«Малахова Светлана Игоревна СВЯЗЬ ПСИХОМЕТРИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА С ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИЕЙ СТУДЕНТОВ 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата ...»

Таким образом, интеллект позволяет определять лишь верхний и нижний устанавливается не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами "идеального ученика" как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам (Дружинин, 2001). Принимавшие участие в этой работе С.Д. Бирюков, А.Н. Воронин, а также другие сотрудники лаборатории психологии способностей ИП РАН впоследствии успешно продолжали исследования в рамках данного направления (Бирюков, Ходакова, 1999; Воронин, Габриелян, 1999; Холодная, 2002).

Используя опыт Мюнхенского исследования одаренности, был проведен аналогичный Московский лонгитюд исследования одаренности школьников, целью которого было выявление особенностей развития интеллектуальных, творческих способностей и мотивационно-личностных особенностей одаренных детей по сравнению с обычными сверстниками на разных этапах школьного обучения (Щебланова и др., 1996). Полученные результаты показали, что различия между показателями тестов интеллекта у одаренных и в контрольной группе оставались достоверными и при заключительном интеллектуальных показателей начального и заключительного этапов исследования подтверждает их стабильность 0,62-0,65 в младших и 0,78-0,81 в интеллектуальных способностей с успеваемостью: по математике 0,40-0,50, естественным наукам 0,40-0,46, несколько слабее по русскому и иностранному языку 0,29-0,45 и слабее всего по литературе 0,27-0,32. Анализ особенностей мотивации достижений показал, что одаренные учащиеся характеризуются большей выраженностью надежды на успех и меньшей - страха перед неудачей по сравнению с контрольной группой. Наиболее ярко и стабильно эти различия проявлялись в среднем и старшем школьном возрасте.

Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта по тесту Д. Векслера. В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главную причину низкой успеваемости у детей с высоким IQ авторы видят в отсутствии учебной мотивации (Бурлачук, Блейхер, 1978).

В работе коллектива авторов (Голубева и др., 1991) корреляция между суммарными оценками успеваемости и общего интеллекта, измеряемого батареей Векслера, равнялась 0,49 (для вербального интеллекта r = 0,50, а для невербального r = 0,40). Другими исследователями также отмечается, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем успеваемости, чем невербальный (по Векслеру).

Анализ распределения индивидов в пространстве координат "учебные оценки-уровень IQ" свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна (Дружинин, 1998 (а)).

В рамках данного направления выполняются исследования по уточнению конструктной валидности традиционных тестов интеллекта. С.Д. Бирюков проанализировал "Свободный от культуры интеллектуальный тест Кеттелла" для решения вопроса о наличии декларированной автором методики четырехкомпонентной структуры невербального интеллекта. На основе факторного анализа было выделено только два фактора невербального интеллекта, что приводит к более корректной интерпретации результатов психодиагностического обследования с использованием этого психометрического теста (Бирюков, Ходакова, 1999).

Полученные авторами результаты о связях академической успеваемости студентов с показателями теста Кеттелла позволили сделать следующие выводы: 1) существует прямая зависимость между успешностью обучения и суммарной оценкой по этому тесту у девушек, тогда как у юношей подобного рода зависимость отсутствует; 2) анализ отдельных субтестов ("дополнение", "классификация", "матрица") показывает, что успешность их выполнения на выборке женщин положительно связана с успеваемостью по большинству учебных предметов, а на выборке мужчин наблюдается отрицательная связь этих переменных (у юношей при высоких значениях отдельных субтестов отмечаются низкие показатели учебной успешности) (Бирюков, Ходакова, 1999).

В практике высшей школы применение психологического тестирования для измерения интеллектуальных показателей в нашей стране насчитывает единичные случаи.

В исследованиях Д.В. Ушакова и его сотрудников, проведенных в разных вузах Москвы - от факультета психологии ГУГН до геологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, фиксировался интеллект студентов, которые обычно составляют основной контингент испытуемых в психологических экспериментах. Результат достигал обычно в среднем около 110 баллов КИ (коэффициент интеллекта). Интеллект студентов, отобранных для поступления в аспирантру геологического факультета МГУ, был несколько выше и приближался к 120 баллам. Как отмечает Ушаков "это уже достаточно высокий показатель, которого достигает лишь один человек из десяти" (Ушаков, 2003).

Тест Амтхауэра применялся для изучения особенностей когнитивных стилей импульсивность/рефлективность и ригидность/гибкость познавательного контроля у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями IQ (Холодная, 2004 (а); Холодная, Кострикина, 2002). В качестве испытуемых выступали студенты первого курса факультета автоматики и вычислительной техники, бывшие выпускники специализированных гимнастических классов при политехническом университете. Первая (основная) группа включала испытуемых с IQ 110 в диапазоне от 110 до 137 при среднем значении IQ равном 118,9 (n=149 человек). Вторая группа была выделена из первой по критерию порога IQ; соответственно в эту группу вошли испытуемые с IQ > в диапазоне от 122 до 137 при среднем значении IQ равном 125,0 (n= человека).

импульсивность/рефлективность обнаружилось, что повышение уровня интеллекта в виде высоких и сверхпороговых значений IQ сопровождается как прогрессивными (в виде повышения точности и скорости перцептивного сканирования), так и регрессивными (в виде снижения уровня непроизвольного интеллектуального контроля, в том числе уменьшения доли рефлективного когнитивного стиля) изменениями в стилевой организации интеллектуальной деятельности.

Анализ по когнитивному стилю ригидность/гибкость познавательного контроля в условиях высокого и сверхпорогового IQ показал выпадение самой непродуктивной субгруппы "ригидные". Кроме того, в выборке с IQ >120 резко увеличивается число "гибких" испытуемых (до 73,4%). Однако одновременно нарастают проявления дезинтеграции словесно-речевого и сенсорноперцептивного опыта в ее крайних формах. Таким образом, по мере повышения уровня IQ наблюдаются как прогрессивные (в виде отсутствия эффекта ригидности и роста гибкости познавательного контроля), так и регрессивные (в виде увеличения проявлений дезинтеграции двух базовых форм опыта, в своих крайних формах приводящих к нечувствительности к когнитивному конфликту) тенденции в стилевой организации интеллекта.

способностей с помощью теста Амтхауэра у студентов - экономистов первого и пятого курса и специалистов. В начале обучения уровень развития различных способностей примерно одинаков, к пятому курсу уровень гуманитарных и счетно-математических способностей явно превышает остальные, в дальнейшем разрыв между ними и другими группами способностей еще больше увеличивается (Тесля, 2005).

Также в исследовании М.Тесля были получены различия в структуре интеллекта между четырьмя группами специалистов: инженеров (средний показатель IQ - 109), преподавателей иностранного языка (средний показатель IQ - 101), экономистов (средний показатель IQ - 110), преподавателей музыки (средний показатель IQ - 98). Инженеры имеют более высокое развитие математических и пространственных способностей; у преподавателей иностранного языка наиболее развиты вербальные способности; экономисты имеют высокий уровень развития вербальных и математических способностей;

у преподавателей музыки ниже всех показатели вербальных, математических и пространственных способностей, однако очень высокий уровень мнемических представителей каждой из групп.

В аналогичном исследовании И.С. Кострикиной (Кострикина, 2008) изучалось соотношение между уровнем развития структур психометрического обучаемости (тест Уиткина, измеряющий полезависимость-поленезависимость и содержащий дополнительный показатель коэффициента имплицитной обучаемости, который вычисляется как разность времени выполнения первой половины теста и второй, разделенной на первую) (Холодная, 2002), обеспечивающее реальные интеллектуальные достижения в различных педагогическая деятельность. В исследовании принимали участие 3 группы студентов: будущие специалисты в области информационных технологий, системного программирования (IT-специалисты), (первый и пятый курс);

экономисты (студенты пятого курса экономико-математического факультета Российской академии им. Г.В. Плеханова); педагоги (студенты пятого курса технолого-экономического факультета педагогического университета). Среднее значение IQ для IT-специалистов - 111, экономистов - 119, педагогов - 106. Для всей выборки был подтвержден эффект нижнего интеллектуального порога, составляющий не менее 105 ед.

В результате исследования были выявлены различные паттерны когнитивных свойств, характеризующих потенциал возможных достижений у специалистов разных профессий. Различия в когнитивных предпосылках реальных достижений связаны с повышением уровня имплицитной обучаемости при более высоком уровне коммуникативной нагрузки в профессии. Достижения в области информационных технологий обеспечиваются наиболее сбалансированным сочетанием вербальных и перцептивных компонентов креативности, вербального и математического интеллекта. Практические достижения в области экономики связаны со специализированным развитием психометрического интеллекта по параметру математических способностей и вербальной креативностью. Практические достижения в области педагогической деятельности (мастера производственного обучения, учителя средней школы) обеспечиваются балансом вербальных и перцептивных интеллектуальных способностей и выраженностью вербальной креативности.

В работах С.А. Корнилова на многочисленных выборках студентов адаптировалась тестовая батарея ROADS (Rapid Online Assesment Development System, Система Быстрой Онлайновой Оценки), созданная Р. Стернбергом и его коллегами (Sternberg, 2006). Русскоязычная версия тестовой батареи ROADS, разработанная С.А. Корниловым и Е.Л. Григоренко (Корнилов, 2008;

Корнилов, Григоренко, 2010; Корнилов и др., 2009), показала высокую прогностическую валидность в отношении показателей успешности обучения студентов различных вузов, что является важным при отсутствии отечественных методик, включающих комплексное измерение аналитических, творческих и практических способностей на студенческих выборках.

Академические, творческие и практические способности, измеренные с помощью тестовой батареи ROADS, оказались положительно и значимо связаны с академической успеваемостью студентов. Более того, величина коэффициентов корреляции между успеваемостью и уровнями развития способностей по ROADS превышала таковые для IST-70 (тест Р. Амтхауэра).

Схожий результат был получен и при анализе прогностической валидности этих методик: показатели ROADS в среднем предсказывают около 1/ дисперсии в показателях успеваемости, тогда как для IST-70 этот показатель почти в два раза меньше, что также свидетельствует в пользу прогностической валидности ROADS. С помощью тестовой батареи ROADS было показано, что наиболее сильным предиктором успешности обучения в вузе для российской выборки выступил вербальный интеллект (Корнилова и др., 2010).

