Беличева (С,А. Беличева, 1984) предлагает различать нарушения социализации, при которых неадекватность поведения не носят асоциального, противоправного характера, и нарушения социализации, дезадаптащ1я при которых посит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права и являющийся показателем процесса десоциализации.

Наиболее полпой и глубоко разработашюй представляется проблема социализации в ее связи с отклоняющимся поведением подростков в концепции Д.И. Фельдштейна (Д.И. Фельдштейн, 1982.) Автор анализирует сложный и динамичный процесс социализации как двуединое движение противоречивых и взаимосвязанных сторон - социализации и индивидуализации. Данный процесс является тождественным социальному взрослению, достижению социальной зрелости, и осуществляется, по мнению автора, с одной стороны как осознание и реализация, с учетом индивидуальных особенностей, социальных норм, принципов, отношений, а с другой - как присвоение и реализация нового уровня самосознания и самоопределения (самости). Таким образом, нарушение социализации выражается не только и не столько в дезадаптации личности, сколько в другом, более кризисном по мнению автора процессе - потере этой личностью независимости, самостоятельности, инициативности, - то есть в тех аспектах индивидуализации, которые обеспечивают реальное социокультурное воспроизводство человека в обществе.

Наиболее соответствующим целям и задачам нащего исследования представляется подход к отклоняющемуся поведению как к защитному, имеющему определенный психологический смысл для подростка. Так, М.

Раттер, описывая подход к расстройствам поведения, впервые предложешшй антиобщественного, отклоняющегося поведения и несоциализированное агрессивное поведение, и указывает в своих работах на защитный характер последнего типа поведения, считая его производным от необходимости компенсировать полученную личностью ребенка травму (М. Раттер, 1987).

Нод девиантным поведением детей и подростков мы, вслед за больщинством цитированных авторов, будем понимать такое поведение, которое отклоняется от существующих норм, традшщй и обычаев сощ1альной среды, и результатом которого является ущерб (как материальный, так и моральный, психологический), причиненный самому себе или окружающим.

Вместе с тем, для полноты картины нам кажется правильным рассмотреть имеющиеся в науке подходы к объяснению девиантного поведения.

2.3. Анализ факторов девиантного иоведеиия в исихологической Чаще всего развитие девиантного поведения связывают с социальнонедагогической запущенностью и трудновоснитуемостью, которые в разных случаях подразумевают разное содержание, разные конкретные факторы.

Одним из первых сделал попытку сгруппировать факторы отклоняющегося поведения у подростков И.А Невский (И.А. Невский, 1981) выделивший следующие группы факторов: педагогическая запущенность; социальная запущенность; глубокий психологический дискомфорт; отклонения в состоянии психологического и физического здоровья и развития; отсутствие целей, отрицательное влияние окружающей среды, не занятость полезными ввдами деятельности.

И.В. Павлов (цит. но И.А. Невский, 1981) приводит еще более полный перечень групп факторов, влияющих на отклоняющееся новедение подростков:

индивидуально-психологические факторы - психобиологические предпосылки, затрудняющие социальную адаптацию; психолого-педагогические факторы дефекты школьного и семейного воспитания; социально-психологические факторы - неблагоприятные особенности взаршодействия в основных сферах жизнедеятельности подростков; лич1юстные факторы - активно-избирательное отношение к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям;

социальные факторы - социально-экономические условия жизни.

в большинстве конценций девиантное новедение рассматриваются как результат доминирующего влияния одного или нескольких из иеречисленных или подобных им факторов.

Существует также «медицинская» модель девиантного поведения, где актуальными нрич1шами его возникновения считают тяжелые и хронические соматические заболевания, снижение функций сенсорных систем, несформированность высших нсихических функций, органические поражения ЦНС, снижение волевой активности, патологически протекающий пубертат, неврозы, эндогенные психические заболевания. Значение акцентуаций, психопатий и патохарактерологического формирования личности подчеркивается в работах А.Е. Личко, В.В. Ковалева, Ю.В. Попова и др.

(А.Е. Личко, Ю.В. Попов, 1988). В исследованиях Ж.М. Глозман и В.М, Самойловой описывается значение несформированности ряда высших психических функций: снижение скорости речевых процессов, замедление интеллектуальных и мнестических процессов (Ж.М Глозман, В.М.Самойлова, 1999). Данные, нредставленные в этих работах, имеют большое значение для понимания природы девиантного поведения.

