«Малахова Светлана Игоревна СВЯЗЬ ПСИХОМЕТРИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА С ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИЕЙ СТУДЕНТОВ 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата ...»

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

факультет психологии

На правах рукописи

Малахова Светлана Игоревна

СВЯЗЬ ПСИХОМЕТРИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА С

ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИЕЙ СТУДЕНТОВ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические наук

и)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Смирнов С.Д.

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Корнилова Т.В.

Москва -

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….. Глава 1. Интеллектуальные способности, копинг-стили, толерантность к неопределенности как предпосылки эффективной саморегуляции учебной деятельности…………………………………………………………………….. 1.1. Саморегуляция и ее предпосылки в учебной деятельности…………………………………………………………………….. 1.2. Интеллект как предпосылка успешности учебной деятельности ……………………………………………………………………... 1.2.1. История развития и современные представления в диагностике интеллекта …………………………………………………..……………………. 1.2.2. Тест Структуры интеллекта Р. Амтхауэра как пример диагностической методики, ориентированной на норматив..…….……..… 1.2.3. Связь академического интеллекта с успешностью обучения в исследованиях зарубежных авторов ……….……………………………...….. 1.2.4. Исследование отношений между академическим интеллектом и успешностью обучения в отечественной психологии……………………..… 1.2.5. Использование лонгитюдного метода в исследованиях связей интеллекта и обучения в отечественной психологии…………………..…… Глава 2. Стили совладания и толерантность к неопределенности как личностные предпосылки успешности учебной деятельности…………….. 2.1. Совладающий интеллект……………………………………………. 2.2. Толерантность к неопределенности и стратегии совладания………………………………………………………………………… 2.3. Исследования роли интеллекта в совладающем поведении…..... 2.4. Постановка проблемы, задачи, гипотезы и цели эмпирического исследования……………………………………………………………………… Глава 3. Эмпирическое исследование связи интеллекта с копинг-стилями и толерантностью к неопределенности у студентов разных специальностей…………………….………………………………………….. 3.1. Общая характеристика и методики эмпирического исследования…………………………………………………………………….. 3.2. Описательная статистика………………………………………….. 3.3. Сравнение интеллектуальных и дичностных показателей у студентов разных специальностей…………………………………………… 3.4. Проверка гипотез о связях интеллектуальных и личностных показателей с успеваемостью студентов…………………………..………… 3.5. Проверка гипотез о связях между интеллектуальными и личностными предпосылками……………………………………………...… 3.6. Обсуждение результатов…………………………………………… 3.7. Выводы ……………………………………………………………..... 3.8.Заключение…………………………………………………………… Глава 4. Лонгитюдное исследование взаимосвязи интеллектуальных и личностных предпосылок успешности обучения студентов……………… 4.1. Результаты лонгитюдного исследования………………………... 4.2. Динамика интеллектуальных и личностных показателей в процессе учебной деятельности студентов……………………………...…… 4.3. Проверка гипотез о связях между интеллектуальными и личностными предпосылками……..…………………………………………. 4.4. Обсуждение результатов…………………………………………… 4.5. Выводы…………………………………………………..…………… 4.6. Заключение……………………………………………………..……. Список литературы…………………………………………………………….. Приложения……………………………………………………………………...

ВВЕДЕНИЕ

тенденция к гуманизации целей высшего образования (Балл, 2009; Смирнов, 2010). Это сопровождается смещением центра психологических исследований от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике.

Теория деятельности получила широкое распространение в исследованиях по педагогической психологии, т.к. позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Но когда встают вопросы о внедрении инноваций в процесс обучения, об источниках и механизмах творчества, об уникальности и неповторимости личности и вкладе личностных факторов эффективности учебной деятельности, то возникает необходимость обращения к личностноцентрированному подходу (Зинченко Ю.П., Володарская, 2007; Смирнов, 2005;

2010; Якиманская, 2002 и др.).