М.А. Чумаковой на студенческих выборках было проведено эмпирическое исследование, целью которого стало построение структурной модели, отражающей регуляцию успешности учебной деятельности со стороны интеллектуальных предпосылок (психометрический интеллект, измеренный тестом Р.Амтхауэра) и личностных предпосылок (самооценка интеллекта (СОИ), академическая Я-концепция), которые взаимодействуют в их влияниях на академические достижения (средняя успеваемость - индекс GPA) (Чумакова, 2010 (a, б), Корнилова и др., 2010). Полученные результаты хорошо согласуются с предположением, что общие и вербальные способности хорошо предсказывают академические достижения, т.е. успешность деятельности студентов. При этом психометрический интеллект и субъективные оценки интеллекта опосредствуют решение учебных задач (успешность отражена в академических достижениях).

студенческих выборках, С.А. Корниловым был получен средний эффект, свидетельствующий в пользу наличия значимой положительной связи между самооценкой интеллекта (оценка проводилась в отношении академических типов способностей) и успешностью обучения. Самооценка способностей и успешность обучения были в среднем связаны в 9 проанализированных исследованиях на уровне r=0.28, т.е. показатели самооценки объясняли в среднем около 8% дисперсии показателей успешности обучения, что свидетельствует о включенности конструкта самооценки интеллекта (СОИ) в систему факторов, связанных с эффективностью учебной деятельности (Корнилов, 2011).

На выборке студентов-психологов М.А. Новиковой (Новикова, 2011) исследовались гендерные различия самооценки интеллекта (СОИ) и ее связи с успешностью обучения. Показаны значимые различия в СОИ между мужчинами и женщинами, причем мужчины оценивают свой интеллект выше, чем женщины. По уровню психометрического интеллекта (общий балл IQ оценивался при помощи Краткого ориентировочного теста (КОТ)) мужчины и женщины не различаются. Исследование показало, что мужчины не связывают оценку своего интеллекта с успешностью учебной деятельности, тогда как для женщин подобная связь значима. При построении СОИ женщины опираются на личностные качества, обусловливающие различия в их стремлении к информированности, ясности в принятии неопределенности. Мужчины же в рассматривать СОИ в качестве переменной, опосредствующей влияние интеллектуально-личностного потенциала на успешность учебной деятельности, что соответствует структурной модели, предложенной в работе Корниловой и др. (Kornilova et al., 2009).

Как видно из исследований, проведенных на студенческих выборках, достижение определенной стадии профессионального развития, вне зависимости от области деятельности, требует определенного уровня развития когнитивных способностей и метакогнитивных процессов.

Таким образом, исследования интеллекта осуществляются в трех областях: экспериментально-диагностической, теоретической и прикладной, моногомерной природы.

1.2.5. Использование лонгитюдного метода в исследованиях связей интеллекта и обучения в отечественной психологии Как уже отмечалось, проблематика диагностики интеллекта развивалась преимущественно в зарубежной психологии образования. В отечественной психологии впервые в 60-е годы в рамках Ленинградской психологической школы интеллект оказался в центре исследовательского внимания. Б.Г.

Ананьев ввел в практику психологического исследования тесты, на использование которых после постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" от 1936 г., был наложен запрет. С работами Б.Г. Ананьева также впервые в отечественную психологию на смену функциональному подходу, где интеллект являлся совокупностью познавательных процессов, пришел структурный подход, в котором интеллекту отводилась роль самостоятельной психической реальности, т.к. Ананьева интересовали не познавательные функции как таковые, а именно особенности структурной организации интеллекта в рамках принятия идеи существования "общего интеллекта" (Холодная, 2007). Принципиальное значение имели полученные доказательства того, что структура интеллекта меняется на разных интеллектуального развития на разных возрастных этапах характеризуется единством процессов дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов интеграции (усилением связей между познавательными функциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структуры интеллекта (Развитие психофизиологических функций взрослых людей, Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость), 1977).

В работе Л.А. Барановой изучался характер зависимости развития интеллекта от возраста. Были обнаружены определенные циклы в развитии интеллекта взрослого человека (спады, подъемы, периоды стабилизации) (Баранова, 1971; Ананьев, 1971).

Исследования Е.И. Степановой и Л.Н. Грановской были посвящены анализу структуры интеллектуальных функций в различные возрастные периоды от18 до 40 лет (Степанова, Грановская, 1975; Степанова, Грановская, 1980). В этих работах экспериментально показано, что представительство психических функций в структуре интеллекта не является одинаковым, с возрастом происходит перестройка межфункциональных структур. Подобное направление исследований позволяет не только выделить определенные этапы в возрастном изменении интеллекта, но также углубить наши представления о его структуре.

Неоднократные экспериментальные подтверждения зависимости интеллекта от образования публиковались как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. Наиболее ярко это представлено в результатах Л.Н. Борисовой, которая проанализировала результаты эксперимента по определению уровня интеллекта в 5 группах с различным образованием (Борисова, 1974). Всего было проанализировано 2300 испытуемых, данные исследования представлены в Таблице 1. Как и следовало ожидать, разрыв в уровне интеллекта между группами увеличивается по мере повышения образования.

Таблица 1. Зависимость уровня интеллекта от образования Группа 8-летнее образование Учащиеся со средним образованием Студенты с высшим образованием Под руководством Б.Г. Ананьева были проведены исследования интеллектуального развития студентов в процессе обучения. Кроме физиологических и социальных характеристик, это исследование является психологическим измерениям не менее 5 раз в год (один раз в "фоне" и дважды в "стрессе", до и после какой-то интеллектуальной нагрузки) в течение всего периода обучения в университете (Дворяшина, 1973).

В комплексе методик предусматривалось довольно подробное изучение интеллектуальных функций. Исследовался значительный круг свойств нестандартизированных методик. Помимо этого, применялась широко распространенная стандартизированная методика Д. Векслера на интеллект, которая дает представление об уровне развития и особенностях структуры Поскольку методика стандартизована на демографической выборке, она включает возрастной коэффициент и позволяет в более непосредственном виде проследить динамику изменений интеллекта студентов в течение 5 лет их обучения в университете. С другой стороны, как многие методики, измеряющие интеллектуальные функции, методика Д. Векслера предназначена для разового испытания, и чтобы избежать эффекта научения, был создан второй вариант этой методики для целей повторного обследования (Ананьев, 1976). Один использовался для измерения интеллекта студентов на первом курсе (47 человек), а второй вариант - для измерения интеллекта тех же студентов, но уже на 5 курсе (38 человек).

Суммарные оценки по средним и по моде дали яркую картину развития как по вербальному интеллекту, так и особенно по невербальному и общему интеллекту.

представлены в Таблице 2. Для общей оценки интеллекта: на 5 курсе 47,4% студентов повысили разряд своего интеллекта, причем 7 человек - на 2 разряда, 1- даже на 3 разряда, а остальные перешли в группу категорией выше.

Обнаружено 2 случая снижения интеллекта, причем у 1 человека - на 2 разряда.

Почти половина испытуемых сохранили свой разряд.

Таблица 2. Средние данные по разрядам (студенты 1 и 5 курсов) высокий интеллект (130 ед.

выше) кий интеллект (120- ед. IQ) шая норма (110- 119 ед.

IQ) няя норма (100- ед. IQ ) Далее представлены данные, показывающие за счет какой стороны интеллекта происходят изменения в вузе. По вербальному интеллекту те же 47,4% испытуемых сохранили свой класс, повысили - 31,6%, и понизили - 21% испытуемых.

Картина экспериментальных данных по невербальному интеллекту иная почти 3/4 испытуемых получили значительно более высокие оценки, причем человек перешли на 2 разряда выше, двое - на 3 разряда, а один - даже на класса. Наблюдалось 2 случая снижения невербального интеллекта и 21% сохранили свой класс по невербальному интеллекту.

интеллектуального градиента (Iqв - Iqнв). Увеличение градиента наблюдалось только в одном случае, основная тенденция - это снижение (63,2%), приблизительно 1/3 испытуемых сохранила разряд градиента (34,2%).

Особенно отмечается, что если на 1 курсе был единственный случай превалирования невербального интеллекта, то на 5 курсе таких случаев - 14.

Это свидетельствовало о том, что обучение в вузе раскрепощает операциональный потенциал умственных действий, дает мощный толчок развитию действенно-практической стороны интеллекта. Возможно, что такая тенденция специфична для университетского образования, дающего специализацию широкого профиля.

Средние оценки по разрядам оказались приблизительно одинаковыми, однако градиенты имели тенденцию уменьшения не только от 1 к 5 курсу, но и внутри последнего от 4 к 1 разряду.

особенностей взаимосвязей в структуре интеллекта. В результате факторного анализа четыре выделившихся фактора оказались приблизительно одинаковыми по содержанию и для 1 и для 5 курса, однако значимость их в общей структуре интеллекта существенно различается. На 1 курсе они располагаются в следующем порядке: 1) фактор вербального интеллекта, 2) фактор невербального интеллекта, 3) фактор внимания, 4) мнемический фактор. На 5 курсе: 1) мнемический фактор, 2) фактор вербального интеллекта, 3) фактор невербального интеллекта, 4) фактор внимания. Следует отметить, что в том и другом случае в факторном анализе использовалось до 2/3 всей информации, что свидетельствует о хорошей факторизации материала.

Данные факторного анализа дополнялись рассмотрением матрицы интеркорреляций. При выделении корреляционных плеяд по материалам курса, вербальный интеллект представлял довольно целостную картину, а в невербальном интеллекте взаимозависимы только две операциональные характеристики, показывающие умение соотносить часть и целое, т.е. свойство обобщенности на чувственном уровне. К концу обучения в университете наблюдалась явная автономизация отдельных подсистем в общей системе интеллекта. И это не было неожиданностью, т.к. в исследованиях интеллекта под руководством Б.Г. Ананьева его сотрудники уже неоднократно получали факты большей автономности отдельных сторон интеллекта в группах с более высоким интеллектом и постепенно пришли к убеждению, что более высокий уровень интеллекта прямо связан с большей независимостью его отдельных сторон, когда тот или иной параметр интеллекта функционирует на хорошем уровне, независимо от состояния других свойств интеллекта. Эти данные подтверждались и зарубежными исследованиями того времени. В работе D.K.

Detterman именно в группах испытуемых с максимально высоким IQ корреляционные связи между отдельными познавательными функциями (интеллектуальными способностями - в терминах психометрических шкал), как правило, значительно ниже, чем в группах испытуемых с более низким IQ (Detterman, 1978). Это говорило о повышении устойчивости более высокого интеллекта к неблагоприятным обстоятельствам, в которых может происходить его функционирование, так сказать, хороший уровень помехоустойчивости.

