«ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ХОДЕ РЕШЕНИЯ ЭКОЛОГО-ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ ...»

- эстетическое освоение объектов природы, отзывчивость на их витальные проявления, их этическое освоение (перцептивно-аффективная шкала отношения к природе); - уровень изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой, проявляющийся в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий уровень) получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы (когнитивная шкала). Что позволяют нам выделить основные критерии когнитивно-содержательного компонента экологической ответственности.

- уровень готовности и стремления к непрагматическому (т.е. не ставящему цели получить от природы «полезный продукт») практическому взаимодействию с объектами природы, освоению необходимых для этого технологий (умений и навыков) (практическая шкала); - уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе (поступочная шкала). Что дополняет критерии развития рефлексивно смыслового компонента экологической ответственности.

Основой для выделения критериев экологической ответственности старшеклассников слали личные представления, основанные на опыте работы; исследования, посвященные изучению сущностных характеристик данного качества личности; а также мнения независимых экспертов.

Анализируя имеющиеся подходы к определению показателей ответственности, основываясь на данных полученных при проведении экспертных оценок, мы считаем целесообразным выделение следующих критериев экологической ответственности, позволяющих фиксировать развитие каждого из её компонентов:

Мотивационно-ценностный • Ведущий тип мотивации в отношении природы.

• Наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности.

• Осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности.

Когнитивно-содержательный • Экологическая образованность.

• Системность экологических знаний.

• Изменения в мотивации и направлении познавательной активности (готовность и стремление получать, искать и перерабатывать информацию).

Рефлексивно-смысловой • Степень проявления рефлексии.

• Уровень активности проявления экологической ответственности в учебной деятельности.

• Умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предотвращения.

Сопоставление степени проявления выделенных критериев экологической ответственности позволило выявить три уровня её сформированности у старшеклассников: формально-ответственный, исполнительно-ответственный и инициативно-ответственный (таблица 1).

При этом основой для определения уровней развития экологической ответственности явилось положение о том, что «каждый из уровней… является необходимым для последующего; нижележащие уровни до определенной степени являются условием развития вышележащего; вышележащий уровень управляет нижележащим, имманентное развитие каждого уровня не прекращается с развитием вышележащего» [145, 80].

Инициативно-ответственный уровень сформированности экологической ответственности характеризуется озабоченностью проблемами экологии, осознанным отношением к фактам и явлениям окружающей социоприродной среды, собственному поведению; пониманием сущности происходящих в биосфере явлений, причин и последствий их возникновения, личной «сопричастности» им; осознанием универсальной ценности природы, как источника существования человека, получения им всесторонних знаний, проявления красоты, нуждающегося в бережном отношении, охране и защите. Учащиеся данного уровня обладают глубокими и системными знаниями о природе, правовых и моральных нормах взаимоотношения с ней; осознают роль экологических знаний в развитии современного общества и важность экологической ответственности как необходимого качества современной личности без которого невозможно процветание и дальнейшее существование человечества, принимают её как личностно значимую. Они умеют аргументировать научные основы охраны биосферы и здоровья человека; обладают высоким уровнем развития познавательного интереса не только к экологическим проблемам, но и путям их решения и предотвращения на личностном уровне; владеют приемами деятельности по изучению и охране природы; стремятся к самостоятельному поиску, получению и переработке информации, реализующей экологическую ответственность; их побуждения связаны с чувством долга, стремлением самореализоваться через ответственное поведение, природоохранную деятельность. Для них характерны познавательная и рефлексивная активность и самостоятельность; инициативность и творчество в реализации ответственной деятельности;

умение оценивать и прогнозировать последствия собственной деятельности в биосфере; способность отвечать за последствия своих поступков. Сюда мы отнесли тех, кто охотно, с видимым удовольствием занимается охраной природы и не нуждается в указании цели и способов деятельности. Среди них, в частности, есть такие, у которых наносимый природе вред вызывает непроизвольный протест.

Исполнительно-ответственный уровень включает учащихся, характеризующихся наличием достаточно полных знаний в рамках изучаемых предметов, осознанием их роли в изучении других дисциплин и повседневной жизни;

проявлением интереса к экологическим проблемам и познавательной активностью по отношению к объектам окружающей среды, часто коррелирующей с личностно значимыми мотивами, но не имеющей побуждающей силы к самостоятельной реализации процесса экологического познания. Учащиеся данного уровня понимают роль экологической ответственности в решении экологических проблем, но слабо осознают значимость личного проявления ответственности, как необходимой части реализации общественного целого; ведущим мотивом в отношении природы выступают мотив пользы, красоты, хотя не отрицается и отношение к природе как объекту охраны и получения знаний. Для них характерно добросовестное выполнение работы природоохранного, сберегательного характера, но без особого энтузиазма – как поручение, которое нельзя не выполнить в силу дисциплины и интересов окружающей среды, а также из-за наличия оценки со стороны окружающих, которая, наряду со стремлением проявить себя, занимает важное место в мотивационной сфере учащихся. Рефлексия действий, поступков носит ситуативный характер, чаще проявляется в спорах, игре; прогноз последствий собственной деятельности в биосфере осуществляется в конкретных условиях, для определенных временных промежутков, но чаще не долгосрочных; предлагаемые способы предотвращения неблагоприятных для окружающей природной среды последствий хозяйственной деятельности носят общий, безличностный характер.

Формально-ответственный уровень характерен для учащихся, действующих в защиту природы неохотно, их действия пассивны, как правило, выполняются по аналогии, носят репродуктивный характер; знания экологического характера поверхностные, понимание их роли не выходит за рамки учебного предмета, отсутствуют умения переноса теоретических знаний в практику, повседневную жизнедеятельность; природа выступает объектом пользы, личной выгоды, значительно реже красоты; мотивом взаимодействия с природой выступает достижение через её использование благополучия, достатка, престижа.

Характер проявления экологически ответственной деятельности формальный, осуществляется лишь при наличии контроля и оценки со стороны окружающих; умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия реализованных и планируемых действий отсутствует или обладает слабым развитием; познавательный интерес проявляется лишь по отношению к ярким, запоминающимся фактам и явлениям, имеющим развлекательную или практическую ценность; познавательная активность может быть организована только по инициативе учителя и происходить при его непосредственном контроле; рефлексия носит ситуативный, непостоянный характер, осуществляется под руководством извне.

Выводы по первой главе Теоретический анализ литературы по проблеме исследования и собственная исследовательская деятельность позволили сделать ряд выводов:

1. Экологическая ответственность – это нравственно-волевое качество личности, являющееся внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек – биосфера», ориентированных на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанных на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную деятельность. При этом экологическая ответственность предусматривает не просто умение личности предвидеть результаты будущих действий и осознавать свою ответственность за них, но и полное осознание личной сопричастности глобальным общественным и экологическим процессам.

2. Старший школьный возраст является сензитивным периодом формирования экологической ответственности, так как именно для него характерны наличие сознательного выбора форм поведения и направленность в формировании нравственных представлений и установок, ответственности, как качества личности. Осуществляется переход к новым способам морального регулирования: от безотчетного подчинения требованиям к внутреннему самоопределению, от безусловного признания авторитета старших к оценочнокритическому отношению к окружающим, от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации. Вырабатываются собственные моральные суждения, складывается система ценностей, а самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Ранний юношеский возраст характеризуется абсолютным преобладанием в отношении природы эстетическо-этических потребностей, проявляющихся в готовности и стремлении взаимодействовать с ней на эмоциональном уровне. Второе место занимает потребность в практическом взаимодействии, проявляющаяся в готовности и стремлении к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами.

3. Структуру экологической ответственности старшеклассника целесообразно рассматривать в соответствии со структурой деятельности и выделять в данном личностном образовании следующие компоненты: мотивационноценностный, когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой, стержневым среди которых является мотивационно-ценностный, представляющий собой побудительно-мотивационную часть, реализующуюся в сложном взаимодействии потребностей, мотивов (общественно и личностно значимых) и цели осуществления экологически ответственной деятельности, обеспечивающий положительное отношение к ней, основанное на понимании и принятии универсальной ценности природы и экологически ответственного поведения. При этом сформированность каждого компонента в структуре личности старшеклассника определяется уровнем развития характеризующих их критериев: ведущий тип мотивации в отношении природы, наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности, осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности (мотивационно-ценностный компонент); полнота и системность экологических знаний, изменения в мотивации и направлении познавательной активности (готовность и стремление получать, искать и перерабатывать информацию) (когнитивносодержательный); степень проявления рефлексии, характер проявления экологической ответственности в учебной деятельности, умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предотвращения (рефлексивно-смысловой).

4. Сопоставление степени проявления личностью критериев экологической ответственности позволило выделить три уровня её развития у старшеклассников: формально-ответственный, исполнительно-ответственный и инициативно-ответственный.

Глава 2. Процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач Цель данной главы: обосновать и апробировать модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе использования эколого-прикладных задач; выявить специфику и эффективность создания ситуаций экоответственности различного типа; разработать и апробировать методики диагностики экологической ответственности старшеклассников; представить образцы реализации процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в рамках изучения предметов естественно научного цикла.