Один из наиболее развитых вариантов личностного подхода реализован в гуманистической психологии. Гуманистический подход предъявляет новые требования к решению проблем отношения человека к природе, к обществу, к самому себе. Среди главных принципов современного гуманизма, рассматриваемых Г.А. Баллом в психологическом аспекте, выступил конструктивистский подход, предполагающий преимущественную ориентацию сознания и деятельности на положительную перспективу будущего, но при этом, исключающий равнодушие к сегодняшним радостям и бедам (Балл, 2009). Другим, не менее важным принципом гуманизации, является принцип толерантности, признающий наличие разногласий между людьми и человеческими общностями и по возможности удерживающий эти разногласия в рамках взаимного уважения, стремления к преодолению этих разногласий, прежде всего, за счет лучшего взаимопонимания (Асмолов, 2000; Балл, 2009).

Реализация личностно-центрированного подхода в обучении невозможна без учета индивидуальных, в том числе личностных особенностей как учащихся, так и преподавателей. Одной из особенностей учебной деятельности в вузе является неопределенность образовательной среды, а инновационное образование предъявляет требования к самостоятельности, предполагающее наличие когнитивных и личностных предпосылок принятия неопределенности (Чиркова, Кочнева, 2011; Первушина и др., 2011; Смирнов, 2007). В условиях неопределенности значительное место у студентов занимают действия самоконтроля и самооценки, которые невозможны без опоры на интеллектуально-личностный потенциал, как основы саморегуляции их деятельности (Гордеева, 2006; Корнилова, 2003; 2010; 2011; Kornilova, Kornilov, Chumakova, 2009).

Образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия.

Разные типы образовательной среды предполагают ее моделирование и деятельности студентов предполагает снижение негативного действия фактора неопределенности в их профессиональной подготовке (Чиркова, 2011). При значительной разработанности проблем структуры учебной деятельности (В.В.

Давыдов, И.И. Ильясов, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Н.Ф.Талызина, Д.Б.

Эльконин, и др.) недостаточно изучены предпосылки интеллектуальноличностной регуляции учебной деятельности.

Знание личностных особенностей студентов, связанных с тем или иным типом когнитивной оценки и поведения в трудных жизненных ситуациях, необходимо для успешного обучения в вузе (Крюкова, 2004 и др.).

Необходимость принятия решений в условиях неопределенности как неполной информированности (из-за невозможности полной ориентировки или дефицита времени), анализ последствий выборов, учет сложных динамических изменений в ситуации (совладание с ситуацией) - примеры проявления саморегуляции учебной деятельности. Учебная деятельность в вузе проходит в условиях, требующих усиленного расхода внутренних ресурсов студентов.

Длительные значительные нагрузки оказывают неблагоприятное воздействие и могут дезорганизовать учебную деятельность. Наиболее характерным психическим состоянием, развивающимся в неблагоприятных условиях жизнедеятельности, является стресс. Множество работ посвящено изучению различных составляющих психологического стресса (Анцыферова, 1994;

Бодров, 2000; Дикая, 2003; Китаев-Смык, 1983; Крюкова, 2000; Леонова, 2004;

Нартова-Бочавер, 1997 и др.). При этом остаются малоизученными социальная поддержка, предшествующий опыт и его значение в совладании со стрессом, стратегии, стили и способы реализации процесса совладания на основе имеющихся у человека индивидуальных психологических ресурсов.

К личностной регуляции относится предпочтение тех или иных копингстилей, связанных с индивидуально-стилевой регуляцией деятельности (Е.А.Климов, А.Б. Леонова, В.И. Моросанова). Вместе с тем, в отечественной психологии оказалось мало работ по изучению интеллектуальных предпосылок учебной деятельности, в частности, исследований психометрического интеллекта. И только недавно важность интеллектуального тестирования для образовательной практики стала обсуждаться в профессиональных дискуссиях психологов (Ушаков, 2004; Холодная, 2004; Шмелев, 2004 и др.).

В настоящее время в психологии на первый план стали выступать свойства, связанные с положительными качествами личности. Это направление исследований было заявлено в позитивной психологии. Ранее исследовались такие качества как тревожность, напряженность, беспокойство, сейчас оптимизм, жизнестойкость и толерантность к неопределенности (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978; Carver, Scheier, 1981; Maddi, 1998; Seligman, 1990;

Зелигман, 1987; Гордеева, 2006; Корнилова и др., 2010). Позитивная психология реализует позитивный взгляд на человека, его природу, развитие, деятельность, отношение к миру, себе и другим. Если подойти к силам человека как к индивидуальным характеристикам, то нужно говорить об интеллектуальности, оптимизме, личностном потенциале и устойчивости, обо всем том, что ассоциируется с высокими жизненными достижениями. Если психометрический интеллект, как и мотивационные факторы, традиционно связывались с эффективностью учебной деятельности, то такие свойства, как копинг-стили и толерантность/интолерантность к неопределенности лишь недавно выступили специальным предметом изучения. Связь же этих личностных предпосылок с психометрическим интеллектом в зависимости от специализации обучения студентов еще не рассматривалась.