Данное утверждение подтверждалось на материале комплексного исследования, для чего был привлечен один из показателей помехоустойчивости, а именно показатель избирательности восприятия, который свидетельствовал об активности перцептивного внимания. Он замерялся несколько раз в фоне и неоднократно в стрессоподобных ситуациях (экзамен).

свидетельствовал о тратах запасов внимания в течение умственной деятельности, т.е. сдачи экзамена и далее определялось положение данного индивида к общей выборке (т.е. уточнялось его положение по отношению к среднегрупповой величине). Положительные величины свидетельствовали об активной работе функции внимания и соответствующей трате ее энергии.

Отрицательные величины означали меньшее ее участие в умственной деятельности, меньшую готовность индивида к запросам стресса, меньшую его помехоустойчивость.

Аналогичная процедура было проделана и с показателем общего интеллекта, который также взвешивался по отношению к среднегрупповому показателю и вычислялась разница между индивидуальными значениями и средними величинами.

Исходная гипотеза предполагала, что более высокие данные интеллекта и положительные значения индекса помехоустойчивости испытуемого способствуют более эффективной умственной деятельности. Применяли метод латентных интервалов, в клеточки полей дополнительно были внесены индивидуальные данные успешности (средняя экзаменационная оценка за все лет, взвешенная аналогичным образом). Получили удивительную картину. При повышенном интеллекте всегда более высока и успешность учебной деятельности, но если эта группа испытуемых характеризуется и более высокой помехоустойчивостью, то создаются благоприятные условия для эффективности умственной деятельности, она увеличивается в несколько раз.

При сниженном интеллекте снижена и успешность, и это снижение усугубляется сниженной помехоустойчивостью.

Влияние двух факторов прослеживается более четко благодаря этому методу анализа, улавливающему нелинейные связи, что, несомненно, весьма ценно в диагностическом отношении.

прямолинейных зависимостей между уровнем интеллекта и уровнем успешности. Оказалось, что коэффициент корреляции положителен и статистически значим, т.е. связь между ними есть и она не случайная. Но сам коэффициент корреляции очень невелик, и, возможно значим в силу значительности выборки. Небольшая величина коэффициента корреляции говорит об отсутствии прямолинейных зависимостей, а, следовательно, эта связь лишена прогностической ценности для индивидуальной диагностики.

Более сложная связь предполагает неизвестность попадания индивидуального измерения в положительную или отрицательную фазу кривой зависимости.

Таким образом, влияние каждого из этих факторов практически непредсказуемо для отдельного испытуемого, хотя для группы влияние их однонаправленно и прогноз вполне возможен (Дворяшина, 1973).

В работе Г.И. Акинщиковой, А.А. Бодалева и их коллег также показано, что происходит изменение уровня интеллекта в связи с обучением. В то же время отмечается, что какие-либо радикальные изменения IQ (свыше 25 единиц в ту или иную сторону) - явление крайне редкое. По данным ленинградских исследователей за годы обучения в университете уровень интеллекта повышается в среднем на 5 единиц, от "отличной" нормы до "высокого" интеллекта (Акинщикова, Бодалев, и др., 1976).

Похожие данные были получены и в лонгитюдном исследовании, которое охватывало 20-летний период жизни испытуемых (от 17 до 37 лет) и также проводилось в рамках Ленинградской психологической школы (Кузьмина, 1995). Группа из 12 человек (9 мужчин и 3 женщины) в 1969- годах были обследованы с помощью шкал Д. Векслера, в то время испытуемые были выпускниками специализированной физико-математической школыинтерната 45 при ЛГУ. В 1975 году те же самые люди были повторно тестированы тем же методом. Одни из них заканчивали физический факультет университета, другие - математико-механический. И, наконец, та же выборка обследовалась в 1989 году, когда участникам исследования было 37 лет. Из состоявшихся специалистов двое имели степень доктора физикоматематических наук, 5 человек - степень кандидата наук.

Основной целью исследования был анализ динамики индивидуальных изменений в уровне и структуре интеллекта. Данная работа позволила сделать следующие выводы. Во-первых, подтвердились данные зарубежных лонгитюдных исследований о том, что с возрастом средние показатели интеллекта при повторном тестировании в основном возрастают или остаются прежними. Во-вторых, в процессе обучения выигрывают в темпе развития лица с более низким уровнем интеллектуального развития. В данной выборке, чем ниже был первоначальный уровень интеллекта, тем больший процент индивидов повышали его за период обучения, а чем выше - тем больший процент индивидов оставались на прежнем уровне.

Таким образом, как следует из вышесказанного, наиболее тщательные исследования в рамках Ленинградской психологической школы выполнялись на очень маленьких выборках и сегодня их нельзя использовать. Тем не менее, для нас важным является то, что в этих исследованиях была показана роль лонгитюда. И мы учитываем эти данные, т.к. в нашей работе мы хотим не только представить связь интеллектуальных предпосылок и успешности обучения, но и посмотреть динамику изменения, как интеллектуальных показателей, так и выделенных нами личностных предпосылок для регуляции учебной деятельности.

обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся единственным фактором, обусловливающим успешность обучения. Студенты с разным уровнем интеллекта по-разному используют свой личностный потенциал. Столкновения с трудными жизненными ситуациями, возникающими в процессе учебной деятельности, требуют определенных личностных качеств, которые помогают студентам справится с их негативными последствиями. В следующей главе будут описаны выделенные нами личностные факторы, такие как копинг-стили и толерантность к неопределенности, которые участвуют в процессах саморегуляции учебной деятельности.

Глава 2. Стили совладания и толерантность к неопределенности как личностные предпосылки успешности учебной деятельности Исследование успешных и неуспешных способов разрешения человеком повседневных трудностей имеет непосредственное отношение к изучению феномена совладания со сложными жизненными ситуациями. В предпочтении человеком тех или иных стилей и стратегий совладания интеллектуальноличностный или автономно функционирующий личностный потенциал рассматривается как фактор обеспечения важных этапов саморегуляции (Корнилова и др., 2010; Д.А. Леонтьев, 2002, 2006; Рассказова, Гордеева, 2011).

Роль интеллекта и совладания закреплена в разрабатываемой А.В. Либиной концепции Совладающего Интеллекта, "объединяющей совладающее и защитное поведение с точки зрения общепсихологических оснований" и направленную на "систематическое изучение эффективных и неэффективных способов разрешения жизненных затруднений" (Либина, 2008, стр. 19). Под Совладающим Интеллектом А.В. Либина понимает как "личностные, так и психические процессы, характеризующие взаимодействие человека с конкретными жизненными ситуациями с точки зрения успешности или неуспешности результата этого взаимодействия" (Либина, 2008, стр. 20).

Итогом экспериментального исследования Совладающего Интеллекта стал Опросник Совладающего Интеллекта (Coping Intelligence Questionnarire (CIQ)), в котором речь идет о личностном тестировании и, таким образом сам опросник является, в первую очередь, личностным опросником (Libin, 2006).

Мы считаем, что интеллект, несомненно, вносит свой вклад в стили совладания, но при этом он должен измеряться отдельно интеллектуальными тестами, с которыми впоследствии можно искать связи со стилями совладания, а не применять один общий опросник. Когнитивное оценивание, введенное Р.

Лазарусом, вносит важнейший вклад в последующее развитие копинг-реакции.

Но методологически правильным, по-нашему мнению, является поиск связи интеллекта с копингами, а не создание конструкта Совладающего Интеллекта.

неопределенности образовательной среды, предполагает поиск личностных факторов успешности учебной деятельности. Среди личностных предпосылок преодоления неопределенности мы выделяем копинг-стили и толерантность к неопределенности, которая является примером представлений о личностной регуляции решений и действий человека в современном изменчивом мире, где неопределенность становится обычным условием его жизнедеятельности (Корнилова, 2010 (а)).

Интеллектуальный ресурс использует личность, решающая проблемы и организующая свою учебную деятельность. Из личностных предпосылок на студенческих выборках исследовались мотивация и различные ценностные ориентации. В нашем исследовании мы исходим из следующих предпосылок:

1) осознанность учения (Леонтьев, 1975) предполагает осознанный выбор копинг-стратегий; 2) самостоятельная личность осуществляет выборы и, следовательно, преодолевает неопределенность.

рассматривается как сознательное и целенаправленное (Крюкова, 2008). В процессе учебной деятельности оно связано с целевой регуляцией постановкой цели и целедостижением, и тем самым, с успеваемостью.

Сложные жизненные ситуации, в которых рассматривается совладающее поведение, включают в себя также неопределенность. Мы предполагаем включить в анализ совладающего поведения его связь с толерантностью к неопределенности. Так как интеллект мы рассматриваем в качестве способности выхода из трудной жизненной ситуации и преодоления неопределенности, то совладающее поведение через неопределенность связано с интеллектуальными характеристиками субъекта. Таким образом, включив измерение толерантности к неопределенности в дополнение к двум исследование, в котором изучаем взаимосвязь интеллектуальных и личностных предпосылок субъекта учебной деятельности в процессе преодоления неопределенности образовательной среды.

Связь двух переменных - интеллекта и копингов - уже устанавливалась в Костромской школе (Крюкова Т.Л., Хазова С.А. и др.). Введение третьей переменной - толерантности к неопределенности предполагает понимание включенности вышеуказанных переменных интеллекта и копингов в общий процесс саморегуляции.

2.2. Толерантность к неопределенности и стратегии совладания Конструкты толерантности (и интолерантности) к неопределенности имели в психологии как общие связи с разработкой проблемы личностной содержательного развития в психологии познания, включая проблематику личностной регуляции принятия решений (Корнилова, 2003). Начальные исследования толерантности к неопределенности проводились через противопоставление понятию интолерантность к неопределенности, рассматривая эти понятия как два полюса одного континуума (Гусев, 2005).

неопределенности и интолерантности к неопределенности предполагают их рассмотрение в качестве сложных и многомерных конструктов (Корнилова, 2010).

В зарубежной психологии в 40-х гг. 20 века Френкель-Брунсвик предложила выделить в качестве самостоятельного предмета исследования субъективность восприятия человеком неопределенности, с которой он сталкивается при принятии решений. Первоначально неопределенность понималась исследовательницей как эмоциональная и перцептивная переменная, играющая существенную роль при оценке вероятностных исходов принятия решения и опосредующая эмоциональный фон принятия решения (Frenkel-Brunswick, 1948, цит. по Помазкова, 2007). В дальнейшем интерес автора сместился на характеристики личности человека, находящегося в ситуации неопределенности.

В отечественной психологии толерантность к неопределенности понимается как интегральная личностная характеристика, изучаемая в следующих основных ракурсах: психологической устойчивости, системы личностных и групповых ценностей, личностных установок и совокупностей разноуровневых индивидуальных свойств (Солдатова, 2008). Толерантная личность - это человек, хорошо знающий себя и признающий других (Солдатова и др., 2000).