2.1. Обоснование модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач Формирование экологической ответственности старшеклассников, как стержневого качества современной личности, определяющего направление социального освоения мира, форм и способов обращения с природой, норм человеческих взаимоотношений, «введение ребёнка в человеческий мир», возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого учебно-воспитательного процесса, в конкретных видах деятельности детей [178, 8]. При этом необходимо учитывать специфику способа постижения экосоциальной реальности в экологически ориентированной познавательной, образовательной деятельности.

«Экологическое знание не принадлежит изначально познаваемому предмету, во многом зависит от искусства вопрошания, от способа познания, самоорганизации, самоопределения субъекта познания, рождается в диалоге, в «междубытие культуры» [37, 10]. Это обусловливает необходимость специального построения образовательного процесса и целесообразной организации учебной деятельности, в которую они включены. И определяет в качестве одной из основных задач нашего диссертационного исследования конструирование модели педагогического процесса, направленного на формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач, позволяющей анализировать учебно-познавательную деятельность и ее организацию на различных этапах обучения и корректировать учебный процесс до получения окончательных результатов. Под моделью нами понимается «такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [191].

Модель предстает перед учащимися как некая задача (проблема, проект, требующие разрешения), которая несет в себе типичные атрибуты деятельности (А.А. Вербицкий, В.С. Ильин, В.В. Сериков, Ю.С. Тюнников), предполагающей проявление экологической ответственности, а с другой стороны представляет собой систему действий учащихся по решению обозначенных ситуаций с эколого-прикладным содержанием.

Обращение в процессе формирования экоответственности к модели, позволяет сделать «исполнение» не «настоящим», а осуществлять его на модели – «в плане образа», «проигрывать на моделях» события, сколь угодно удаленные в пространственном, временном и содержательном отношении от непосредственно воспринимаемых ситуаций. Разработка имитационно-моделирующих способов обучения, по мнению А.М. Айламазьян и М.М. Лебедевой, ставит своей задачей научение практической жизнедеятельности еще до того, как наступит реальная ситуация, вооружение учащихся таким опытом, который нельзя или затруднительно передать словами и который приобретается в процессе действия, участия, принятия решений. Освоение старшеклассниками опыта экологически ответственного осмысления действительности, относится именно к такому опыту. Экологически ответственная деятельность как таковая в реальной жизни не существует: она лишь может сопровождать все виды деятельности человека (познавательную, учебную, трудовую, игровую и пр.), осуществляться в суждениях, отношениях, проявлениях, ценностных ориентациях, нравственном диалоге, рефлексии. Это деятельность внутри и может быть «оценен», «увиден» лишь характер или результат деятельности [2]. В условиях обучения целесообразно моделировать ситуации вовлечения учащихся в решение нравственных, экологических и прочих проблем, когда в результате диалога осуществляется нравственный выбор, оценочное суждение, анализ поведения и поступка, размышление над действием, поиск оптимального решения для каждого случая, когда взятие на себя ответственности «приравнивается к поступку» [43, 27]. Возможность многократного проигрывания посредством задачной коммуникативно-деятельностной формы конструирования учебного материала, позволяет им осмыслить и отрефлексировать явления и ситуации, актуализировать личностные функции. Это позволяет, не ограничиваясь приспособлением к таким ситуациям, овладевать все более широкой действительностью.

Как отмечает П.Я. Гальперин, «только на основе такого примеривания действия в плане образа… возможно его приспособление к единичным одноразовым особенностям условий поведения» [34, 118].

Все это ставит перед нами задачу, заключающуюся в необходимости разработки и внедрения модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников. Моделирование нами осуществлялось на основании целостного (В.С. Ильин), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и личностно-ориентированного (В.В. Сериков) подходов к организации педагогического процесса.

В основе нашего понимания целостности педагогического процесса, имеющего целью формирование личности, заложены представления о его «организованности (упорядоченности)» [17, 7], наличии «совокупности устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе» [7, 7] и главное функциональном единстве его элементов. Данное определение целостности раскрывает В.С. Ильин, трактующий целостность «как единство объекта, характеризующееся, прежде всего единством функциональным, т.е. система в целом, каждый образующий ее педагогический процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса и системы в целом должны стимулировать активное состояние личности…» [73, 6].

Деятельностный подход к построению модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников избран нами на основании установленных в отечественной психологии данных о том, что постоянным основанием развития человека как личности выступает деятельность. «Только овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность, формируется как преобразователь общества и самого себя», «выходя при этом за пределы задаваемой деятельности»

[180, 10]. «Орудиями труда» учителя являются не только знания, которые он должен сообщить, но и виды деятельности, в которые он должен включить учащихся» [98, 11].

Теория деятельности, сформированная в отечественной психологической науке трудами многих ученых. И, прежде всего, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, раскрывает деятельность, во-первых, как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. Во-вторых, определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности, в частности перестройки потребностей, порождение новых потребностей, изменения их иерархии [178, 49], без чего невозможно формирование экологической ответственности.

С деятельностью оказываются связанными содержание и структура сознания, «фактом» которого, согласно А.Г. Спиркину [170, 290], является ответственность. Так, по мнению Л.С. Рубинштейна в деятельности человека психика «не только проявляется, но и формируется» [151, 26], а содержанием сознания становятся, прежде всего, те объекты, которые включены в деятельность.

В объективном выражении ответственность выступает как «одна из форм взаимодействия людей в общественном целом» [170, 290], которое согласно А.Н. Леонтьеву, представляет собой совокупность сменяющих друг друга человеческих деятельностей. По его мнению «…реальное основание личности человека лежит не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями» [103, 186]. Таким образом, формирование (понимаемое нами как целенаправленное «проектирование личности» [109], «процесс и результат развития» [143, 45] и реализация экологической ответственности возможны лишь в эффективно организуемой системе деятельностей ребёнка. «Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру. Ее особенности и образуют то, что определяет тип личности» [103, 218].

Любая форма развития всегда имеет ведущий момент, в котором интегрируется направленность перспективного движения. Направленность личностного развития детерминируется наличием ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев), характерной для каждой возрастной ступени. Для старшего школьного возраста (15-17 лет) ведущей является учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом [104], что указывает на необходимость формирования экологической ответственности старшеклассников в процессе учебной деятельности. Учебная деятельность «есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению [195, 61]. Она позволяет учащимся реализовать себя, свои «сущностные силы»;

«…жизнедеятельность учащихся необходимо направлять на саморазвитие, самореализацию и самоопределение…, но, не учитывая идеи деятельностного подхода это не возможно реализовать» [153, 25]. экологической ответственноДеятельность, в контексте формирования сти, выступает в качестве предметного преобразования самого человека и ситуаций, возникающих в его жизни. Осваивая в деятельности взаимоотношений нормы общественных отношений (в том числе экологически ответственных), рефлексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализовать себя только в предметно-практической деятельности (например, через решение задач). Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, что требует дифференциации отношений, способствуя осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми, вновь выдвигая на первый план деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений [178, 92]. Таким образом, происходит восхождение к целостности развития личности, становлению его жизненной позиции, форм взаимоотношения с окружающим миром реализуемым в его деятельности.

Процесс формирования экологической ответственности, как личностного образования, невозможен без ориентации в процессе обучения на потребности и возможности личности, без реализации принципа единства двух планов воздействия – внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического), без востребования личностных функций, – то есть «тех проявлений, которые и реализуют феномен «быть личностью», без формирования личностного опыта, «являющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития» [156, 19]. Эти позиции реализует личностно ориентированное образование (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых, и в первую очередь функцию ответственности. Среди трех базовых функций, к которым можно свести все их многообразие, первой В.В. Сериков выделяет функцию ответственности, как фундаментальную личностную характеристику. К этой области личностных функций он относит функции нравственного выбора, мотивационного обоснования жизнедеятельности и др. [157, 32]. Собственно личностным процессом, по мнению В.В. Серикова, является усвоение не знания как такового, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не предложенной извне оценки, а построение собственного оценочного суждения;

не выполнение заданной деятельности, а выработка её индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность [157, 83]. Эти положения, характеризующие ответственность «за все», в полной мере можно отнести к процессу формирования экологической ответственности.

Таким образом, основанием для построения модели конструируемого процесса выступили:

- представления о целостном педагогическом процессе, как упорядоченности, обладающей развитой взаимосвязью и функциональным единством всех стадий, этапов его составляющих;

- деятельностный характер проявления и формирования личностных образований и ведущий тип деятельности старшеклассника;

- личностно ориентированное обучение, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая функцию ответственности личности, извлечение личностного знания, построение собственного оценочного суждения, выработку индивидуального стиля деятельности в социоприродной среде.

Теоретическую модель целостного процесса формирования экологической ответственности старшеклассников, исходя из концепции Волгоградской научной школы, мы представляем, как определенную взаимообусловленную последовательность его этапов, продвигающих учащихся на более высокий уровень сформированности данного новообразования и раскрывающихся в единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство - результат.