В рамках психолого-педагогической парадигмы в качестве причины девиантного поведения часто рассматривают явление дидактогении. Н.В.

Жутикова (Н.В. Жутикова, 1988) определяет дидактогению, как результат неправильного отношения учителей к детям, которое строится: без учета возрастной и индивидуальной хрупкости нервно-психической конституции ребенка и подростка, дефицита его нервно-психической выносливости; без учета органических возрастных потребностей в нормальном отдыхе, шумных играх; без уважения к личьюсти ребенка; без соблюдения самими старшими тех норм поведения, которые они требуют от детей. А.А. Реан (А.А. Реан, 1996) отмечает, что исследование взаимодействия учителей с трудными школьниками позволило выделить индивидуально-психологические особенности личности подростков, которых обычно не замечает педагог. В частности это эмотивная и застревающая акцентуации, которые являются наиболее распространенными среди подростков с девиантным поведением. То, что учитель не замечает проблем ученика, приводит к конфликтам. В этих конфликтах подросток часто выбирает девиантное поведение в ответ на конфликт и как защиту от учителя.

Наиболее полно представлены исследования семейного фактора девиантного поведения. Роль семьи в его возникновении обычно рассматривается с нескольких позиций: структура семьи (полная или неполная), стили семейного воспитания, уровень эмоциональных контактов (негативное отношение, отвержение, принятие и др.), психосоциальные особенности личности и поведения членов семьи (аддиктивное поведение, психические заболевания, др.). Ж.М. Глозман (2002) выделила несколько тршов семей, негармоничных по своей структуре и патогенных по их влиянию на личность ребенка:

распадающаяся семья, неполная семья, ригидная псевдосолидарная семья, распавшаяся семья. Г. Элдер (цит. по М. Кле, 1991.), среди прочих факторов, выделяет тип родительской власти, как возможную составляющую неблагоприятного влияния на развитие ребенка. Он описывает семь основных видов родительской власти: автократичный, авторитарный, демократичный, эгалетарный, разрешающий, попустительский, игнорирующий. По данным его исследований наибольшее чувство отвержения у подростков возникает при автократичном, авторитарном, попустительском и игнорирующем стиле власти, причем сами подростки предпочитают демократический стиль всем остальным.

В других психологических источниках исследуются уровни эмоциональных контактов родителей с детьми (Дж, Боулби, 2004). Согласно этой типологии, к патогенным видам родительского поведения относятся следующие:

тип А - оба (или один) родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви или полностью отвергают его;

тип в - ребенок служит в семье средством разрешения сунружеских конфликтов;

тип С - родители угрожают покинуть семью или "разлюбить" ребенка в качестве дисциплинарных мер;

тип D - родители внушают ребенку, что своим поведением он повышен в разводе, болезни или смерти одного из родителей;

тип Е - в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания и заместить собой отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя.

В отечественной литературе также существуют классификащ1и неправильных типов семейного воспитания, приводящих к возникновению отклонений в поведении детей и подростков. Так, Г.Г. Бочкарева выделяет:

семьи с неблагополучной эмоциональной атмосферой, в которых отношения между детьми и родителями характеризуются равнодушием, или ребенок испытывает па себе грубость, пеуважение со стороны взрослых; семьи, где нет эмоционального контакта между детьми и родителями при сохранении внешнего рисунка правильных отношений; и семьи с нездоровой нравственной атмосферой, в которых ребенку прививаются социально нежелательные потребности и интересы (Г.Г. Бочкарева, 1972). Л.С. Алексеева подразделяет неблагополучные семьи на привычно-конфликтные, аморальные, педагогически некомпетентные, асоциальные (Л.С. Алексеева, 1979). Похожую классификацию описывает Б.Н. Алмазов (Б.Н. Алмазов, 1986) который выделяет: семьи с дефицитом воспитательных ресурсов; конфликтные семьи;

нравственно-неблагополучпые семьи; педагогически некомпетентные семьи.

А.Е. Личко выделяет следующие стили неправильного семейного воспитапия: гиперопека, гршоопека, воспитание ребенка по тршу "кумир семьи", воспитание ребенка по типу "золушки" (А.Е. Личко, 1983) Г.М.