Интолерантность к неопределенности в зарубежной психологии понимается как "тенденция человека приходить к решениям по типу "черноебелое", принимать поспешные решения, зачастую не учитывая реального положения дел, и стремиться к очевидному и безусловному принятию или отторжению в отношениях с другими людьми" (Frenkel-Brunswick, 1949, цит.

по Помазкова, 2007). В отечественной психологии интолерантная личность стремлением переносить ответственность на окружение, высокой тревожностью, потребностью в порядке, желанием сильной власти (Солдатова и др., 2000).

В целом толерантная личность стала описываться как человек, приемлющий новизну и неопределенность ситуаций и способный продуктивно действовать в них, а интолерантная личность - как не приемлющий новизну ситуаций и многообразие мира, испытывающий стресс при возможности множественной интерпретации стимулов.

Как уже не раз упоминалось выше, одной из особенностей учебной деятельности в вузе является неопределенность образовательной среды, и опора на собственный интеллектуально-личностный потенциал помогает справляться с ситуациями неопределенности. В исследованиях интеллектуальных стратегий на основе деятельностного понимания мышления в отечественной психологии в школе О.К. Тихомирова была реализована гипотеза о роли процессов преодоления субъективной неопределенности как составляющей субъектного опосредствования структур мышления. "Процесс решения мыслительной задачи состоит в уменьшении исходной неопределенности условий (снятия этой неопределенности), в активном выборе информации, которая поступает как результат собственных действий субъекта" (Тихомиров, 1969, стр.82). Таким образом, вводится динамический аспект снятия неопределенности в ходе мыслительных действий субъекта, и появляется понятие субъективной неопределенности - "это та субъективная система гипотез о возможных исходах решения задачи, которой реально пользуется человек, решающий данную задачу" (Тихомиров, 1969, стр.261).

При этом впервые в отечественной литературе преодоление субъектом неопределенности связывалось с выраженностью при принятии решений новообразований как критериев творческого процесса (Корнилова, Тихомиров, 1990). Нашей гипотезой стало предположение о том, что измеряемое опросниками свойство толерантности к неопределенности может пониматься как проявление латентной переменной "принятие неопределенности", которая проявляется и на уровнях других личностных свойств, в первую очередь связанных с личностной регуляцией решений и действий в условиях неопределенности - готовности к риску и предпочтения интуитивного стиля в регуляции выбора (Корнилова, 2010(а)). В психологии принятия решений готовность к риску понималась по-разному - и как умение поймать шанс, и как смелость выбора низко вероятной альтернативы, и как специфическое личностное свойство саморегуляции, позволяющее человеку продуктивно действовать и принимать решения в условиях неопределенности (Корнилова, 1997; Корнилова, 2003). Но в большинстве опросников шкалы толерантности к неопределенности и готовности к риску разведены как имеющие в своем основании различные психологические феномены.

неопределенности" явились многочисленные исследования, целью которых было установить связь толерантности к неопределенности с другими личностными свойствами (Чиркова, Кочнева, 2011; Кочнева, 2011; Первушина, Приводнова, 2011; Мажирина, Первушина, Джафарова, 2011 и др.). Субъект реагирует определенным образом не в силу объективных факторов, вызывающих страх, а в силу их субъективной значимости для него, поэтому ситуации обычной или минимальной опасности могут давать такие бурные реакции, как если бы произошло столкновение с угрозой для жизни. В зарубежной психологии для обозначения специфики этих способов поведения используется термин "coping" ("справляться" с чем-либо, например, с проблемной ситуацией). В отечественной психологии используется термин "совладающее поведение" или копинг (coping behavior).

описывающая и объясняющая индивидуальные реакции на стрессовые условия и неопределенные ситуации (Krohne, 1993, цит. по Помазкова, 2007). Krohne доказал, что неопределенность (ambiguity) относится к свойствам стимулов, которые могут быть непрогнозируемыми, и осознаются как источник угрозы. А субъективная неопределенность (uncertainty) относится к эмоциональному состоянию, вызванному этим неопределенным стимулом. Автор вводит две переменные: интолерантность к субъективной неопределенности и интолерантность к эмоциональному возбуждению, которые вызывают специфические копинг-стратегии. Krohne доказал, что люди с высоким уровнем интолерантности к субъективной неопределенности склонны к использованию бдительных копинг-стратегий, которые характеризуются усиленным поглощением и обрабатыванием угрожающей информации.

Интолерантность к эмоциональному возбуждению была связана с когитивноизбегающими стратегиями.

Таким образом, нашей основной гипотезой стало то, что толерантность к неопределенности является сложным, многомерным психологическим конструктом, связанным с феноменом совладающего поведения, где копинг является одним из центральных понятий в сфере психологии стресса и адаптивности/дезадаптивности человеческого поведения, т.к. не только стресс является существенным фактором снижения продуктивности человека, дисфункциональности его состояния, но и то, как человек справляется со стрессом или трудностями.

Совладающее поведение, или копинг, предполагает (R.S. Lazarus, S.

Folkman, Л.И. Анцыферова, Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Л.А. КитаевСмык, В.А. Бодров, Т.Л. Крюкова, Б.Б. Величковский и др.) когнитивную и аффективную регуляцию человеком своего поведения, позволяющую ему справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией с помощью осознанных действий и направленную на активное взаимодействие с ситуацией - ее изменение (когда она поддается контролю) или приспособление к ней (в случае, когда ситуация не поддается контролю) (Совладающее поведение, 2008, стр.8).

Среди работ по изучению стилевого поведения особенно выделяются многочисленные исследования стилей реагирования человека в стрессовых ситуациях. Традиционно под стилем реагирования понимается параметр индивидуального поведения, характеризующий способы взаимодействия человека с различными сложными ситуациями. При этом стили преодоления стресса рассматриваются как адекватные и постоянные для конкретного человека способы поведения в процессе преодоления определенной стрессовой ситуации или при воздействии разных стрессоров. Важо разделять стили и стратегии преодоления. Если стратегию преодоления человек изменяет в зависимости от ситуационного контекста и в зависимости от индивидуальных особенностей, т.е. стратегии преодоления, скорее всего, являются сложным и динамическим процессом, по-разному реагирующим на воздействия окружающей среды. То стили преодоления предполагают, что имеются устойчивые личностные характеристики, которые определяют различия в реакциях на стресс. В нашей работе мы рассматриваем стилевые характеристики процесса преодоления, которые связаны с личностными характеристиками толерантности к неопределенности и готовности к риску.

Общепризнанной классификации типов "coping" не существует, само понятие совладающего поведения и оценка его эффективности являются наиболее сложными и запутанными в ряду проблем копинг-поведения.

В зарубежной психологии в одной форме или в другой, концепция копинга как стиля или как процесса существует долгое время, хотя начало формально приходится на 1960-е и 1970-е годы, вместе с растущим интересом к стрессу (Lazarus, 1993). Первые работы, в качестве иерархического подхода к копингу, как стилю, подразумевали различные стадии психоаналитического развития. В рамках модели Эго-психологии копинг включает когнитивные процессы, такие как отрицание, репрессию, супрессию и интеллектуализацию, а также problem solving поведение, которое позволяет уменьшить тревогу или справиться с тревогой и другими состояниями эмоционального дистресса (цит.

по Lazarus, 1993: Menninger, 1963; Haan, 1969; Vaillant, 1977). В конце 1970-х г.г. начинает возрастать интерес к копингу, как процессу: копинг изменяется в течение времени и в соответствии с контекстом ситуации (Lazarus, Folkman, 1987; Pearlin, Schooler, 1978; Stone, Neale, 1984). Оценочно-центрированный подход к стрессу направляет внимание не просто к стрессорам среды, но к тому, как эти стрессоры истолковываются человеком. Личностные значения являются более важными аспектами психологического стресса, с которыми личность должна совладать и именно они направляют выбор копинг-стратегий (Kleinman, 1988). И если ранее копинг трактовался в пределах "решение делание", подчеркивая исключительно когнитивные процессы, то сегодня он в равной мере принадлежит области мотивации и эмоций. Копинг трактуется также как вид цели, достигаемой с помощью определенных стратегий в вертикальной связи средства-результаты, в которой есть первостепенной важности результаты и ограниченные средства для их достижения (Lazarus, 1993). Р. Лазарус и его коллеги выделили следующие метатеоретические принципы, объединяющие наиболее распространенные подходы к копингу, как процессу (Lazarus, 1993):

1. Копинг мысли и действия при стрессе должны измеряться отдельно от их результатов, чтобы независимо исследовать их адаптивность. Сила адаптивности копинга зависит от особенностей личности, типа угрозы, стадии развития конфликта, длительности во времени и результата модальности исследуемого бытия, например, морального состояния, социального функционирования или соматического здоровья. Не существует универсально эффективных копинг-стратегий.

2. Выбор копинг-стратегии будет изменяться во времени, в связи с изменением адаптационного значения и восприятия угрозы. В измерении копинга наиболее важным является описание того, что личность думает и делает в ее усилии совладать со стрессовой ситуацией. Выводы о том, как личность борется, делаются не на основе исследования ее бытия, а путем профессионального наблюдения. И этот вид исследования должен быть интраиндивидуальным и интериндивидуальным. Такие комбинированные проекты позволяют рассматривать копинг с обоих точек зрения: и как черту (стиль) и как процесс (состояние). И это две стороны одной медали, которые наилучшим образом изучаются в лонгитюдных исследованиях. Существует, по крайней мере, две функции копинга, проблемно-фокусированный и эмоционально-фокусированный. В исследованиях копинга нарастает тенденция противопоставлять эти функции копинга, чтобы сравнить их силу. Однако, это является стратегической ошибкой, т.к. обе стратегии являются взаимозависимыми и работают вместе, одна дополняет другую в целостном копинговом процессе. Они действуют как целостная копинговая единица, работая на результат адаптации.

регуляции эмоций, когда человек решает, что лучший путь уменьшить тревогу взяться за решение задачи, которая является причиной тревоги.

Эмоционально-ориентированная стратегия, такая как принятие транквилизаторов, может выполнять проблемно-фокусированную функцию, когда используется для снижения тревоги, которая задерживает работу, связанную с задачей. Примером являются ежедневные исследования копинга до и после стрессового события (Tennen et al., 2000). Исследования B.E.