При этом целевой аспект модели предполагает нацеленность на развитие точно и однозначно задаваемого качества – экологической ответственности, полноценного проявления всех его трех компонентов. Он выполняет системообразующую роль и, наряду с содержанием, определяет выбор средства и его потенциал в достижении результата, образом которого он одновременно является.

Содержание каждого этапа процесса предполагает отражение с одной стороны предметного материала, с другой – актуальных социоприродных проблем с опорой на личностный опыт школьников. Дидактическое средство каждого этапа должно отвечать поставленной цели, соответствовать содержанию и нести в себе аспекты развития личности. Ведущим средством в соответствии с особенностями целей и содержания этапов, по-нашему мнению, выступают эколого-прикладные задачи, своеобразно организующие деятельность старшеклассников, выводя их в итоге на познание мира и самопознание. Последовательность этапов обучения, то есть их закономерная смена, характеризует организацию процесса, определяемую особенностями функционирования механизма, заложенного в его основу. При этом число этапов обуславливается уровнем сформированности экологической ответственности.

Педагогический процесс и механизмы его реализующие базируются на определенных психологических закономерностях. Как следует из работ психологов, навыки и умения ответственного поведения формируются только в практической деятельности с применением методов обучающих упражнений [134].

«Формирование ответственности и вообще всех нравственных чувств, - по мнению Л.П. Божович, - требует формирования соответствующих привычек поведения. Для этого необходима постоянная практика в определенных формах поведения. Роль привычки недооценивается…, между тем они являются необходимым компонентом формирования всех волевых качеств личности» [20, 330].

Важным элементом системы общего среднего образования И.Д. Зверев считает «упражнения в нравственных поступках» по отношению к природе [66, 4].

Для конструирования модели процесса формирования экологической ответственности важными представляются психолого-педагогические концепции развития личностных качеств и образований, и, прежде всего, теория интериоризации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) и концепция генерализации (С.Л. Рубинштейн).

Согласно теории интериоризации процесс формирования качеств личности представляется как постепенная «интериоризация» этического образца, переход его во «внутренний план» личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения [103, 511]. По мнению Л.С. Выготского человеческая психика первоначально имеет интерпсихологическую, социальную форму, затем в результате перехода из внешнего во внутреннее становится психическим процессом отдельного индивида. Стадии интериоризации – это формирование внутреннего плана сознания. Возникновение новых психических образований (в онтогенезе) является результатом усвоения субъектом продуктов человеческой культуры [32].

С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию о генерализации и стереотипизации мотивов как механизме развития характерологических свойств личности, утверждает, что под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности – «черта характера в ее генезисе» [150, 157]. Чтобы мотив стал личностным свойством, закрепившимся за личностью, «стереотипизированным» в ней, он должен генерализоваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой в сущностных по отношению к личности чертах, то есть должен стать общим, типичным и для других сфер проявления личности. «Свойство характера – это, в конечном счете, есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно проявляющийся у данного человека при однородных условиях… Исходное здесь - отбор и прививка надлежащих мотивов путем их генерализации и стереотипизации» [149, 293].

Существенными для формирования экологической ответственности являются положения Ю.Е. Сосновиковой о психических состояниях, как конкретном проявлении всех компонентов психики в данный период времени при ведущем доминировании одного или нескольких из них и имеющих определенную направленность. «Устойчивые психические функции не только проявляются в определенных состояниях, но и их образование и формирование, их устойчивость достигается через повторение и закрепление этих временных состояний» [169, 113]. Психические состояния – это промежуточное образование между психическими процессами и устойчивыми чертами характера, свойствами личности, это первая стадия формирования характера.

Поэтому чтобы формировать экологическую ответственность как качество личности, вначале необходимо поставить учащегося в ситуации, когда он проявит несколько раз это качество.

Таким образом, формирование экологической ответственности, как нравственно-волевого качества личности, следует рассматривать как процесс создания внешних условий для перехода во «внутренний план» личности, преобразования в некоторую ориентировочную основу поведения внешне предоставляемого этического образца (нравственной нормы), позволяющих отобрать и привить надлежащие мотивы поведения путем их генерализации и стереотипизации в черте характера. Осознание их учеником и дальнейшее саморазвитие.

Таковыми условиями должны выступать ситуации требующие проявления формируемого качества, через повторение и закрепление временных психических состояний, формирующих привычку экологически ответственного поведения. Этот процесс предполагает опору на реальный уровень, сложившийся ранее и предусматривает определение ближайших и дальних перспектив развития.

Целостный подход определяет элементы, связи дидактического процесса как функциональные стороны целого (В.С. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев), которые выражаются через понятия «цель», «содержание учебного материала», «дидактические средства», «метод», «форма».

В представленном исследовании содержание учебного материала корректировалось в русле учения о ноосфере В.И. Вернадского, идеи ко-эволюции природы и общества, опирающиеся на традиции русского космизма (В.И. Вернадский, Н.Г. Умов, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский), ориентированного на цельный, системный взгляд на мир, при котором жизнь и деятельность человека рассматриваются в целостном процессе мироздания. Что позволяет учащимся увидеть и осознать взаимозависимость и взаимообусловленность отдельно взятых объектов, явлений окружающего мира, биосферы в целом и человеческой деятельности; здоровья и процветания человеческого общества и состояния природной среды. Сформировать у старшеклассников понимание роли и места человека в природе как ее части, ее разумного ребенка, а не царя и повелителя, определить приоритеты в мире общечеловеческих ценностей.

Определение содержания на каждом этапе конструируемого процесса в рамках данного подхода способствовало максимальному использованию потенциала естественнонаучных дисциплин в формировании у обучаемых не только знаний и способов проявления экологической ответственности, но и понимание ими необходимости и ценности подобного поведения, его личной значимости; осознание учащимися своей включенности в социальноэкологические процессы, сопричастности к глобальным, общественным, экологическим процессам.

Формирование экологической ответственности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе предполагает акцентирование их внимания на следующих проблемах:

- осознание человеком, как части природы, не только мира природы, но и своего места в этом мире;

- понимание универсальной ценности природы как источника удовлетворения различных потребностей (в том числе потребности быть здоровым, жить);

- убежденность в ценности, общественной и личностной значимости экологически ответственного поведения через осознание личной сопричастности глобальным биосферным процессам;

- осознание необходимости осуществления ответственной деятельности по отношению к природе на основе оценки и прогноза развития экологической ситуации и ее последствий.

Деятельность учащихся, с помощью которой учитель реализует образовательные и воспитательные задачи, должна соотноситься с их потребностями, интересами, запросами, внутренне приниматься или иметь для них личную ценность и значимость. Акцентирование внимания на данных вопросах сможет обеспечить возможность формирования у старшеклассников не только системы конкретных экологических, правовых, «ценностных» знаний, но и осознания ими актуальности этих знаний для природы, общества и себя лично. «Нет знаний – нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения»

[190]. Осознание актуальности предлагаемого знания для себя лично оказывается условием постановки и решения личностных проблем, выступает основанием развития личностных свойств и экологической ответственности как качества личности. «Личностные свойства – это те же знания и умения, но получившие личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентаций предшествует возникновение соответствующих знаний, умений» [88, 20]. Осознание общественной значимости экологической ответственности каждой личности позволит обеспечить ориентировку старшеклассников в мире общечеловеческих ценностей, будет способствовать развитию их рефлексии и самореализации.

Опираясь на исследования в области личностно ориентированного обучения, создания гуманитарно-ориентированных образовательных технологий (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов), нами с учетом специфики экологического феномена в познании и образовании единицей процесса формирования экологической ответственности выделена педагогическая ситуация, как некая абстракция, несущая в себе аспекты развития личности, обеспечивающая включенность учащихся и учителя в образовательный процесс. Многие исследователи (Б.П. Битинас, З.И. Васильева, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков) считают педагогическую ситуацию структурно-функциональной единицей педагогического процесса, сохраняющей свойства целого, и в теории, и на практике доказывают целесообразность и перспективность введения ее в учебный процесс.

В.А. Павлов педагогическую ситуацию рассматривает как часть учебного процесса несущую на себе отпечаток его целостных характеристик: цели, содержания, форм, методов, отношений,…, характеризующуюся единством деятельности учителя и учащегося, вызывающую в личности проявления активных состояний формируемого качества [129]. В.П. Беспалько трактует ее как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного... педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [15]. В понимании В.М. Монахова ситуация выступает как «своего рода микромодель достижения прогнозируемых и планируемых параметров и результатов развития обучения и воспитания. Факт достижения промежуточного результата является условием перехода к построению следующей технологической ситуации и т.д.» [116, 44].

Следовательно, проектирование педагогических ситуаций, вызывающих проявление и закрепление временных психических состояний, реализующих экологическую ответственность личности, адекватных уровням ее формирования, позволит создать организованный педагогический процесс нацеленный на формирование экологически ответственной личности старшеклассника.