Переосмысление роли личностных свойств, которые связаны с эффективностью учебной деятельности и, в частности, с толерантностью к неопределенности, представляется особенно актуальным как для прояснения теоретических представлений о роли интеллектуальных и личностных предпосылок эффективной саморегуляции учебной деятельности, так и для построения практических рекомендаций в процессе обучения студентов.

Таким образом, актуальными являются не только предметные планы и структура учебной деятельности, но также обучение студентов саморегуляции при принятии решений в сложных и неопределенных ситуациях обучения в высшей школе, особенно в рамках инновационного развивающего образования.

Целью диссертационного исследования является изучение взаимосвязей интеллектуальных предпосылок и таких личностных свойств саморегуляции, как копинг-стили и толерантность/интолерантность к неопределенности в процессе преодоления ситуаций неопределенности в учебной деятельности студентов в вузе.

Объектом исследования являются интеллектуально-личностные предпосылки регуляции учебной деятельности студентов.

Предмет исследования – психометрический интеллект и его связь со стилями совладания и толерантностью/интолерантностью к неопределенности как с личностными характеристиками саморегуляции учебной деятельности у студентов гуманитарной, естественной и технической специальностей.

В исследовании выдвинуты следующие основные гипотезы:

1. Психометрический интеллект выступает значимой предпосылкой регуляции естественных, так и гуманитарных специальностей.

2. Психометрический интеллект (общий показатель по тесту Амтхауэра) неопределенности способствует обучению и связана с эффективностью обучения.

показателями и принятием неопределенности так, что достаточно высокий уровень психометрического интеллекта является необходимым условием для выбора продуктивных стилей совладания. Низкий уровень интеллекта связан с непродуктивным выбором копингов.

4. В процессе учебной деятельности ожидаются изменения в структуре неопределенности образовательной среды в вузе.

значительный рост интеллектуальных способностей, который выступает важной предпосылкой регуляции учебной деятельности и связан с успеваемостью студентов.

6. В процессе учебной деятельности у лиц с более высокими показателями толерантности к неопределенности ожидается предпочтение продуктивных стилей совладания.

Задачи исследования:

деятельности и пониманию интеллектуальных предпосылок успешности ситуациях.

2. Провести цикл эмпирических исследований, направленных на определение характеристик студентов, взятых в комплексном представлении их связей в неопределенности образовательной среды в вузе.

толерантности/интолерантности к неопределенности, копинг-стили и интеллектуальные характеристики с успешностью обучения.

4. Провести лонгитюдное исследование, направленное на изучение динамики показателей интеллектуальных и личностных характеристик студентов в процессе обучения в вузе.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются идеи Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта; деятельностный подход к структуре учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, И.И. Ильясов, Н.Ф.Талызина и др.); личностно-ориентированный подход в психологии высшей школы (С.Д.Смирнов); принцип активности личности как субъекта деятельности и познания (А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров, С.Д. Смирнов, А.Г.Асмолов и др.); понятие саморегуляции как личностного потенциала в учебной деятельности (Т.В. Корнилова, В.И. Моросанова, А.В. Карпов);

профессиональной деятельности и их требований к человеку (Е.А. Климов, А.Б.Леонова, Ю.К. Стрелков и др.); положения системного подхода к исследованиям интеллекта (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков и др.), в том числе, исследования, специально посвященные выявлению связей Е.Л.Григоренко и др.).

психодиагностики, лонгитюдный метод; методы статистической обработки и анализа данных. Методики: для диагностики структурных и уровневых свойств интеллекта использовался тест Структуры интеллекта Р. Амтхауэра (Гуревич и др., 1999; Туник, 2009); для исследования толерантности к неопределенности использовался Новый опросник толерантности к неопределенности (Корнилова, 2010); для диагностики предпочтения стратегий совладания методика многомерного измерения копинга КПСС - "Копинг-поведение в стрессовых ситуациях" (Эндлер, Паркер, 1990), адаптированная Т.Л. Крюковой (Крюкова, 2004). Для оценки трудности ситуации неопределенности отдельная Шкала субъективной трудности ситуации неопределенности. Для измерения академической успеваемости студентов (показатель GPA) применялся статистический подход (Трост, 1999; Корнилов, 2011; Корнилов, Григоренко, 2010).

Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью статистических методов (с использованием статистического пакета SPSS v. 15).

Применялись описательные статистики, анализ корреляционных связей с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена, хи-квадрата Пирсона, дисперсионный анализ (MANOVA).

Научная новизна исследования • Установлены связи измеренных с помощью теста Р. Амтхауэра свойств интеллекта с выбором копинг-стилей и их роль как предпосылок специальностей.

• Показано влияние интеллектуально-личностного потенциала (в контексте саморегуляции учебной деятельности) на преодоление неопределенности образовательной среды в вузе.

• Впервые на основе использования теста Р. Амтхауэра получены новые данные о связи психометрического интеллекта с личностными свойствами саморегуляции, а именно, с принятием неопределенности.

• На основе использования лонгитюдной схемы сбора данных показано, что в процессе учебной деятельности происходят значимые изменения в структуре интеллектуальных способностей и личностных характеристиках саморегуляции студентов, связанные с преодолением ситуаций неопределенности образовательной среды в вузе.

Теоретическая значимость работы. На основе установленных связей интеллекта с принятием неопределенности, а также лонгитюдного исследования, показавшего, что в результате обучения профессиональной деятельности происходит значительный рост интеллектуальных способностей, который выступает важной предпосылкой регуляции учебной деятельности и связан с успеваемостью студентов. Данное исследование позволяет конкретизировать реализацию принципов активности, развития и системности в представлениях об интеллектуально-личностной регуляции учебной деятельности. Дальнейшее развитие получают представления о личностной регуляции учебной деятельности и связи ее с интеллектуальными ресурсами студентов.

При опоре на свой интеллектуально-личностный потенциал студенты выбирают способы выхода из трудных жизненных ситуаций, в частности, ситуаций неопределенности учебной деятельности.

Практическая значимость. Полученные результаты позволяют определять направления развития интеллектуальных способностей и копинг-стилей у гуманитарных) и прогнозов относительно конкретных особенностей их деятельности, в том числе для успешного обучения в современных условиях вузовского образования.

методологической обоснованностью работы и организацией эмпирического исследования в соответствии с поставленными целями и задачами;

применением валидных, надежных и апробированных методических средств;

репрезентативностью выборки (в исследовании приняло участие 597 человек);

обоснованностью методов статистической обработки и анализа данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуально-личностный потенциал в контексте профессиональной подготовки в учебной деятельности раскрывается через взаимодействие личностных свойств толерантности/интолерантности к неопределенности и предпочтения стилей совладания.

2. Интеллектуальные способности взаимодействуют с принятием неопределенности как личностной чертой так, что при более высоком неопределенности образовательной среды студентами.

3. Стили совладающего поведения, включающие сознательный выбор копингстратегий, связаны с интеллектуальными предпосылками. Более высокий уровень психометрического интеллекта у студентов приводит к снижению в выборе непродуктивных видов копингов.

4. Интеллект и успеваемость по-разному связаны у студентов разных специальностей. У студентов гуманитарной специальности (психологи) с успеваемостью связаны показатели общего балла интеллекта, вербального интеллекта и математического интеллекта. У студентов негуманитарной специальности (ФББ) с успеваемостью связаны показатели математического интеллекта.

5. Структура интеллектуальных способностей, копинг-стили и толерантность к неопределенности изменяются в процессе учебной деятельности студентов - психологов в зависимости от получения ими профессионального образования. Происходит рост интеллектуальных показателей (общего, вербального, математического интеллекта), возрастает предпочтение выбора стилей совладания, направленных на решение проблемы и снижается интолерантность к неопределенности от второго к пятому курсу.

Апробация работы. Основные положения работы обсуждались на междисциплинарной научно-практической видеоконференции "Интеллектуальный потенциал российского общества: состояние и актуальные конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов-2008", "Ломоносов-2009" (Москва, 2008; 2009), на I, II и III международных научнопрактических конференциях совладающего поведения" (Кострома, 2007; 2010; 2013), на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова (2012 год).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка литературы, 3 приложений.