Compas также показали, что ни один из стилей не является адаптивным для всех ситуаций (Compas, 1987). Более того, есть исследования, показывающие, что при определенных условиях проблемно-ориентированный копинг является вредным для здоровья и нормальной жизни. Это было показано в исследовании, проведенном в Three Mile Island, Pensylvania, когда в прессе были опубликованы данные о загрязнении окружающей среды возле атомной станции. Люди, жившие близко к атомной станции и непрерывно боровшиеся за изменение условий, которые не могли быть изменены, т.е. жестко полагавшиеся на проблемно-фокусированный копинг, в большей степени испытывали дистресс и различную симптоматику, чем те, кто принял реальность ситуации и полагался на эмоционально-фокусированный копинг (Collins et al., 1983). Недостатком является также недооценивание роли позитивных эмоций, которые имеют важное адаптационное значение и могут предотвратить эмоциональное расстройство при сильном и продолжительном стрессе. Копинг-процессы, которые порождают и поддерживают позитивные эмоции во время хронического стресса, содержат смысл, и это важнейшая функция процесса когнитивной оценки (Lasarus, 1999; Folkman, Moskowitz, 2000). В исследованиях S. Folkman и J. Moskowitz (Folkman, Moskowitz, 2000) предлагается соединить позитивные эмоции, копинг и адаптационный результат, и понять взаимовлияние позитивных эмоций и копинга.

построено вокруг двух, предложенных Р. Лазарусом и С. Фолкман, модусов психологического преодоления, направленного либо на решение проблемы (проблемно-фокусированный установок в отношении ситуации (эмоционально-фокусированный копинг) (Lazarus, Folkman, 1984). Среди других классификаций наиболее часто выделяется такой способ преодоления, как избегание, который несет в себе различные смысловые оттенки (Billings, Moos, 1984; Thomae, 1988; Carver et al., 1989; Vitaliano et al., 1990).

получила свое развитие с 90-х годов прошлого столетия, когда появился вариант перевода термина "копинг" как "совладание", предложенный Л.И.

Анцыферовой: "…совладание - это процесс, в котором на разных его этапах субъект использует различные стратегии, иногда даже совмещая их. При этом повторим еще раз, не существует таких стратегий, которые были бы эффективными во всех трудных ситуациях" (Анцыферова, 1994, стр.16).

Л.И. Анцыферова указала на два методологических просчета большинства исследователей совладающего поведения за рубежом (Анцыферова, 1994). Вопервых, на событие - предмет психологического преодоления - который отрывается от целостной ситуации и жизненного пути человека. И решение субъективность понимания ситуации как трудной, стрессовой, а это определяется той ценностью, которая в определенных условиях может быть потеряна или уничтожена. При этом, чем более значительное место в смысловой сфере личности занимает находящийся в опасности объект и чем мотивационный потенциал совладания с возникшей трудностью. И далее С.К.

Нартова-Бочавер, поддерживая критику Л.И. Анцыферовой продолжает: "Эти исследований coping при "пересадке" его на отечественную почву. Необходимо встречное движение от личности "везде и всегда" к личности в отдельной ситуации и от отдельного события - к его роли на всем жизненном пути человека" (Нартова-Бочавер, 1997, стр.29). Эта критика удивительным образом совпадает и с критикой Р. Лазаруса относительно непонимания его работ рассматривается как индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с логикой, особенностями ее развития, значимостью для человека и его психологическими возможностями по компенсации и защите от воздействия стресс-факторов. И.Г. Сизова и С.И. Филиппченкова отмечают, что психологическое предназначение поведения преодоления - как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования, постараться избежать или привыкнуть к ним и, таким образом, погасить стрессовое воздействие ситуации преодоления заключается в обеспечении физического и психического здоровья человека, его работоспособности и удовлетворенности социальными, профессиональными, экологическими и другими условиями.

Так, например, В.Д. Сапоровская выделяет специфические личностные факторы, оказывающие влияние на успешность стратегий совладающего поведения. Среди них социальный интеллект, креативность (оригинальность, беглость мышления, продолжительная открытость новизне и разнообразию идей, способность проникать в суть идей); уровень личностной тревожности;

оптимизм (Сапоровская, 2000, 2002). Исследование взаимосвязей копингстатегий с академической успеваемостью у студентов и старшеклассников показало, что лица, применяющие копинг-стратегии активного преодоления трудностей в учебной деятельности, характеризуются более высокой успешностью в обучении, а применение менее эффективных копинг-стратегий (бездействие и переключение на другую деятельность) отрицательно связано с академической успеваемостью (Шевяхова, 2003; Хазова, 2004; Голованевская, 2006; Евдокимова, 2008; Москова, 2008; Шепелева, 2008; Глазачев, 2011). В итоге, в психологии совладающего поведения проблема эффективности копингов остается одним из самых острых вопросов. Все критерии благополучием субъекта и характеризуются снижением уровня невротизации (в том числе тревожности, психологической симптоматики и раздражительности) и чувства уязвимости к стрессам.

Для решения задачи преодоления психологического стресса возникает необходимость разработки адекватных методических средств для оценки индивидуальной устойчивости к стрессу. Так, в рамках когнитивнотрансактного подхода была разработана схема многомерной оценки индивидуальной устойчивости к стрессу, в которой использовался комплекс (личностными) и ситуативными переживаниями тревоги, депрессии и гнева, что позволило описать качественную направленность субъективного отношения к жизненным затруднениям без учета их содержательной специфики. Кроме того, выделялась субъективная оценка степени истощения функциональных ресурсов обеспечения деятельности как один из ведущих факторов, определяющих уровень устойчивости к стрессу со стороны доступных психофизиологических ресурсов совладания (Величковский, 2007).

Итак, общепризнанной классификации типов "coping" не существует они выделяются исследователями достаточно произвольно. При большом разнообразии различных классификаций явно недостает таких, в которых будут фигурировать черты, вызывающие восхищение, такие как смелость, честность, сила духа. Как показали C. Aldvin и T. Revenson (Aldvin, Revenson, 1987), приобретен некоторый опыт в определении стратегии преодоления, ведущей к негативным последствиям, но очень мало известно о стратегиях, связанных с положительным результатом, т.е. с позитивными стратегиями преодоления, с чертами, присущими не только героям, но и людям, побеждающим психологическому преодолению ограничивается лишь рассмотрением динамической стороны жизнедеятельности человека ("как он живет"), игнорируя смысловую ("для чего он живет"). Создание удовлетворительной системной классификации видов преодоления - дело будущего, но уже сейчас ясно, что наиболее используемые стратегии, сфокусированные на проблеме и на эмоциях, маскируют целый ряд других стратегий. В этой связи возникает задача оптимального числа стратегий для оценки преодоления стресса в условиях, когда двух стратегий мало, а много - плохо, т.к. они создают большое число комбинаций.

2.3. Исследование роли интеллекта в совладающем поведении На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы, которые разделяются на внешние и внутренние. К первым относятся медицинские, экономические, экологические, социальные (уровень социального развития учебной группы, отношения в коллективе, социальный статус студента и др.), педагогические (квалификация преподавателей, качество учебных программ и учебников, материальная база вуза и мн. др.). Ко вторым относятся психологические, среди которых владение навыками самоорганизации, планирование и контроль своей деятельности (прежде креативность), мотивация, воля, типы имплицитных теорий личности и интеллекта, когнитивный стиль, индивидуальный стиль учебной деятельности, разные виды самооценки и мн. др.) (Смирнов, 2010).

К внутренним факторам, безусловно, относится и интеллект. В психометрической трактовке интеллект рассматривается как общая способность, позволяющая успешно решать разные задачи. На наш взгляд, он должен проявляться и в выборе личностью способов выхода из трудных жизненных ситуаций, в учебной деятельности, связанных с преодолением неопределенности, т.к. психологическое совладание предполагает определенные интеллектуальные действия: анализ проблемы, способы ее решения, поиск дополнительной информации и т.д. И если ранние исследования совладания рассматривались в рамках защитных механизмов, которые были, в основном, бессознательными процессами, то более поздние исследования рассматривают копинг как осознанные стратегии или стили реагирования на стрессовые или негативные события (Совладающее поведение, 2008; Endler, Parker, 1990 (а)). Таким образом, копинг выступает одним из аспектов способностей человека, который вместе с ресурсами служит преобразованию ситуации, устранению угрозы (Крюкова, 2004).

Анализ совладающего поведения детерминируется несколькими (Крюкова, 2005). Знание личностных особенностей, сопряженных с тем или иным типом когнитивной оценки и поведения в ситуациях множественных жизненных выборов, является важным фактором процесса социальнопсихологической адаптации. Исследование особенностей Я-концепции, самомониторинга и категоризации трудных ситуаций студентами естественных и гуманитарных факультетов вузов города Москвы с различными типами стратегий совладания проводилось в работе В.И. Голованевской (Голованевская, 2006). В работе осуществлялся анализ как личностных (Яконцепция, самомониторинг), так и ситуационных (категоризация трудных ситуаций) факторов предпочтения стратегий совладания. В результате исследования было выявлено, что в качестве ключевых факторов предпочтения той или иной стратегии совладания выступают результаты когнитивной оценки, а именно Я-концепция как результат самокатегоризации и субъективная оценка трудности ситуации. Содержательное наполнение этих оценок согласуется с предпочтенной стратегией совладания. Роль Я-концепции как фактора предпочтения стратегии совладания заключается в выборе способа действия в трудной ситуации, адекватного собственным особенностям и возможностям личности. Учитывая личностные характеристики совладающего поведения, исследователи очень мало внимания уделяют интеллектуальным характеристикам, а именно изучению взаимосвязи предпочитаемых стратегий (стилей) совладания с интеллектуальными показателями.

В литературе отсутствует однозначный ответ на вопрос о роли интеллекта в совладающем поведении, т.к. корреляции между психометрическими показателями интеллекта и предпочтением копингов немногочисленны и противоречивы. Так, в исследованиях А.Э. Энгельмана, проведенных на школьниках 9-11 лет, с использованием рядов Краузе, было показано, что дети с более высокими интеллектуальными оценками чаще применяли оптимальную стратегию, чем дети с низким IQ. Энгельман пришел к выводу, что дети с разным интеллектуальным уровнем различаются также и стратегическим поведением при решении задач (Энгельман, 1981., цит. по Хазова, 2007).

Поиску связи копингов с имплицитными теориями интеллекта и личности посвящены работы J. Doron и Z. Ruiselova с соавторами (Doron et all., 2009; Ruiselova, Prokopcakova, 2005). В работах показано, что проблемноориентированному копингу сопутствуют более глубокие стратегии подготовки, в том числе поиск социальной поддержки.