Особую ценность ситуаций в учебном процессе отмечает В.С. Ильин, считая, что они позволяют раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и тем самым объединить средства обучения и воспитания в более целостные комплексы влияния на личность школьника. В.В. Сериков утверждает, что в понятие "ситуация" заложена идея событийности, это понятие фиксирует некое событие и в смысле перерыва постепенности личностного времени, и в смысле со-бытия с другими людьми. Особую роль в развитии личности и ее основополагающих характеристик (в том числе ответственности) он отводит личностно ориентированной педагогической ситуации «в которой имеет место свободное принятие деятельности, рефлексия, имитация конфликтного развития событий и собственных возможностей влиять на них, состязание и стресс, словом, игра» [155, 61]. При этом важной характеристикой личностно ориентированной ситуации является наличие метадеятельности (В.В. Сериков, Е.А. Крюкова). К сфере которой они относят следующие собственно-личностные свойства индивида, такие как: действия по определению своих ролей, статуса и функций в социуме; оценивание своих достижений;

проявление критичности в отношении к ценностному содержанию обретаемого опыта, выдвижение и апробация собственных ценностных ориентиров; актуализация смысла, сопоставление с прежними смыслами; рефлексия собственной деятельности, собственно логических предметных компонентов и эмоционально-ценностного плана; определение собственных жизненных проблем и принятие ответственности за их решение, выдвижение и проверка своей жизненной программы; обеспечение автономности и устойчивости своего внутреннего мира. Возможность реализации указанных личностных свойств с позиции экологического знания, указывает на целесообразность проектирования процесса формирования экологической ответственности старшеклассника посредством соответствующих педагогических ситуаций.

Изначальная гуманитарность экологического образования обусловила необходимость обращения к понятию гуманитарно ориентированной ситуации, предложенной в работе В.И. Данильчука. Он отмечает, что «способ организации познавательной деятельности, при котором предполагается не только ориентация в самом предмете, в материале, но и восприятие изучаемого предмета в целом, в его отношении к человеческому бытию мы условно обозначаем понятием гуманитарной ориентировки» [51, 46]. Экологическая ответственность как регулятор взаимоотношений в системе «человек–биосфера» предполагает ориентацию не просто в общественном целом, а в целостном мире природы.

Формирование экологической ответственности личности предполагает создание ситуаций характерной чертой которой является обязательная необходимость совершить свободный выбор, возлагая на себя полную ответственность за принятое решение. «Чувство ответственности нельзя навязать, оно должно проявиться «изнутри», на основе ценностной ориентации» [56, 149].

Необходимо дать ребенку возможность составить собственное мнение о чемлибо, выработать определенные основы поведения. «Он несет ответственность за свой выбор, взрослые ответственность за то, что поддерживает его в этом»

[56, 153].

«Для развития личности необходимо «отвоевывать», некое пространство свободы, где личность свободна (то есть живет по собственным правилам), востребована и ответственна (ответственность оборотная сторона свободы), где она переживает мысль, а не потребляет мыслительный штамп. На уроке должна состояться ситуация, дающая личности шанс состояться, востребующая от его участников реального переживания, собственное отношение, затрагивающее личные ценности» [69, 151].

Таким образом, в контексте настоящего исследования в качестве единицы учебного процесса, направленного на формирование у старшеклассников экологической ответственности, мы рассматриваем специально конструируемую учебную ситуацию, включающую в себя аспекты гуманитарно и личностно ориентированных ситуаций и обеспечивающую необходимость совершить свободный выбор, условно названная нами ситуация «экоответственности».

Под ситуацией «экоответственности» мы понимаем ситуацию, обеспечивающую эмоционально положительное отношение к формируемому качеству, дающую возможность целостного усвоения явлений природы, осознания своего места и роли в биосфере, осмысления личной и общественной значимости ответственного поведения. Это ситуация, способствующая рефлексивносмысловому отношению к изучаемой действительности и позволяющая ученику составлять собственное мнение о явлении, процессе, результате антропогенной деятельности, оказывающей на нее влияние; самостоятельно ставить цели и искать варианты решения поставленных задач; делать свой свободный выбор на основе научных экологических знаний и собственных ценностных ориентаций; сравнивать собственные действия с действиями других, соотносить их с поставленной целью. Ситуация реализующая экологическую ответственность личности в специально сконструированных условиях.

Ситуация «экоответственности» обеспечивает эмоциональное подкрепление процесса формирования экологической ответственности (переживание успеха, возможности выбора, функциональное удовлетворение, интеллектуальные эмоции, удовлетворение от рефлексии направленной на собственную деятельность); углубление и расширение знаний, умений реализующих экоответственность; познание собственных возможностей и их реализацию.

«Основополагающие личностные характеристики человека, - по мнению В.В. Серикова, - предполагают и некие базовые характеристики педагогических средств, обеспечивающие их развитие. Так, ситуация, обеспечивающая ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности [157, 33]. Контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности может моделироваться через задачу, выступающую в качестве универсального средства организации деятельности» [тут же, 129].

Для формирования у старшеклассников экологической ответственности, как внутренней основы мотивации поведения, основанной на осознании себя частью природы, важно организовать процесс познания, позволяющий учащимся изучить реальную экологическую ситуацию в своем регионе и во всем мире, преломить объективное (предметное) знание через свое ценностное, личностное понимание, выработать свои ориентиры, позиции через переживание, осознание материала. Эти аспекты учитывает задачная коммуникативнодеятельностная форма конструирования учебного материала [70].

Эффективность использования задач в аспекте развития личности подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями, среди которых: формирование политехнической ориентировки личности (В.М. Симонов), формирование личностно ориентированного пространства (Н.А. Алексеев), интереса к самопознанию (Г.Н. Ковалева), гуманитарной рефлексивной ориентировки (С.А. Комиссарова) и др. При этом задачная коммуникативно-деятельностная форма конструирования учебного материала рассматривается нами как субъектно-ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью её субъекта – старшеклассника в процессе решения им задач, предполагающих формирование экологической ответственности личности.

Задача рассматривается исследователями в качестве организующего и направляющего начала человеческой деятельности (Г.А. Балл, М.Я. Басов, Г.С. Костюк, Ф. Крик, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.). Феномен задачи является объектом изучения в различных областях научного знания и считается одной из наиболее широких категорий дидактики. Этим объясняется многообразие толкований задачи.

Так, в наиболее общем виде под задачей понимают:

1. Поставленная цель, которую стремятся достигнуть.

2. Поручение, задание.

3. Вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышлений, проблема.

4. Один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся [21].

С.И. Ожегов определяет задачу как:

1. Упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления.

2. То, что требует исполнения, разрешения [125].

Психологи, чаще всего, задачу трактуют как некий внешний фактор, детерминирующий активность субъекта (Ф. Крик, Д. Пойя). Узкий смысл задачи представляется как «объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявления отношений между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями». И отмечается, что психологическая структура решения задач характеризуется помимо входящих в нее, логических процедур, эвристическими процессами выдвижения гипотез, построение планов и стратегий [142].

В контексте формирования личностного свойства (экологической ответственности) термин задача нами понимается в более широком значении, учитывающем не только внешние, но и внутренние источники активности. С этих позиций термин задача раскрывается в трудах таких ученых, как М.Я. Басов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, разрабатывающих теорию деятельности. Согласно А.Н. Леонтьеву, «задача – совокупность цели субъекта и условий, в которых она дана» [101]. По мнению Г.А. Балла, «в задачах фактически решаемых субъектом, находят выражение не только требования, поставленные перед ним извне, но и устремления его личности» [9, 7]. Таким образом, широкий смысл задачи (проблемы) представляется как цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. При этом поиск, мобилизация и применение этих средств (способов) составляет процесс решения задачи [142].

Многие психологи трактуют задачу в соотношении с понятием действие.

Так, А.Н. Леонтьев рассматривает задачу как «ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия» [102, 304]. «Соотношение цели и условий, - по мнению С.Л. Рубинштейна, - определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи» [151, 132]. М.Я. Басов, анализируя деятельность ребенка, отмечает, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является «момент задачи как таковой». Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, что он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом [10]. Это определение задачи расширяет психология мышления, представляющая задачу как ситуацию для субъекта, которая характеризуется «не просто незнанием, а осознанием человеком того, что в известном есть нечто неизвестное, существенно важное для него и в то же время такое, что его нельзя сразу выяснить» [90].

Задача занимает важное место в педагогической науке, здесь её рассматривают от специфического вида учебных заданий (И.Я. Лернер) до одного из важнейших дидактических средств, системообразующего элемента педагогической деятельности (И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин), структурной единицы процесса обучения (В.И. Загвязинский) и модели предъявления педагогической ситуации (Е.А. Крюкова, Н.Н. Тулькибаева).

С позиции педагогического научного знания задачу нередко понимают как систему (Г.А. Балл, Т. Гергей, Ю.М. Калягин, Е.И. Машбиц, Р.А. Низимов, Т.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов). Так, Т. Гергей и Е.И. Машбиц, считают, что задача – это система, обязательными компонентами которой является предмет (в широком смысле этого слова), находящийся в некотором актуальном состоянии и требование задачи, то есть модель требуемого состояния этого предмета. Для того чтобы решить задачу, субъект должен обладать некоторой совокупностью средств решения, то есть «объектов, которые не входят в задачу, но привлекаются для ее решения» [113].