Работа включает схему, 22 таблицы и 17 рисунков. Список литературы включает наименования, из них 40 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации 227 страниц.

Глава 1. Интеллектуальные способности, копинг-стили, толерантность к неопределенности как предпосылки эффективной саморегуляции учебной 1.1. Саморегуляция и ее предпосылки в учебной деятельности Понятие "учебная деятельность" является весьма неоднозначным. Один из подходов к пониманию предмета педагогической психологии трактует его как процесс учения, как специально организованную деятельность по усвоению социального опыта учащимися (Талызина, 1998). Распространяя понятие учебной деятельности на студенческий возраст, а именно, на обучение в вузе, ее можно определить, как "деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку" (Зимняя, 2000, стр.192).

Таким образом, учебная деятельность направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение им глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватное и творческое применение в разнообразных ситуациях (Зимняя, 2000).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. В.В. Давыдов считает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, т.к. человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникающую на определенном этапе развития общества (Давыдов, 1986). В содержательном анализе учебной деятельности И.И. Ильясов определяет деятельность учения как самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими (Ильясов, 1986). С.Д. Смирнов, развивая понятие образа мира А.Н. Леонтьева (Леонтьев, 1983), определяет предмет учебной деятельности, как исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяться могут как поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом (Смирнов, 2010). О проблеме сознательности учения с психологической стороны, как проблеме того смысла, какой приобретают для учащегося усваиваемые им знания, писал А.Н. Леонтьев (Леонтьев, 1975). Это требование сознательности самого результата обучения: как сознается учебный материал, чем становится он для личности учащегося. Обучение, приобретаемые знания воспитывают, но для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям - в этом суть сознательности учения (Леонтьев, 1975).

неопределенность образовательной среды. Значительное место у студентов занимают действия самоконтроля и самооценки, которые невозможны без опоры на интеллектуально-личностный потенциал как основы саморегуляции их деятельности. Личностная регуляция учебной деятельности предполагает взаимодействие в системе "преподаватель - образовательная среда - студент", где происходит преодоление неопределенности образовательной среды, с использованием интеллектуальных и личностных предпосылок, идущих от субъекта учебной деятельности и являющихся важными в условиях инновационного развивающего образования.

Интеллектально-личностная регуляция учебной деятельности студента может рассматриваться как естественная модель преодоления человеком неопределенности. Субъективная неопределенность здесь необходимо возникает в силу того, что усвоение знаний и умений, формирование компетенций и реализация уже освоенных познавательных схем предполагает некий "зазор", заполняемый только самостоятельными актами мышления учащегося. Если субъект в процессе обучения может преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность и может принимать решения в ситуации выбора, то учебная деятельность имеет субъективную успешность.

Субъективная успешность противопоставляется объективной, предполагающей внешнюю оценку результатов учебной деятельности студента со стороны преподавателя, родителей, других референтных лиц и выражающуюся обычно в виде различного рода широко понятых поощрений (Корнилова и др., 2010).

Таким образом, эффективность учебной деятельности определяется не только ее структурой, включающей в себя методы обучения, но и индивидуальными различиями в когнитивной и аффективной сферах, предполагающими как различное овладение студентами в предметном плане встающих перед ними задач, так и разными путями подготовки специалистов к инновациям, обучению принятия решений в условиях неопределенности.

В отечественных исследованиях были представлены данные о специфике личностных свойств выборок преподавателей и студентов (Петровский, 1968;

Корнилова, 1997, 2003; Моросанова, 1997). В том числе среди личностных предпосылок у студентов исследовались мотивация (Вайсман, 1973; Реан, 1996;

Реан и др., 1999; Корнилова и др., 2006; Степаносова, Корнилова, 2006;

Гордеева, 2006, 2009; Бугрименко, 2006, 2007; Горбачев и др., 2006, Демин, 2006; Кокурина, Беденко, 2006; Татарко и др., 2006; Фролова, 2006; Русалова и др., 2008; Зотова, Родина, 2009; Володарская, 2009; Ларина, 2010; Родина и др., 2010) и ценностные ориентации (Асмолов и др., 2006; Агличева, 2006;