Исследования связи интеллекта и стилей совладающего поведения, проведенные в Братиславе в НИИ детской психологии и патопсихологии в году, выявили неоднозначность роли ресурсов и предикторов совладающего поведения у подростков. Для девочек уважение среди сверстников не играет роли, а IQ оказывает положительное влияние. Для мальчиков не так важно личностное самоуважение, как уважение среди сверстников. Для них IQ не отрицательное влияние в копинге, ориентированном на окружающих. У высокоинтеллектуальных подростков неприятие сверстниками медленно снижает адаптивные возможности и уровень совладания с трудными ситуациями. Подростки, имеющие средний уровень IQ, интернальность и высокий уровень уважения среди сверстников хорошо адаптируются в среде.

Таким образом, высокий уровень совладания коррелирует у девочек с высоким IQ, а у мальчиков - со средним (по тесту P. Rican) (Medvedova, 1998). В то же время исследование студентов Гарвардского университета позволило сделать вывод, что интеллект не имеет решающего значения для эффективных стилей взрослого совладающего поведения (цит. по Хазова, 2007).

З.Х. Сиерральта исследовала базисные копинг-стратегии (методика общеобразовательных и вспомогательных школ. Не было получено связи уровня психометрического интеллекта и стратегий совладания - ориентация на разрешение проблемы является базовой стратегией, которая позволяет сопротивляться стрессовым воздействиям и присутствует у психически здоровых учащихся независимо от уровня интеллекта. При этом установлена связь копинг-стратегий с социальным, эмоциональным интеллектом и креативностью (Сиерральта, 2000).

Р.М. Грановская и И.М. Никольская изучали совладающее поведение младших школьников. Они показали, что дети с высоким уровнем интеллекта (фактор В+ по тесту Кэттелла) почти не используют копинг-стратегий, не одобряемых обществом, не сосредоточиваются на неприятностях, реже плачут и грустят, гармоничнее развиты, значительно лучше произвольно расслабляются. Для детей с низким уровнем интеллекта (фактор В-) характерно более частое использование социально неодобряемых стратегий аффективного характера, в том числе склонность прибегать в качестве защиты к физической и вербальной агрессии, они чаще "спят", "едят", "гуляют" и т.п. Школьники младшей возрастной группы чаще прибегают к поведенческим способам совладания с конфликтом, более старшие способны осмыслить и рационализировать сложившуюся ситуацию (Никольская, Грановская, 2000).

Э.Фрайденберг и Р. Льюис исследуя одаренных австралийских старшеклассников, показали, что при выборе стратегии совладания они чаще всего ориентируются на решение проблемы, достижение высоких результатов, на активный отдых и пассивное отвлечение. Но по сравнению с обычными школьниками, при возникновении сложностей они реже мечтают и используют различные способы снятия напряжения (алкоголь, курение, аффективные вспышки), а также чаще обращаются за поддержкой к своим друзьям или не справляются с трудностями (Frydenberg, Lewis, 1991).

Ю.В.Кузнецова (2004-2005 г.г.) изучала влияние интеллекта на стратегии совладающего поведения у старшеклассников. Для диагностики уровня развития интеллекта использовались Культурно-свободный тест интеллекта Р.Кэттелла и интеллектуальный тест Д.Векслера WISK. Для диагностики стратегий совладания использовался опросник "Юношеская копинг-шкала", Э.Фрайденберг, Р. Льюис в адаптации Крюковой Т.Л. В ходе исследования было выделено две группы с разным уровнем интеллекта: 1) испытуемые с высоким уровнем вербального и невербального интеллекта; 2) испытуемые с высоким уровнем вербального и средним уровнем невербального интеллекта.

Старшеклассники первой группы реже несовладают с трудностями, реже используют в целях совладания активный отдых, т.е. занятия спортом. Данные регрессионного анализа показали, что уровень развития невербального интеллекта (тест Р. Кэттелла) существенно снижает частоту обращения к социальной поддержке, в том числе к друзьям, религиозному опыту, профессиональной помощи, но при этом возрастает "уход в себя", стремление обдумывать проблему в одиночестве и не рассказывать о ней другим людям.

Вербальный интеллект (тест Д.Весклера), напротив, влияет на более частый выбор социально-ориентированного совладания, обращения за профессиональной помощью, к религиозной традиции. Однако, как заключают авторы, невысокие значения коэффициентов детерминации (R колеблется в пределах 0,167-0,384) не позволяют рассматривать интеллект как достаточно достоверный предиктор выбора стратегий совладания. Можно лишь констатировать неоднозначность роли психометрического интеллекта в способности личности совладать с трудными жизненными ситуациями и отнести его к ресурсам, снижающим в определенной мере риск несовладания (Хазова, 2007; Кузнецова, 2005).

В исследовании Хазовой С.А. изучалось влияние интеллекта на стратегии совладания у одаренных старшеклассников. Для диагностики уровня развития интеллекта использовался Культурно-свободный тест интеллекта Р.Кэттелла, для диагностики совладающего поведения использовался опросник "Юношеская копинг-шкала", Э.Фрайденберг, Р. Льюис в адаптации Крюковой Т.Л. Не было выявлено корреляционных связей совладающего поведения с психометрическим интеллектом Однако данные множественного регрессионного анализа показали факт влияния IQ на совладание и эти результаты весьма противоречивы. IQ отрицательно по отношению к стратегиям "социальная поддержка" и "самообвинение", но положительно к выбору стратегий "игнорирование проблемы", "друзья" и "позитивный фокус".

То есть, старшеклассники с высоким IQ не обсуждают свои проблемы с другими людьми; но обращаются за поддержкой к самым близким друзьям;

они не склонны к самообвинению, надеются на лучшее; если проблема не решается, они ее просто игнорируют. В целом, делается вывод, что совладание одаренных старшеклассников более ориентировано на ситуацию, нежели опирается на личностные характеристики, т.е. оно более ситуативно, подвижно, менее ригидно, чем совладание обычных старшеклассников. Авторы придерживаются положения о том, что не существует однозначно "плохих" и "хороших" стратегий совладания. Во многом их результат определяется конкретной ситуацией. Поэтому важно наличие в "репертуаре" совладающего поведения самых разнообразных способов (за исключением, пожалуй, социально неодобряемых, таких, как алкоголь, наркотики, агрессивное поведение) (Хазова, 2004).

В исследовании Самойловой Е.В. изучалась зависимость особенностей выбора стратегий совладающего поведения от уровня интеллектуального развития студентов 2 и 3 курса высших учебных заведений города Костромы.

Для измерения уровня интеллектуального развития использовались "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена (измерение невербального интеллекта) и Краткий отборочный тест В.Н. Бузина (КОТ) (измерение вербального (общего) интеллекта). Для исследования особенностей совладающего поведения использовалась методика "Копинг поведение в стрессовых ситуациях" (СISS) (адаптация Крюковой, 2004). Корреляционный анализ выявил статистически значимую отрицательную связь между уровнем вербального (общего) интеллекта и копингом, направленным на избегание, а также стратегией "социальное отвлечение". То есть, чем выше у студентов уровень вербального (общего) интеллекта, тем реже они используют копинг, ориентированный на избегание и получение социальной поддержки. На уровне тенденции была получена положительная связь между уровнем вербального (общего) интеллекта и проблемно-ориентированного копинга. То есть, чем выше уровень вербального (общего) интеллекта студентов, тем чаще они используют проблемно-ориентированный стиль совладания. Также зафиксировано отсутствие связи уровня невербального интеллекта со стилями совладающего поведения. Важно отметить, что студенты, показавшие высокие результаты по уровню развития вербального и невербального интеллекта, принимали участие в различных научных и студенческих конференциях, занимали призовые места.

Данные множественного регрессионного анализа также подтвердили факт негативного влияния уровня интеллектуального развития студентов (вербальный (общий) интеллект) на выбор стилей совладающего поведения.

Чем выше уровень вербального (общего) интеллекта, тем ниже склонность включать стратегии избегания, в том числе социального отвлечения из поведенческого репертуара. (Самойлова, 2007).

А.А. Алексапольский исследовал специфику совладающего поведения у студентов университета с разными показателями уровневых свойств интеллекта (Алексапольский, 2007; Алексапольский, 2008). Проводилось два исследования студентов гуманитарного и технического профиля.

В первом исследовании принимали участие студенты 1-2 курсов гуманитарных факультетов. Для диагностики уровневых свойств интеллекта применялась методика "Стандартные прогрессивные матрицы" Дж. Равена (медианный и процентильный способы формирования крайних групп). Для диагностики стратегий совладания и механизмов психологической защиты использовался опросник "Юношеская копинг-шкала", Э. Фрайденберг, Р.

Льюис в адаптации Т.Л. Крюковой; опросник "Индекс жизненного стиля" Р.

Плутчек, Г.Келлерман в адаптации Л.И. Вассермана.

Установлено, что корреляционные связи уровневых свойств интеллекта со стратегиями, входящими в продуктивный стиль совладания отсутствуют.

Напротив, результаты корреляционного анализа показали, что студенты с высоким уровнем психометрического интеллекта чаще прибегают к социальной стратегии "общественные действия", и непродуктивным копингстратегиям "уход в себя" и "отвлечение". Результаты регрессионного анализа показали, что уровень психометрического интеллекта достоверно влияет на вариативность 4-х копинг-стратегий: "решение проблемы", "общественные действия", "профессиональная помощь", "отвлечение", и только одна из них входит в продуктивный стиль совладания. При этом группа с высоким показателем психометрического интеллекта по тесту Равена склоняется к "самообвинение", "уход в себя", "отвлечение", "профессиональная помощь"), относящихся к разным стилям совладания (продуктивному, непродуктивному, неспециализированные формы психологической защиты, как "регрессия", "замещение", "вытеснение". В то время как группа с низким показателем интеллекта предпочитает пользоваться механизмами психологических защит.

Во втором исследовании принимали участие студенты технического университета. Для диагностики уровневых свойств интеллекта применялся тест Структуры Интеллекта Р.Амтхауэра. Для диагностики стратегий совладания и механизмов психологической защиты использовался опросник "Юношеская копинг-шкала", Э.Фрайденберг, Р. Льюис в адаптации Т.Л. Крюковой.

Положительные корреляции с уровнем интеллекта обнаружили стратегии "работа, достижения" и "игнорирование". Большая часть стратегий совладания, показавших связи с уровневыми свойствами интеллекта, входят в непродуктивный стиль совладания, согласно классификации Э.Фрайденберг.