Многие исследователи указывают на многоплановость использования задач в учебно-воспитательном процессе, раскрывая эффективность их применения в целях развития личностных свойств. И.Я. Лернер отмечает значение задачи для развития мышления учащихся: «Познавательная задача проектирует определенный сдвиг в интеллектуальном общем развитии учащегося, умение абстрагироваться, выделять главное, существенное, анализировать, синтезировать, оценивать результаты, обобщать, рассуждать». Он утверждает, что «задача, субъективно принятая учеником, превращается в мотив деятельности»

[105].

Все больше исследователей (С.С. Гусев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) полагают, что дидактические задачи должны развивать рефлексию обучаемых, направленную на собственную деятельность, на возможность самостоятельно трудиться. В ходе формулирования и решения задач происходит особый акт «рефлексирования над организацией исходных условий и ходом решения» [46].

На связь воспитания с задачами указывает Г.А. Балл. Он, характеризуя воспитательный процесс, выделяет в нем два основных аспекта. Во-первых, социальная функция воспитания подрастающего поколения может быть описана как подготовка его представителей к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться на протяжении их жизни. Во-вторых, формирование и развитие личности осуществляется только в деятельности (широко трактуемой), то есть, иначе говоря, в процессе решения задач. Стало быть, сущность процесса воспитания может быть описана как стимулирование решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них [9, 146]. Это согласуется с пониманием задачи В.В.

Краевским: «Задача как свернутая схема человеческой деятельности».

Г.С. Батищев отмечает, что для развития личности очень важно ненавязчиво передавать воспитуемому «задачу на поступок, задачу на внутреннюю работу души и духа, на внутренний выбор по собственной совести. Но принятие задач на поступки может совершаться не иначе, как внутри глубинной общности, внутри взаимной сопричастности друг другу» [11].

Мыслить, согласно высказыванию С.Л. Рубинштейна, касающегося пояснения процесса мышления возникающего при решении задач, значит «не только изыскать средства для решения случайно всплывшей задачи, но и определить самые задачи и цели жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем…» [126, 682].

Особое место в педагогической науке и практике отводится учебным задачам, трактуемым как разнообразные по содержанию и объему виды самостоятельной учебной работы, выполняемой учащимися по указанию учителя, неотъемлемая часть процесса обучения и важное средство его активизации [83].

Учебная задача, по мнению Д.Б. Эльконина и И.А. Зимней, представляет «основную (морфологическую) единицу (клеточку) учебной деятельности»

[70]. Согласно высказыванию Д.Б. Эльконина, основное отличие собственно учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении некоторым значением, способами действия, умением развивать свои личные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует»

[141, 12].

«Руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты, - считает В.И. Загвязинский, - составляют структурную единицу процесса обучения» [62, 28].

По мнению Г.А. Балла, всю деятельность субъектов, в том числе ученика и учителя, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач. «Учебная деятельность, как и любая иная, имеет задачную структуру, то есть осуществляется как решение специфических для нее (учебных) задач» [89, 70].

В педагогической теории и практике особо подчеркивается важность того, чтобы поставленная учителем познавательная задача оказалась «собственной задачей самих учащихся», чтобы она «превращалась в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни» [50;

94; 103].

«Главное, что должно дать образование, - считает академик А.Н. Несмеянов, - и о чем часто забывают, - это не «багаж» знаний, а умение владеть этим «багажом». Это и есть главная цель любого … образования» [122, 79]. И экологического в том числе.

Для нашей работы важным является понимание задачи как модели, определенной формы предъявления ситуации, представленное в работах Е.А. Крюковой, Н.Н. Тулькибаевой. Так, Н.Н. Тулькибаева рассматривает задачу как форму предъявления ситуации, побуждающей применять знания закономерностей и теорий для объяснения многообразной действительности. Согласно Е.А.

Крюковой, задача не является простым фрагментом учебно-воспитательного процесса, а выступает как модель, как определенная познавательная конструкция педагогической ситуации [95, 132].

Такое трактование задачи позволяет нам в рамках проводимого исследования понимать задачу как определенную форму предъявления педагогической ситуации «экоответственности», вовлекающих учащихся в решение нравственных, экологических и прочих проблем, когда осуществляется нравственный выбор, оценочное суждение, анализ поведения и поступка, размышление над действием. «Анализ учениками совместной деятельности, поиск оптимального решения для каждого случая, особенно в ситуациях экологических, нравственных проблем, когда взятие на себя ответственности «приравнивается к поступку», возможность многократного проигрывания позволяют им осмыслить явления и ситуации, актуализировать личностные функции» [43, 27].

Среди разнообразных задач, используемых в педагогической практике, на основании анализа основных их видов, подтверждающих факт внутренней активности личности при их решении, их самостоятельную постановку и решение, существование задач на личностный смысл, на самопознание, самоопределение и внутреннее самоутверждение, и с учетом особенностей формирования экологической ответственности, нам представляется возможным в качестве системообразующего средства формирования экологической ответственности старшеклассников рассматривать эколого-прикладные задачи, выступающие формой предъявления ситуации «экоответственности». Использование эколого-прикладных задач может в полной мере учесть содержательные аспекты процесса формирования экологической ответственности старшеклассников (выявление причин экологических проблем, роли современного общества и отдельного человека в их возникновении и развитии, возможности их регулирования на основании ответственной деятельности и пр.) и выполнить, тем самым, информационную, нравственно-ориентирующую и регуляторную функцию. Такие задачи могут служить основанием для ситуации «экоответственности», если не просто будут учитывать уровень развития, интересы, стремления обучаемых и т.д., выдвигаемые конкретные цели, а будут способствовать усвоению ценностных аспектов.

Таким образом, в качестве единицы процесса формирования экологической ответственности старшеклассников выступает ситуация «экоответственности» представленная в форме эколого-прикладной задачи, в структуре которой могут быть выделены: учитель как организатор и носитель определенной деятельности на материале своего предмета, обладающий профессиональным опытом; фрагмент содержания социокультурной (биосферной) жизнедеятельности человека; ученик, обладающий потребностью самореализации; требование эколого-прикладной задачи, являющейся технологическим обеспечением ситуации «экоответственности» и учитывающей поуровневое формирование данного качества личности.

Процесс формирования экологической ответственности старшеклассников можно представить как сменяющиеся во времени ситуации «экоответственности», стимулирующие процесс решения задачи, включающие возникающие в нем отношения, полученные результаты, направленные на формирование заданного качества. Содержательное наполнение ситуации «экоответственности» определяется целями этапов формирования экологической ответственности старшеклассников, которые в свою очередь ориентированы на формирование определенного уровня экологической ответственности. Так, первый этап предполагает закрепление формального уровня проявления экологической ответственности, цель второго этапа – достижение исполнительноответственного уровня развития данного качества личности. Третий этап предполагает формирование инициативно-ответственного уровня экологической ответственности у старшеклассников.

Учитывая закономерности процесса формирования ответственности, его поэтапный, уровневый характер, взаимосвязь и взаимодополняемость всех его компонентов, предполагаем, что процесс формирования экологической ответственности включает в себя следующую последовательность этапов: ценностно-ориентирующий, интеллектуально-развивающий и рефлексивнопреобразующий. На каждом из этапов доминирует один из компонентов экологической ответственности. На ценностно-ориентирующем этапе таким компонентом является мотивационно-ценностный, на интеллектуально-развивающем – когнитивно-содержательный, на рефлексивно-преобразующем – рефлексивно-смысловой.

На основании вышесказанного нами были выделены три типа ситуаций «экоответственности»: ценностная, познавательная и смыслотворческая, которые можно классифицировать по характеру и степени активности учащихся, их самостоятельности в реализации ответственности, содержательным аспектам.

Формирование экологической ответственности на ценностноориентирующем этапе предполагает создание «ценностной» ситуации «экоответственности», предусматривающей активность учащихся в определении ценности экологической ответственности в обществе, природе, её личностной значимости; ценностное самоопределение относительно условий, ситуаций, проблем представленных в задаче. На интеллектуально-развивающем этапе целесообразна организация «познавательной» ситуации, которая предполагает активность субъекта по выполнению требований задачи и усвоению экологических знаний, проявлению познавательного интереса к экологическим проблемам и экологической ответственности. Рефлексивно-преобразующий этап характеризуется использованием «смыслотворческой» ситуации, требующей от учащихся самостоятельного рефлексивного анализа собственной деятельности, поступков, целей, роли и статуса в обществе и биосфере, оценки своих возможностей и вклада вносимого в решение имеющихся проблем, оценки себя как ответственной личности.

Представление ситуаций «экоответственности» в форме экологоприкладных задач, выступающих основным средством формирования экологической ответственности старшеклассников, определяет необходимость выделения основных общих требований предъявляемых к построению задач:

Во-первых, конструироваться должна не одна отдельная задача, а система задач. Это требование следует из того, что говорить о полезной той или иной задачи, а тем более о её развивающем характере, можно только в том случае если известно и место в системе задач, предназначенной для достижения некой учебной цели (множества целей). Вне этой системы никакой оценки ей дать нельзя: одна и та же учебная задача может оказаться и полезной и бесполезной в зависимости от того, какие именно учебные задачи ей предшествовали, и какие будут решаться после неё.