Миньковский, выделяя в качестве основания классификации воспитательный потенциал семьи, относит к неблагополучным: воспитательно-неустойчивые семьи; воспитательно-слабые, с утратой контакта с детьми и контроля над ними семьи; воспитательно-слабые семьи с постояшю конфликтной атмосферой;

воспитательно-слабые семьи с агрессивно-негативной атмосферой;

маргинальные семьи: с алкогольной, сексуальной деморализацией и т.д.;

правонарушительские; преступные; психически отягощенные семьи (Г.М.

Миньковский, 1978).

Многие исследователи девиантного поведения выделяют, в качестве важных факторов его появления, особенности эмоционально-волевой сферы личности подростков и юношей. Так, В.Д. Ермаков (В.Д. Ермаков, 1985) отмечает, в качестве наиболее распространенных, такие черты, как нечувствительность к страданиям других, агрессивность. Эмоциональноволевая сфера девиантных подростков характеризуется ослаблением чувства стыда, равнодушным отноше1гаем к переживаниям других. Мотивацио1шопотребностную сферу отличает наличие негативных потребностей, общая ограниченность круга интересов и примитивный характер многих из них. В качестве основной личностной особенности таких подростков рассматривается глубокая деформация нравственных и правовых ориентации и установок. К особенностям эмоционально-волевой сферы девиаш-ных подростков относят также эмоциональную грубость и агрессивный способ самоутверждения, что связывают, в частности, с повышенной внушаемостью, подражательностью. О повышенной агрессивности свидетельствуют результаты исследований, проведеьшых на различных котингентах девиашных испытуемых.

В мотивационно-потребностной сфере отмечают также искажения, связанные несовершеннолетних правонарушителей искажается одна из ведущих потребностей данного возраста - потребность в престиже. При этом данная потребность теряет свой истинный предмет, меняет свою направленность и перерастает в низшую форму потребности в самоутверждении, когда индивид удовлетворяется тем, что становится предметом внимания других людей.

Имеется много работ, изучающих особенности формирования самосознания у подростков с отклоняющимся поведением. Так, А.В. Войтко отмечает две особенности в самосознании, приводящих к искажению личностной структуры такого подростка: во-первых, утрачен или занижен позитивный образ «я», который начал формироваться в дошкольном возрасте и, как следствие, занижены интеллектуальные и волевые проявления; появляется неуверенность, заброшенность, апатия или гипертрофированное проявление своего «я» и, во-вторых, утрачена реалистическая оценка образа другого человека, что, в свою очередь, приводит к неумению и нежелаьшю адекватно вести себя в окружении других людей. В.В. Комаров дает развернутую характеристику особенностей самосознания подростков с отклоняющимся поведением на примере педагогически запущенных испытуемых, находящихся в условиях огршшченного педагогического общения. Он отмечает, что «я»образ у таких подростков схематичен и неопределен, самооценка негативна, неустойчива и имеет конфликтное строение в связи с переориентацией на контрнормативную систему ценностей. В их самопознании преобладает заторможенность, замкнутость на какой-то одной стороне образа «я», есть конфликт между самооценкой и ожидаемой оценкой. Автор считает, что основной дефект самосознания этих подростков заключается в отсутствии у них переживания тех аспектов собственного «я», которые ответственны за совершение отклоняющихся действий, как следствие неразвитости «внутриличностных преград» осуществления действия. Было установлено, что подростки с отклоняющимся поведением неспособны идентифицировать поступки, противоречащее личным принципам - зная о нормах морали и правилах поведения, они не переживали их, как компоненты собственного «я», что свидетельствует о несформированности ценностности нравственного самопроявления.

В заключение данного раздела мы хотим снециально отметить, что фактор личностных особенностей подростков большинство исследований рассматривает их не как прришгу их отклоняющегося поведения, а как следствие процесса становления девиантной личности и психологических особенностей, с ней связанных.

На наш взгляд отношение к такого рода «факторным» теориям девиантности особенно точно сформулировал В.Н. Кудрявцев: «Понятие "фактор" означает лишь то, что соответствующее явление имеет определенное значение для хода или результата какого-то процесса, но каково это значение, в чем влияние фактора, данное понятие разъяснить не может....В научном исследовании это понятие может использоваться лишь для первоначальной, общей ориентировки в круге явлений и процессов, взаимосвязанных между собой» (В.Н. Кудрявцев, 1976, стр 19).