Регрессионный анализ уровня психометрического интеллекта и стратегий совладания показал, что уровень интеллекта (в виде IQ) связан со стратегиями "друзья" и "игнорирование". Таким образом, регрессионный анализ, несмотря на незначительное количество обнаруженных линейных связей, вновь продемонстрировал тенденцию интеллектуально продуктивных испытуемых (в терминах уровневого интеллекта) выбирать непродуктивные ("игнорирование") и социальные ("друзья") стратегии.

В результате проведенного исследования на студенческой выборке гуманитарного и технического профиля зафиксировано отсутствие корреляционной связи уровневых свойств интеллекта со стратегиями, входящими в продуктивный стиль совладания. Напротив, установлена связь уровня психометрического интеллекта с непродуктивными стратегиями совладания. Испытуемые с высоким уровнем психометрического интеллекта отличаются не столько выраженностью каких-либо определенных стратегий, сколько гибкостью и большей вариативностью в выборе широкого спектра стратегий совладания разного типа. В отличие от испытуемых с низким уровнем психометрического интеллекта, которые чаще используют механизмы психологической защиты и в меньшей мере прибегают к стратегиям совладания.

В работе А.А. Алексапольского исследования выбора копинг-стратегий или использования механизмов психологической защиты связываются с высоким или низким уровнем интеллекта. В нашей работе мы исследуем связь копинг-стилей со структурой интеллекта и разными специализациями студентов.

В исследовании М.А. Холодной и А.А. Алексапольского исследовалась связь между интеллектуальными способностями и стратегиями совладания у студентов гуманитарных и технических специальностей. Показано, что лица с более высокими показателями интеллектуальной продуктивности (в том числе высокими учебными достижениями) склонны выбирать при столкновении с трудной жизненной ситуацией прежде всего эмоциональные и социальные стратегии совладания. Чем выше интеллектуальная зрелость в терминах показателей когнитивных академических и понятийных способностей, тем более широкий спектр стратегий применяет человек, активно используя преимущества эмоциональных и социальных копингов. Авторы предлагают рассматривать совладание как процесс управления ресурсами. Соответственно интеллект выступает в качестве психического механизма, обеспечивающего процесс управления индивидуальными ресурсами (когнитивными, эмоциональными, социальными), выступая по отношению к последним в качестве метаресурса и обусловливая вариативность и мобильность стратегий совладающего поведения (Холодная, Алексапольский, 2010).

Таким образом, вопрос о роли интеллекта в совладающем поведении в процессе учебной деятельности остается открытым и обусловливает актуальность исследований вклада интеллектуальных ресурсов в регуляцию совладающего поведения. Интеллект актуализируется в оценивании ситуаций и связан с успеваемостью студентов. В предпочтении стилей и стратегий совладания интеллектуально-личностный потенциал играет главную роль. В настоящее время исследования копинг-стилей связываются с высоким или низким уровнем интеллекта. В литературе уже имеются данные, показывающие различия в структуре интеллекта между студентами, обучающимися разным профессиям (Трост, 1999; Тесля, 2005; Малахова, 2006).

А так как для успешной деятельности в вузе необходимо справляться с трудными ситуациями, опираясь на свой интеллектуально-личностный потенциал, то профессиональные различия в структуре интеллекта должны характеризоваться и профессиональными отличиями в структуре копингстилей.

2.4. Постановка проблемы, задачи, гипотезы и цели эмпирического Таким образом, мы рассматриваем толерантность к неопределенности как одно из свойств латентной переменной, которая проявляется и на уровнях других личностных свойств, связанных с регуляцией решений и действий в условиях неопределенности (Корнилова, 2010 (а)). Исходя из того, что толерантность к неопределенности не сводится к личностным чертам и не предсказывается точно диспозиционными шкалами, а зависит от содержания гипотезы деятельности и ситуационных факторов, мы предположили, что люди, получающие разное профессиональное образование, характеризуются также и разными показателями толерантности к неопределенности.

Согласно классификации Е.А. Климова, студентов гуманитарной и негуманитарной специальностей следует относить к разным типам профессий человек-человек и человек-техника и др. (Климов, 1995, 1996). Выбор профессии и обучение соответствующим ей надындивидуальным схемам мышления позволяет предположить различия в совладающем поведении в трудных ситуациях и в выраженности толерантности к неопределенности, связанные с профессиональным критерием групповой принадлежности.

Руководствуясь классификацией Е.А. Климова о разделении типов профессий по признаку главного предмета труда, а именно в том, что у профессионалов актуализируются представления реального целостного мира в зависимости от типа профессии, у них по-разному представлена объективная и субъективная реальность (Климов, 1993, 1998). Профессия инженера, к которой относятся студенты негуманитарной специализации, представляет тип Т ("Техника" и неживые природные системы). Люди, занятые техническими системами, видят мир, прежде всего со стороны того, как он оснащен, может или должен быть оборудован техникой. Поэтому, в качестве первой гипотезы мы предположили, что студенты негуманитарной специальности смотрят на мир через призму механизмов и машин и имеют более низкий показатель шкалы толерантности к неопределенности (ТН), т.к. техника не терпит неопределенности при ее производстве и эксплуатации. Надежность и предсказуемость техники заложена в технические требования при ее конструировании и применении.

Напротив, будущие психологи, которые относятся к типу Ч - "человек" и социальные системы, видят мир, прежде всего со стороны наполненности окружающей среды разнообразными, разномыслящими людьми, организациями, а "природно-планетная" составляющая "образа мира является для них смутным фоном. Поэтому они должны иметь более высокий показатель по шкале толерантности к неопределенности (ТН).

Таким образом, можно ожидать более высокую толерантность к неопределенности у студентов гуманитарной специальности по сравнению со студентами негуманитарной специальности. Это предположение соответствует литературным данным (Корнилова, 2010(а)), в которых также было показано, что лица, получающие психологическое образование в качестве второго (и более старшие) значимо более толерантны и менее интолерантны, чем студенты технических специальностей, а также менее интолерантны, чем студенты-психологи дневного отделения (не отличаясь от них по ТН). При этом уровень интеллектуальных показателей также должен влиять на принятие неопределенности студентами. Гипотеза о связи интеллекта с принятием неопределенности была высказана Т.В. Корниловой (Корнилова, 2010 (б)). Эта гипотеза проверялась на тестовой батарее ROADS (Григоренко, Корнилов, 2007) и опроснике НТН (Корнилова, 2010 (а)). Так как эта гипотеза была верифицирована и представлена в литературе один раз, в нашей работе мы проверяем ее с использованием другого инструментария измерения интеллекта, а именно теста Амтхауэра. Мы предполагаем что, с одной стороны толерантность к неопределенности будет связана с интеллектом, а с другой стороны, толерантность к неопределенности будет связана с успеваемостью.

В качестве другой гипотезы мы предположили, что толерантность к неопределенности и интолерантность к неопределенности связана с феноменом совладающего поведения, где копинг является одним из центральных понятий в сфере психологии стресса и адаптации, т.е. в преодолении ситуации неопределенности может проявляться копинг-стиль. Однако, ситуации учебной деятельности мы рассматриваем не как кризисные ситуации, а как ситуации повседневные, но требующие регулятивного аспекта в их разрешении. И эта регуляция осуществляется через принятие неопределенности при взаимодействии с копинг-стилями.

Проведенный анализ литературы позволил выявить следующие проблемы, которые являются нерешенными:

• Наблюдается явный недостаток комплексных исследований, изучающих факторы, которые влияют на успешность обучения в высшей школе.

• Недостаточно изучены интеллектуальные и личностные предпосылки регуляции учебной деятельности, в том числе, связанные с успеваемостью студентов.

• В частности, остается открытым вопрос о роли интеллекта в совладющем поведении в процессе учебной деятельности.

Интолерантностью к Неопределенности (ИТН) как принятия-непринятия условий неопределенности в учебной деятельности • Очень мало внимания уделяется изучению изменений, происходящих непосредственно в процессе вузовского обучения, в том числе тому, как изменяются структуры интеллекта и личностные предпосылки, связанные с успеваемостью.

Цель эмпирического исследования состояла в изучении взаимосвязей интеллектуальных предпосылок и личностных свойств саморегуляции в процессе преодоления ситуаций неопределенности в учебной деятельности студентов в вузе.

Для решения вышеперечисленных проблем нами были сформулированы следующие гипотезы:

1. Психометрический интеллект выступает важной предпосылкой регуляции естественных, так и гуманитарных специальностей.

2. Психометрический интеллект (общий показатель по тесту Амтхауэра) неопределенности способствует обучению и связана с эффективностью обучения.

3. Стили совладания связаны с интеллектуальными показателями и принятием неопределенности. Достаточно высокий уровень психометрического интеллекта является необходимым условием для выбора продуктивных стилей совладания. Низкий уровень интеллекта связан с непродуктивным выбором копингов.

4. В процессе учебной деятельности происходят значимые изменения в структуре интеллектуальных способностей и личностных характеристиках неопределенности образовательной среды в вузе.

5. В результате обучения профессиональной деятельности происходит значительный рост интеллектуальных способностей, который выступает важной предпосылкой регуляции учебной деятельности и связан с успеваемостью студентов.

6. В процессе учебной деятельности возрастает толерантность к неопределенности и предпочтение продуктивных стилей совладания.

Для проверки выдвинутых гипотез использовались следующие схемы эксперимента:

- квазиэкспериментальная схема исследования;

- корреляционная схема исследования - лонгитюдная схема исследования.

реализовывались в процессе решения задач исследования:

1. Провести цикл эмпирических исследований, направленных на определение вклада конкретных переменных интеллектуальных и личностных характеристик студентов, взятых в комплексном представлении их связей в неопределенности образовательной среды в вузе.

2. Показать связи таких характеристик как уровень неопределенности, копингстили и интеллектуальных характеристик с успешностью обучения.

3. Провести лонгитюдное исследование, направленное на изучение динамики показателей интеллектуальных и личностных характеристик студентов в процессе обучения в вузе.

Глава 3. Эмпирическое исследование связи интеллекта с копинг-стилями и толерантностью к неопределенности у студентов разной специализации 3.1. Общая характеристика и методики эмпирического исследования В соответствии с обоснованными в предыдущих главах гипотезами, целями и задачами нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на верификацию предложенных шести основных гипотез, проверяемых в диссертационном исследовании:

1. Способности, измеренные тестами на академический интеллект, связаны с успеваемостью студентов гуманитарного и негуманитарного интеллектуальных способностей, тем выше успеваемость студентов.

2. Интеллектуальные способности, измеренные как психометрический интеллект, связаны с Толерантностью к Неопределенности (ТН) таким способностей, тем выше принятие неопределенности.