Во-вторых, при конструировании задач надо стремиться, чтобы они обеспечивали достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.

В-третьих, задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления задаваемой деятельности.

В-четвертых, учебные задачи должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения [111].

Реализация этих требований предполагает конструирование определенной последовательности эколого-прикладных задач, направленных на формирование экологической ответственности старшеклассников, ее основных уровней и структурных компонентов. Они должны обеспечивать усвоение старшеклассниками системы средств, знаний необходимых для реализации экологической ответственности в жизнедеятельности, затрагивать их личностные потребности. «Развитие учащихся зависит от материала задач, как будут ставиться и приниматься эти задачи, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися» [157, 138]. По своему предметному содержанию такие задачи должны строится на материале обычных учебных предметов (химия, биология, физика и др.), однако они должны формулироваться таким образом, чтобы их прямым продуктом выступило формирование экологической ответственности как качества личности, предполагающего усвоение соответствующих нравственных норм, ценностных установок и рефлексию собственных действий и поступков.

Очевидно, указанная технология может быть реализована в полной мере лишь в целостном педагогическом процессе, включающем как обязательные ситуации постоянного свободного выбора (предметной задачи, материала решения, проекта, вероятностного прогнозирования результата). Более эффективному переходу внешних эколого-воспитательных воздействий на личность, ее качества и отношения, должен способствовать строгий учет педагогами психолого-возрастных и индивидуальных особенностей старшеклассников, их реального уровня сформированности экологической ответственности. Этому также способствует многократность повторения определенной деятельности, ситуаций реализующих ответственные действия, эмоциональное подкрепление «как организуемое со стороны, так и образующееся в зависимости от сознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей» [96]. В качестве эмоционального подкрепления процесса формирования экологической ответственности на всех его этапах предполагается создание ситуации успеха, ситуации оценки, ситуации рефлексии, ситуации выбора, прогностические ситуации.

Создание ситуаций «экоответственности» на основе эколого-прикладных задач позволяет определить их, исходя из следующих характеристик, как личностно ориентированные:

- фрагмент содержания образования, осваиваемый в данной ситуации, имеет в качестве системообразующего ценностный компонент, раскрывающий значимость изучаемого материала, качества для совершенствования бытия человека, утверждение его свойств и достоинств – нравственных, интеллектуальных, эстетических; для сохранения среды существования;

- в процессе усвоения материала актуализируются основные функции личности: свобода выбора, сознательное, рефлексивное отношение к предмету своей деятельности; индивидуальность, нравственная оценка предметной среды и человеческих отношений; экономическая и экологическая целесообразность решений;

- организующим началом деятельности является задача, обладающая некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности, при решении которой ученик последовательно включается в новые смысловые отношения: само содержание, его «выходы» в социальную и духовную сферы, обретение смысла и ценности для обучаемого [157, 74].

Таким образом, процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач мы представляем как определенную, взаимообусловленную последовательность трех его этапов, продвигающих учащихся на более высокий уровень сформированности экологической ответственности.

Ценностно-ориентирующий этап предполагает закрепление формально-ответственного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников посредством применения «ценностной» ситуации экоответственности. На данном этапе осуществляется осознание старшеклассниками ценности природы для общества и каждого человека в отдельности, ценности экологической ответственности для биосферы, человеческого общества и себя лично; ценности научных знаний в реализации экологической ответственности и сохранении биосферы; развитие познавательной активности старшеклассников в овладении знаниями реализующими экологическую ответственность; рефлексию действий по выполнению требований задачи, своих возможностей в ее решении; активизацию положительных эмоциональных реакций, отношений к изучаемым проблемам и экологической ответственности, раскрывающих мотивационно-ценностный компонент экологической ответственности.

На этом этапе предполагается:

- раскрытие универсальной ценности природы: получение представлений о ценности природы для общества в целом и каждого человека в отдельности, лично для себя;

- принятие ценности экологической ответственности, как нравственноволевого качества полноценной зрелой личности, личностного образования регулирования состояния природных систем; уяснение его значимости для биосферы, человеческого общества и себя лично и превращение ее в мотив деятельности;

- уяснение ценности научных знаний в реализации экологической ответственности и сохранении биосферы;

- развитие социально ценных мотивов ответственного отношения личности к природе;

- проявление начального уровня познавательного интереса к экологической ответственности как качеству личности и познавательной активности по отношению к нему, овладение технологической цепочкой решения неопределенных задач;

- освоение обобщенных принципов и моделей ответственного поведения и деятельности в биосфере;

- рефлексия эмоциональных реакций вызванных изучаемыми вопросами;

собственных ценностных установок.

Средством реализации этапа выступают эколого-прикладные задачи, составляющие основу «ценностной» ситуации экоответственности, доминирующую роль, среди которых выполняют задачи, предполагающие прямой перенос знаний на ситуацию или частичный поиск недостающей информации для получения необходимого результата. Это задачи:

- на выявление экологических проблем, связанных с нарушением равновесия в биосферных процессах вследствие хозяйственной деятельности человека;

- определение универсальной ценности природы;

- стимулирование осознания общественного и личного значения экологических проблем, экологической ответственности и основанной на ней деятельности;

- раскрывающие ценностно-смысловой аспект природосберегающих и природозащитных мероприятий;

- выясняющие взаимосвязь и взаимообусловленность производственной деятельности и состояния природной среды, состояния среды и здоровья населения, личного здоровья;

- способствующие осмыслению возможности и необходимости регулирования состояния природной среды на основании разумной, научно обоснованной, ответственной деятельности;

- обеспечивающие накопление опыта решения эколого-прикладных задач, применение теоретических знаний на практике;

- предполагающие поверхностное осознание проблемы, но раскрывающие обучающимся дефицит собственных экологических знаний необходимых для их решения.

Межличностное взаимодействие в ходе решения экологоприкладных задач, понимаемое нами как «обмен… - научной информацией,… мыслями, чувствами, отношениями» (И.А. Невский), на данном этапе формирования экологической ответственности старшеклассников, исходя из его целей, представляется как принятие старшеклассниками ценности разумной, научно-обоснованной, ответственной деятельности каждого человека и профессионала любой области производства, роли и значения экологической ответственности как стержневого качества современной личности, необходимого и обязательного для предотвращения развития экологических проблем, их возможных последствий, исходящей от учителя, получаемой в процессе решения задач. Приобщение учащихся к ценности экологической ответственности и реализующих её знаний, деятельности, может происходить на основе интерпретации решения эколого-прикладных задач педагогом или находимое в результате коллективного обсуждения.

Интеллектуально-развивающий этап нацелен на достижение исполнительно-ответственного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников. Он предполагает включение учащихся в «познавательные» ситуации экоответственности, направленные на формирование представлений о сущности экологических проблем и экологической ответственности; взаимосвязи и взаимообусловленности человеческой деятельности и состояния биосферы; овладение умениями находить причинноследственные связи существования экологических проблем и востребованности в связи с этим экологической ответственности; развитие высокого уровня познавательного интереса к экологической ответственности как качеству личности; рефлексии собственных ценностных установок и мотивов взаимодействия с природой; реализацию экологической ответственности, пробуждение мотива ее проявления в игре, споре, задаче, раскрывающие когнитивносодержательный компонент экологической ответственности.

На этом этапе предполагается:

- освоение основных экологических и нравственно-экологических знаний о структуре и функционировании природных систем, выявление сущности и причин экологических проблем, формирование у учащихся интереса к вопросам экологии и современным экологическим проблемам;

- получение представлений о взаимосвязанности и взаимообусловленности состояния природной среды и человеческой деятельности;

- анализ причинно-следственных связей на основании требований задачи и рефлексия действий по их решению;

- уяснение смысла экологической ответственности как качества личности и формирование интереса к ней;

- овладение опытом реализации экологически ответственных поступков в игре, задаче, споре;

- рефлексия собственных ценностных установок и мотивов взаимодействия с природой.

Создание «познавательных» ситуаций экоответственности основывается на решении практико-ориентированных эколого-прикладных задач, представляющих собой реальные жизненные ситуации, выявляющих потребности практики и имеющих общественное значение. Эти задачи:

- предполагают раскрытие знания о структуре и функционировании природных систем, техносферы, поиск и открытие нового знания;

- направлены на формирование системы знаний о природных объектах и объектах техносферы, как источников загрязнения природой среды и экологических проблем, путях и способах разумного регулирования взаимоотношений в системе «человек – биосфера»;

- способствуют становлению личной позиции по отношению к экологическим ситуациям, представленным в эколого-прикладных задачах и её реализации в принимаемом решении;

- позволяют реализовать свободный выбор проблемы и пути её решения в соответствии с индивидуальными потребностями, интересами и склонностями, активизируют инициативу, самостоятельность и творчество в выполнении задания;

- организуют коллективное решение эколого-прикладных задач, связанные с ним обсуждения проблемы и предлагаемых решений, отстаивание личной позиций учащихся;

- обеспечивают овладение старшеклассниками опыта решения эколого-прикладных задач в условиях коллективно-распределительной деятельности.