2.4. Анализ причин возникновения девиантного поведения в В отличие от факторного подхода, описывающего явление, но не дающего понимания его генезиса и сущности, каузальный подход позволяет раскрыть конкретные механизмы возниюювения данного феномена. Так, Д.И.

Фельдштейн анализирует механизмы возникновения отклоняющегося поведения подростков по трем важнейшим сферам личности, претерпевающим коренные изменения в подростковом возрасте: сфера становления самосознания, мотивационно-потребностная сфера и сфера глубшпюго «я»

(Д.И. Фельдштейн, 1982) Развитие салюсознания является центральным психическим процессом подросткового возраста. В настоящее время плодотворно исследуются самые различные аспекты самосознания в подростковом возрасте: содержаьше образа «я», особенности временной перспективы, личностная рефлексия, проблемы самоопределения и др.

Важный аспект самосознания рассматривает В.М. Розин, высказывающий гипотезу об особенностях внутреннего диалога, выступающих в качестве причины демонстративного отклоняющего поведешю у подростков. Автор выделяет два вида такого демонстративного поведения: один из них является попыткой обратить на себя внимание и уходит истоками в детское кривляние;

второй тип становится внешней формой выражения конфликтного внутреннего диалога с идеально представленным значимым взрослым. Конфликтность внутреннего диалога обусловлена, в первую очередь, появлением ряда сфер, о которых подросток, как правило, не рассказывает родителям и другим значимым взрослым.

Немаловажным фактором, с точки зрения данного автора, является высокая референтность взрослых в сознании подростков, что подтверждается и другими исследованиями. Таким образом, демонстративное поведение подростков, адресуемое незнакомым людям, основано на внутреннем диалоге с персонифицированным взрослым, чей голос звучит осуждающе, а девиантные поступки ослабляют страх перед осуждением и помогают решиться на продолжение осуждаемых действий. При этом реально высказанное осуждение со стороны взрослых, как и их невмешательство, усугубляет алгоритм «замкнутого круга», в который вовлекается подросток:

отклоняющееся поведение - конфликтный внутрен1шй диалог - новые формы отклоняющегося поведения как попытка избавиться от него (М.В. Розин, 1991, 1990).

Одним из центральных элементов самосознания считается «яконцепщш», понятие, аналогом которого выступает психосоциальная идентичность. Согласно теории Э. Эржсона (Э.Эриксон, 2000), формирование адекватной личностной идентичности является центральной задачей развития в подростковом и юношеском возрасте. Понятие идентичности включает ряд важных аспектов. Во-первых, оно объединяет представления о постоянстве и протяженности, подцерживаюш;ие константность и основанные, прежде всего на осознании временной протяженности «я». Во-вторых, идентичность соотносится с понятиями ед1шства и определяется в терминах тождественности самому себе и "разделяющих" тенденциях. В-третьих, идентичность соответствует наиболее глубишюму функциональному единству, позволяющему установить отношения между элементами, перегруппировывая их по сходству и различию и объединяя сходные. Пеобходимо отметить, что понятие идентичности у Э. Эриксона соотносимо с понятием постоянного развития «я». «Я» играет наиболее важную и независимую роль в функционировании личности, осуществляет борьбу с влечениями, регулирует взаимоотношения личности со средой и при этом является автономным образованием с определенными структурами и защитными механизмами. Э.

Эриксон рассматривал «я», как обладающее некоторыми структурными характеристиками, механизмами ориентации в среде, построения понятий, а также управления двигательными актами. В отлриие от классического психоанализа, понятие конфликта в концепции Эриксона заменяется понятием «диалога индивида со средой», а среда, в свою очередь, рассматривается как ближайшее окружение индивида. Предполагается, что функции «я» являются автономными и не зависят от влечений. Влечения лишь запускают в ход аппарат «я», то есть процессы памяти и восприятия не определяют характер их функционирования.

Психосоциальная концепция Э. Эриксона объясняет сложное взаимодействие социальных и индивидуальных факторов с силами взросления, раскрывающимися в индивиде. Он предлагает концептуальное объяснение социального развития, прослеживает раскрытие генетически социального характера и превращения его в социальном окруже1ши в каждой фазе. Из этого процесса возникает чувство идентичности, сила которого зависит от относительного успеха, достигнутого при решении жизненных задач.