3. Стили совладания, как личностные предпосылки успешности обучения, связаны с интеллектуальными показателями. Снижение интеллектуальных способностей мешает выбору продуктивных стратегий совладания.

4. В процессе учебной деятельности происходят значимые изменения в характеристиках саморегуляции студентов, связанные с преодолением ситуаций неопределенности образовательной среды в вузе.

5. В результате обучения профессиональной деятельности происходит значительный рост интеллектуальных способностей, который выступает важной предпосылкой регуляции учебной деятельности и связан с успеваемостью студентов.

6. В процессе учебной деятельности возрастает толерантность к неопределенности и предпочтение продуктивных стилей совладания.

квазиэкспериментального и корреляционного исследования. Сравнение измерявшихся показателей интеллектуальных и личностных предпосылок саморегуляции учебной деятельности осуществлялось по следующим направлениям:

1) Во-первых, в квазиэкспериментальной схеме исследования в качестве аналогов независимых переменных выступали специальности студентов, а в качестве зависимых переменных показатели субъективной оценки трудности ситуации неопределенности, стилей совладающего поведения, толерантности и интолерантности к неопределенности.

2) Во-вторых, также в квазиэкспериментальном исследовании измеренные психологические переменные связывались с успеваемостью и между собой. В качестве предикторов успеваемости выступали показатели интеллекта, субъективной оценки трудности ситуации неопределенности, стилей совладающего поведения, толерантности и интолерантности к неопределенности. Дополнительно исследовались данные по применению тестовой батареи ROADS, использовавшиеся на той же выборке студентов (Корнилов, 2007; Корнилов, Григоренко, 2010; Корнилова, 2010 (б)).

3) В лонгитюде исследовалась динамика интеллектуальных и личностных показателей и их связи между собой. Динамика успеваемости сопоставлялась с динамикой интеллектуальных способностей и личностных предпосылок, в качестве которых выступали стили совладающего поведения и показатели толерантности/интолерантности к неопределенности.

Использование психодиагностических методик.

1) Для исследования интеллектуальных способностей использовался Тест Структуры интеллекта Р. Амтхауэра (модификация лаборатории ПИ РАО (Гуревич, Акимова, Борисова и др., 1993; Amtchauer, 1953)).

2) Для изучения предпочтения стилей совладания использовалась методика многомерного измерения копинга "Копинг-поведение в стрессовых ситуациях" (KISS), адаптированная Т.Л. Крюковой (Крюкова, 2004; 2007).

3) Для изучения оценки субъективной трудности ситуации неопределенности использовалась Шкала балльной оценки субъективной трудности ситуации неопределенности, разработанная Т.В. Корниловой.

4) Для изучения толерантности/интолерантности к толерантности к неопределенности) Т.В. Корниловой (Корнилова, 2010 (а)).

5) Для исследования успешности обучения использовался статистический подход (Трост, 1999; Корнилов, 2008).

Эмпирическая часть работы строилась по следующим схемам.

В эмпирическом исследовании принимали участие три выборки испытуемых. Всего участие в исследовании приняло 546 человек, из них мужчин и 350 женщин в возрасте от 17 до 25 лет (М=19,25, =1,59).

В состав первой выборки вошли 97 человек (все мужчины) в возрасте от 19 лет до 22 лет - студенты 4 курса дневного отделения физико-технического института (МФТИ).

В состав второй выборки вошли студенты дневного и вечернего отделений 3-го курса факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова в количестве 388 человек (из них 70 мужчин и 318 женщин) в возрасте от 17 лет до 25 лет.

Мы выделяем интеллект как значимую переменную, разделяющую группы по профессиональной принадлежности. На основе примененного метода Шеффе, включающего множественные сравнения средних значений показателей теста Амтхауэра для разных уровней фактора, и не показавшего различий между средними, подвыборки студентов-психологов были объединены в одну выборку. Далее методом случайного отбора выборка была сбалансирована по полу. В конечном итоге в выборку, сравниваемую с выборкой студентов технических специальностей, вошел 201 человек (из них 69 мужчин и 132 женщины) в возрасте от 17 лет до 25 лет.

В состав третьей выборки вошли студенты 4-го курса дневного отделения факультета биоинженерии и биоинформатики (ФББ) МГУ им. М.В.

Ломоносова в количестве 61 человека (из них 29 мужчин и 32 женщины) в возрасте от 18 лет до 21 года. Как и студенты МФТИ, они выступали контрольной группой по отношению к студентам гуманитарной специальности (психологи).

Таким образом, две выборки представляют будущих специалистов в области естественных и технических наук и одна - представителей гуманитарного профиля. Согласно классификации Е.А. Климова, первые две выборки испытуемых - гуманитарной и технической специальности - следует относить к разным типам профессий - "человек-человек" и "человек-техника" (Климов, 1993, 1995, 1996). Третья выборка также относится к типу профессии "человек-техника", компьютера для решения биологических задач и понимается как синоним вычислительной молекулярной биологии. Согласно нашему предположению студенты естественного факультета (ФББ) должны быть сходны со студентами технических факультетов (в данном случае со студентами МФТИ) по интеллектуальным предпосылкам, но могут быть более открыты принятию неопределенности. Выбор профессии и обучение соответствующим ей надындивидуальным схемам мышления позволяет предположить различия в структуре интеллекта, совладающего поведения в трудных ситуациях и выраженность толерантности к неопределенности, связанные с профессиональным критерием групповой принадлежности.

Таким образом, выборка студентов-психологов является экспериментальной группой в нашем исследовании. Выборки студентов МФТИ и ФББ являются контрольными группами. В итоге мы получили межгрупповую схему сравнения, где качественные различия заданы специальностью студентов:

- студенты-психологи (гуманитарная специальность);

- студенты МФТИ (техническая специальность);

- студенты ФББ (естественно-научная специальность) методикам:

1) Тест Структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В качестве теста академического интеллекта, позволяющего измерить общие интеллектуальные способности нами был выбран тест Р.Амтхауэра - один из известнейших групповых тестов, широко используемых в немецкоязычных странах и взятых в модификации лаборатории ПИ РАО (на основании соображений § 1.2.3.) (Гуревич, Акимова и др., 1993; Amtchauer, 1953). Он был предложен Р.Амтхауэром в 1953 году для оценки структуры интеллекта лиц от 13 до года. Тест основан на модели многофакторной структуры интеллекта Л.Терстоуна. Разрабатывался как тест диагностики уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. Амтхауэр исходил из концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанную с другими компонентами личности, такими как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности. Этот конструкт понимается им как структурированная целостность ряда психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В интеллекте выделяются "центры тяжести" - речевой, счетно-математический, пространственных представлений и функций памяти.

Тест Амтхауэра является одним из высокоскоростных групповых тестов интеллекта, где регламентирована задача, время, однозначность решения, заданы способы действия, дается однозначная оценка результата. Полный тест Амтхауэра включает в себя 3 шкалы: вербальный, математический и пространственный субтесты. Отдельные субтесты теста Амтхауэра используются для оценки специальных способностей и включаются в качестве самостоятельных методик в комплексные батареи. Тест Амтхауэра является одной из наиболее валидных, надежных и практически применимых диагностических методик.

Полный тест Амтхауэра включает в себя 9 субтестов; нами применялись 8 из них, был исключен субтест на запоминание. В полный тест Амтхауэра житейских); 2 - на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий; 4 на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые арифметические задачи; 6 - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исключением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест входит 16 заданий. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 минут.

Общее время выполнения теста составляет около 90 минут. Тест проводится в групповой форме, использованы две формы - А и Б - для того, чтобы испытуемые, сидящие рядом, работали с разными формами теста.

Задания теста состоят из вербального и числового материалов, а также из изображений. Первые требуют от испытуемых определенных знаний и умений производить с материалом некоторые логические действия. Вторые предполагают определенную степень развития формализованного и пространственного мышления. Субтесты 1-4 характеризуют гуманитарные (вербальные, речевые) способности, субтесты 5-6 - счетно - математические (числовые), субтесты 7-8 - технические (пространственные, невербальные), субтест 9 - мнемические способности.

Общий балл, представляющий собой оценку умственного развития по тесту Амтхауэра, подсчитывается путем суммирования баллов, полученных испытуемым за выполнение каждого из 8 субтестов. Анализ относительной успешности выполнения вербального, математического и пространственного субтестов представляется в виде показателей относительных величин процентного отношения индивидуального балла к максимально возможному (за данный тип субтеста).

неопределенности. Для исследования особенностей категоризации ситуаций нами была введена шкала субъективной оценки трудности ситуации разработанная Т.В. Корниловой. В качестве объектов, которые предлагалось оценить испытуемым, выступали следующие типы ситуаций: 1 - абсолютно нетрудные, 2 - скорее нетрудные 3 - в половине случаев такие ситуации являются для меня трудными, 4 - чаще всего трудные, 5 - всегда трудные.

неопределенности, требующая их решений, является для испытуемых трудной.

3) Методика многомерного измерения копинга "Копинг-поведение в совладающего поведения нами использовалась методика многомерного измерения копинга CISS (Coping Inventory for Stressful Situation), в русском переводе называется "Копинг - поведение в стрессовых ситуациях" или сокращенно КПСС - опросник обобщенных реакций. Методика была психологического здоровья и клинической психологии Норманом С. Эндлером в соавторстве с Джеймсом А.Паркером в 1990 году (Endler, Parker, 1990 (б);

Endler, Parker, 1994). В России была адаптированная в 2001 году (Крюкова, 2004; 2007). CISS относится к личностно - ориентированным копинг измерениям, в которых личностные факторы, связанные с уязвимостью/устойчивостью к стрессу, рассматриваются как устойчивые характеристики индивида и называются стилями совладающего поведения.

Этот подход предполагает последовательность поведения личности при воздействии различных стрессоров, независимо от средовых требований.

Методика предназначена для испытуемых старше 18 лет и состоит из утверждений, которые группируются в три (по 16 утверждений) или пять шкал.

Опросник измеряет три основных стиля совладающего поведения: проблемно ориентированный копинг, эмоционально - ориентированный копинг и копинг, субстили: отвлечение (О) и социальное отвлечение (СО). В целом, трехфакторная структура опросника объясняет 63% дисперсии в смешанной выборке, 73% у мужчин и 58% у женщин и дифференцирует людей с определенными и достаточно устойчивыми стилями копинг-поведения на разнообразных выборках.

Таким образом, методика KISS дифференцирует людей с определенными и достаточно устойчивыми стилями копинг - поведения и может применяться для диагностики совладания взрослых людей старше 18 лет (эмпирические нормы, полученные Т.Л. Крюковой (Крюкова, 2001).