На данном этапе процесса формирования экологической ответственности старшеклассников предполагается изменение характера межличностного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности. Взаимодействие определяется преимущественно диалоговым характером, предполагающим появление общего «информационносмыслового» поля, построенного вокруг учебного проекта, нацеленного на решение эколого-прикладной задачи, осмысления ее сути, значимости, роли в биосферных процессах рассматриваемых в ней явлений.

Такое взаимодействие предполагает приобщение к познавательным и смысловым реальностям учащихся и учителя, рефлексивное отношение к собственной деятельности, в ходе которой происходит расширение «познавательно-смыслового» поля. Специфика такого взаимодействия делает необходимым использование для его организации практикоориентированных поисковых задач, проектов, характеризующихся необходимостью извлечения недостающей информации из системы, моделируемой предметом задачи, включения учащихся в исследовательскую и экспериментальную деятельность, дающую возможность самореализации.

Рефлексивно-преобразующий этап предполагает формирование инициативно-ответственного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников. Его целью являлся вывод учащихся из состояния сомнения в состояние поиска смысла собственных действий, осознание личной сопричастности экологической ситуации. Особое внимание на данном этапе должно уделяться активизации рефлексии собственной деятельности и поступков, принимаемых решений, стимулированию осмысления личной позиции, отношений, мотивов их побуждающих, реализующих рефлексивно-смысловой компонент экологической ответственности.

На данном этапе целесообразно применение «смыслотворческой» ситуации экоответственности, стимулирующей реализацию и развитие рефлексии учащихся, их ценностных установок, мотивов, качеств, поступков, возможностей и способностей реализации экологической ответственности в решении экологических проблем; самостоятельной оценки своего места и роли в биосфере, обществе; самостоятельное сознательное действие, решение, поступок, вызывающее «работу души и духа», «развитие своих личных качеств» востребованных в ситуациях.

На этом этапе предполагается:

- самостоятельный выбор и принятие решений на основе сложившихся ценностных ориентаций и полученных экологических знаний;

- самостоятельный и инициативный поиск недостающей информации, необходимых решений предложенных ситуаций;

- анализ собственных возможностей в присвоении и реализации экологической ответственности как качества полноценной личности;

- рефлексия собственных ценностей, мотивов, поступков, решений, прогноз последствий, развития;

- побуждение школьников к оцениванию фактов взаимодействия человека и общества с природой, привлечение их к контролю и оценке результатов собственной деятельности.

Средством реализации рефлексивно-преобразующего этапа выступают эколого-прикладные задачи личностного характера, составляющие основу «смыслотворческих» ситуаций экоответственности. Они представляют собой проблемные задачи, актуализирующие личностное отношение к экологическим проблемам, вызывающие сопереживание, выражение собственного мнения, проявление личной позиции в принимаемых решениях, в реализации свободного выбора, через принятие проблемы как личностно значимой и ее самостоятельное решение (в виде проекта, реализации конкретной природозащитной деятельности и пр.). Это задачи:

- на личностный смысл, самопознание и саморефлексию, вызывающие гуманитарный смысл, актуализирующие проявление индивидуальности, личностных качеств, их самоанализ, соотнесение с общественными нормами, принятой в обществе ценностной «шкалой»;

- предполагающие самостоятельный выбор и принятие решений на основе сложившихся ценностных ориентаций и полученных экологических знаний;

- стимулирующие самостоятельный и инициативный поиск недостающей информации для решения предложенных ситуаций;

- стимулирующие планирование оптимальных способов взаимодействия человека и природы в плане хозяйственной деятельности;

- побуждение школьников к оцениванию фактов взаимодействия человека и общества с природой, привлечение их к контролю и оценке результатов собственной деятельности;

- предполагающие самостоятельную оценку старшеклассниками своего места и роли в биосфере.

Согласно целям данного этапа процесса формирования экологической ответственности, на первый план выступает необходимость организации взаимодействия на сложной прогностико-ориентированной информации в условиях реализации «смыслотворческих» ситуаций «экоответственности» и увеличения «поля самостоятельности» старшеклассника.

На этом этапе предполагается использование задач на генерирование информации с самостоятельной постановкой задачи, свободным выбором путей и средств ее решения, с принятием на себя полной ответственности, обязательным прогнозированием и анализом полученных результатов; нравственных эколого-прикладных задач, представленных в виде жизненных, эколого-производственных ситуаций, содержащих острые, волнующие старшеклассников, ориентированные на будущую профессию проблемы; экологических троп, направленных на осмысление и выполнение учащимися конкретных экологических мероприятий.

Особенностью содержания эколого-производственных задач на каждом этапе процесса является то, что они несут в себе актуальные для каждого человека и всего человечества проблемы, могут строится на краеведческом материале, близки к реальным исследовательским задачам, носят междисциплинарный характер и являются связующим звеном между теоретическими аспектами естественнонаучных дисциплин и их практической значимостью, направлениями применения в целях решения современных экологических проблем от локального до глобального уровня.

Взаимодействие учителя и учащихся в ходе решения экологопроизводственных задач является не только условием формирования экологической ответственности старшеклассников, но и его источником. Оно способствует обеспечению эмоциональной поддержки познавательной деятельности, в основе которой лежит диалог, сотрудничество субъектов учебного процесса (учитель – ученик). По мере формирования экологической ответственности старшеклассников увеличивается «поле самостоятельности» старшеклассника в рамках этого диалога. Субъектная позиция старшеклассника в диалоге рассматривается нами как важнейшее условие для формирования понимания значимости экологической ответственности как стержневого качества современной личности, развития интереса к данному личностному образованию, соответствующей ему деятельности как форме проявления активной личностной позиции во взаимоотношениях с окружающим миром.

Старшеклассник, как субъект деятельности, обращаясь к эколого-прикладной задаче как объекту воздействия, получает значимый для себя результат. А предмет, раскрываясь перед ним, способствует углублению и расширению знаний и умений, способствует рефлексии собственной деятельности, развитию ответственности. Такую субъектную позицию ученика позволяет обеспечить создание на основе решения эколого-прикладных задач ситуации «экоответственности» как формирования экологической ответственности являТакже, источником объекта изучения.

ется учебно-познавательная деятельность школьников, реализуемая в ходе решения задачи, включающая вовлечение учеников в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний; овладение новыми способами деятельности; использование разнообразных форм работы [146, 47]. При этом содержание учебного материала естественнонаучных дисциплин должно обладать новизной, неожиданностью явлений, выводов, законов; жизненной значимостью изучаемого материала; изучение известного школьникам материала должно изучаться под новым углом зрения; осуществляться приобщение учащихся к современным научным достижениям [189,190].

Результатом исследуемого процесса является экологическая ответственность старшеклассников. Структурные компоненты данного личностного образования формируются одновременно, однако каждый этап конструируемого процесса ориентирован на определенный его уровень.

Таким образом, в разработку процесса формирования у старшеклассников экологической ответственности включено проектирование всех его компонентов: целей, содержания, дидактических средств, ожидаемых результатов, представляющих собой статичный инвариант процесса. Динамика процесса выражает взаимосвязь всех его компонентов на всех прогнозируемых этапах.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы Апробация разработанной и представленной нами в параграфе 2.1 модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников осуществлялась в ходе организации опытно-экспериментальной работы на базе МОУ СШ №№ 9, 14 г. Волжского Волгоградской области. С целью выявления стимулирующего влияния внешних условий среды, то есть экологоприкладных задач, на становление экологической ответственности старшеклассников нами был проведен диагностический эксперимент.

При определении возможности использования в рамках констатирующего эксперимента количественных измерений качества и оценки на его основе уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников мы исходили из позиции А.М. Сохор о том, что использование количественных и качественных методов исследования в педагогике даёт их диалектическое единство. Это единство в педагогическом исследовании проявляется во взаимосвязи использования как количественных, так и качественных характеристик рассматриваемого качества, то есть квалиметрических методов диагностики.

Констатирующая стадия эксперимента предполагала выявление исходного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников в соответствии с выделенными компонентами, на основе оценки наиболее доступных исследователям и учителям-практикам, апробированных в рамках научных исследований критериев.

Организаторами учебно-воспитательного процесса (по формированию экологической ответственности в том числе) в массовой практике являются учителя-предметники, от которых напрямую зависит эффективность формирования исследуемого в рамках данной работы качества личности. Поэтому в рамках диагностического эксперимента нами проводились анкетирование и беседы с 28 преподавателями учебных дисциплин.

Анкета, предложенная учителям, состояла из двух блоков. Первый блок вопросов позволял обнаружить, насколько приоритетным представляется преподавателям экологизация образования среди иных направлений преобразования современной школы, и какое место в нём отводится формированию экологической ответственности личности.

На вопрос: «Какое из направлений преобразования Вы считаете наиболее актуальным?» экологизацию образования называли практически все. Более того, 86 % учителей убеждены, что приоритетом в экологическом образовании должно являться формирование экологической ответственности. Это свидетельствует об осознании учителями важности данной проблемы.

Второй блок вопросов анкеты был направлен на выяснение отношения преподавателей к целенаправленной работе по формированию у школьников экологической ответственности, выявление средств применяемых с этой целью, и места среди них эколого-прикладных задач. На вопрос: «Реализуете ли Вы в своей педагогической практике целенаправленное формирование экологической ответственности учащихся?» положительно ответили 28,5 % респондентов, из них лишь 7 % заявили, что регулярно. Среди основных и часто используемых средств учителя назвали объяснительно-иллюстративное изложение (объяснения, описательная и сравнительная характеристика), проблемное изложение, эвристическая беседа. В основном эти средства направлены на получение экологических знаний, стимулирование познавательного интереса к природе.

Значительно реже, согласно ответам учителей, применяются такие средства, как дидактические игры, учебные задачи, конференции, экскурсии в природу, в том числе с природоохранными целями (сбор мусора).

Учителя также должны были оценить частоту использования задачной технологии в их педагогической деятельности и целесообразность её применения с целью формирования экологической ответственности личности. Полученные результаты свидетельствуют, что 46 % делают это систематически (большую часть данной группы составляют учителя химии и физики), для остальных 54 % подобная деятельность не является постоянной. При этом только 11 % респондентов считают данное средство нецелесообразным для формирования экологической ответственности.

В то же время значительная часть учителей отметила трудности в разработке и реализации процесса формирования экологической ответственности школьников, с учётом которых в дальнейшем строилась опытноэкспериментальная работа по формированию данного качества личности. В основном они заключались в отсутствии методических разработок по формированию данного качества в рамках преподаваемого предмета, недостатку осведомлённости в механизмах его формирования у школьников, диагностики, отсутствию достаточного учебного времени, отводимого на конкретный предмет и рассматриваемые в его рамках экологические вопросы и пр. В ходе бесед было выяснено, что большая часть педагогов осознаёт, что усвоение экологических знаний не обязательно влечёт за собой изменения в мотивационно-ценностной сфере учащихся, их личностных свойствах, однако, они не располагают адекватными возрасту школьников средствами перевода экологических знаний в убеждения, ценностные ориентиры личности, его личностные свойства. Наблюдения показывают, что в своей педагогической деятельности учителя редко обращаются к осмысливанию личностной и общественной значимости экологического знания, экологической ответственности, недостаточно стимулируют рефлексию собственных действий у учащихся. Оцениванию на уроках чаще всего подлежат точные знания, реже умения, способность аргументировать, давать сравнительные характеристики, обобщать материал, формулировать выводы и оценивать результаты работы и значительно реже умения реализовать в практической деятельности (например, в задаче, игре) полученное знание, личностную позицию, свой взгляд на проблему, своё «Я» - ценное и индивидуальное.

Наблюдения за использованием в учебно-воспитательном процессе задач показали, что на уроках превалируют предметные задачи объект-объектного типа (классификация А.В. Петровского), чаще всего направленные на оценивание усвоения учеником определённого типа решения задач (например, на вывод формулы химического вещества), предметного знания. Используются задачи в основном в ходе опроса или закрепления материала, реже в качестве обучающего средства. Материал задач в большинстве случаев носит узко предметный, конкретный характер, реже включает аспекты смежных дисциплин. Экологическое знание в предметных задачах (например, по физике, химии) чаще отсутствует, или представлено в виде информационной справки, производственный аспект включается без связи с экологическими проблемами и путями их решения. Системность использования задач практически отсутствует, могут применяться дублирующие друг друга задачи.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о недостаточной подготовленности учителей предметников к целенаправленной работе по формированию экологической ответственности старшеклассников, наличию у них затруднений в отборе соответствующего материала, способов и средств, умений максимально полно использовать потенциал задачной технологии, а нередко и отсутствию достаточного внимания к рассматриваемой проблеме.

Диагностика исходного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников, как личностного образования допускающего лишь опосредованное измерение, осуществлялась посредством использования комплекса апробированных в научных исследованиях диагностических методик, отбор которых осуществлялся в соответствии с выделенными компонентами экологической ответственности (глава 1, § 2), на основании критериев их характеризующих (глава 1, § 2).

В основу диагностики экологической ответственности старшеклассников была положена методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил», разработанная и апробированная в массовой практике В.А. Ясвиным и С.Д. Дерябо (1989) и дополненная информацией по методикам «СПО (субъектификации природных объектов)» (1993), «ЭЗОП» (1989) и «Альтернатива» (В.А. Ясвин, 1989).

Опросник «Натурафил» включает 4 основные шкалы, соответствующие четырем компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочному, а также дополнительную шкалу натуралистической эрудиции. Перцептивно-аффективная шкала направлена на диагностику: а) эстетического освоения объектов природы, б) отзывчивости на их витальные проявления, в) их этического освоения. Когнитивная шкала направлена на диагностику уровня изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой, которые проявляются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий уровень) получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, в особой «информационной сензитивности» к ним и т.д. Данные шкалы позволяют оценить уровень развития когнитивно-содержательного компонента экологической ответственности, основных критериев его характеризующих.

Практическая шкала направлена на диагностику уровня готовности и стремления к непрагматическому (т.е. не ставящему цели получить от природы «полезный продукт») практическому взаимодействию с объектами природы, освоению необходимых для этого технологий (умений и навыков) и т.д. Она наряду с поступочной шкалой дополняет информацию о развитии рефлексивно-смыслового компонента экологической ответственности. Поступочная шкала направлена на диагностику уровня активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе.

Дополнительная шкала натуралистической эрудиции направлена на диагностику совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы и помогает оценить экологическую образованность старшеклассников.

Каждая шкала состоит из 10 дихотомических пунктов (по принципу «да нет»), всего – 50 пунктов (приложение № 3). Мы отметим, что нами адаптировались представленные пункты под наш эксперимент и отслеживались такие показатели, как отзывчивость на витальные проявления природы; этическое освоение природных объектов; мотивация и направленность познавательной активности старшеклассников, связанная с природой; уровень готовности к практическому взаимодействию с природой; уровень активности личности, направленной на изменение её окружения в соответствии со своим субъективным отношением.

Дополнительные методики позволили нам выявить доминирующую установку в отношении природы («ЭЗОП») и ведущий тип мотивации («Альтернатива»), а также оценить наличие субъектности в отношении объектов природы, принятие их равноправными партнёрами («СПО»).

Нами использовались также вспомогательные методики, результаты которых являются дополнительными, среди них методика «Ценностные ориентации», разработанная М. Рокичем, Б.С. Кругловым и апробированная в диссертационном исследовании Л.А. Реут [144] (приложение 7); методика «Закончи предложение» (приложение 9), апробированная Г.И. Ковалёвой [79]; «Метод предельных смыслов» (приложение 8), разработанная Д.А. Леонтьевым [102] и апробированная С.А. Комиссаровой [85]. Кроме того, оценка уровня развития экологической ответственности осуществлялась исходя из характера поведения учащихся в ходе решения эколого-прикладных задач.

Диагностический комплекс включал в себя три группы методик направленных на выявление уровня сформированности мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного и рефлексивно-смыслового компонентов экологической ответственности старшеклассников, определяемых уровнем развития критериальных показателей.

Оценка сформированности мотивационно-ценностного компонента экологической ответственности старшеклассников осуществлялась на основании первой группы диагностических методик выявляющих доминирующую установку в отношении природы («ЭЗОП») и ведущий тип мотивации («Альтернатива»); наличие социально и личностно значимой мотивации в приобретении экологической ответственности («Тест-опросник», «Метод предельных смыслов»); осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности («СПО», «Тест-опросник»).

Дополнительно с целью выявления места в иерархии ценностей школьников экологической безопасности (как ценности-цели) и экологической ответственности (инструментальной ценности) использовалась методика «Ценностные ориентации», разработанная М. Рокичем (приложение 7). Автор делит ценности на терминальные, или ценности-цели, и инструментальные, или ценности-средства. Терминальные ценности он определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, экологическая безопасность) с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности он определяет как убеждения в том, что какой-то образ действий (например, ответственность, рационализм) является и с личной, и с общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.

Результаты проведенной диагностики по методике «Ценностные ориентации» показали, что лишь 28,4% старшеклассников убеждены в необходимости, ценности экологической безопасности и отвели данной терминальной ценности ведущее положение. У 15,5 % школьников она занимает в системе иерархии ценностей-целей среднее положение, чаще всего, уступая место здоровью (указывая, тем самым, на отсутствие понимания школьниками взаимозависимости и взаимообусловленности данных категорий) и материальным ценностям; 56,1% не считают её значимой. Ответственность, как ценность-средство, у подавляющего большинства старшеклассников (60,5 %) занимает среднее положение, лишь 25,7 % считают её главной, а 13,8 % несущественной. Что свидетельствует о понимании школьниками роли данного личностного качества в достижении поставленных жизненных целей.

Диагностика ведущего типа мотивации в отношении природы осуществлялась на основании использования методики В.А. Ясвина «Альтернатива»