Журавлева, 2006; Иванова и др., 2006; Кокурина и др., 2006; Серый, 2005;

Пищик, 2006; Слободская и др., 2006; Степанова, 2006; Фролова, 2006;

Чумаков, 2006; Алишев, 2007; Верхова, 2007; Кондратьев, 2007; Кондратьев и др., 2007; Купрейченко и др., 2007; Малинаускас и др., 2007; Минюрова и др., 2007; Ященко, 2006, 2007; Асадулина и др., 2008; Бовина, 2008; Гулевич, 2006, 2007, 2008, 2009; Гуськова, 2008; Дергачева и др., 2008; Кожухарь, 2008, 2009;

Низовских, 2008; Пазухина, 2008; Полежаева, 2008; Якушев и др., 2008;

Володарская, 2009; Гиниатуллина, 2009; Григорович, 2009; Елшанский и др., 2009; Лебедева, 2009; Расходчикова, 2009; Ставропольский, 2009; Хотинец и др., 2009; Юшваева, 2009; Алишев и др., 2010; Буякас, 2010; Шамшикова и др., 2010). Однако только в последние годы они стали интерпретироваться в контексте личностных, индивидуальных предпосылок преодоления неопределенности, позволяющих субъекту образовательной среды эффективно развивать саморегуляцию и достигать более высоких показателей успеваемости (Корнилова и др., 2010; Чумакова, 2010).

По данным А. И. Прохорова, исследовавшего влияние личностных характеристик на процесс саморегуляции у студентов, высокая мотивация достижения формирует у студентов индивидуальный стиль саморегуляции поведения, компенсирующий личностные и характерологические особенности, которые препятствуют целенаправленному поведению; при этом более высокий уровень развития рефлексии соответствует более эффективной саморегуляции (Прохоров, 2005). Влияние компонентов самоорганизации и личностных качеств на успешность учебной деятельности студентов строительных специальностей изучалось в работе А.Д. Ишкова (Ишков, 2004).

Результаты исследования показали, что высокая успеваемость студентов в самоорганизации, чем другими личностными характеристиками - стилем межличностных отношений, уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности, а также качествами, необходимыми для управленческой деятельности.

становления студентов изучалось в работе А.К. Осницкого и др. (Осницкий и компонентов регуляторного опыта, обеспечивающих возможность осознанной регуляции деятельности, на успешность профессионального становления. В профессиональные интересы и склонности, снижается количество ошибок рефлексии, увеличивается стабильность в работе и способность к переносу действий в новые условия; они положительно оценивают свои умения саморегуляции, повышают адекватность оценки себя как предпочитаемого участника сотрудничества. Студенты с низким и ниже среднего уровнем эмоциональная направленность личности, они часто допускают ошибки рефлексии, не способны к длительному усилию, привычной активизации в учебно-профессиональной деятельности.

В работе Т.В. Корниловой, С.Д. Смирнова и др. (Корнилова, Смирнов и др., 2008) изучались взаимосвязи определенных имплицитных теорий интеллекта, репрезентирующих возможности развития интеллекта и личности в академическими достижениями студентов. Результаты исследования показали, что имплицитная теория приращаемого интеллекта и самооценка обучения положительно связяны с уровнем осознанной саморегуляции, а принятие целей неопределенности: единство интеллектуально-личностного потенциала" интеллектуальных и личностных характеристик студентов в их взаимосвязи в процессе саморегуляции при преодолении неопределенности образовательной саморегуляции, - различные виды глубинной мотивации; имплицитные теории и самооценка интеллекта, выступающие как психологические переменные более высокого уровня осознанности, чем переменные мотивации, т.к.

готовность к риску. На студенческих выборках получены положительные связи достижения, где последняя выполняет структурирующую функцию при предполагающей высокую степень субъективной неопределенности. Показано, что академический (вербальный) интеллект проявляется не в предпочтении продуктивных стилей, а в отказе от непродуктивных. Установлены связи организации их учебной деятельности в целом, которые позволяют считать продуктивные стратегии компонентом широко понятой рациональности, исследований показали, что предпочтению проблемно-ориентированного копинга сопутствуют как высокие показатели ориентированности на сбор информации - уже представленной рациональности, так и готовности к риску как умению принимать и разрешать ситуацию неопределенности. Проблемноориентированный копинг выявляется у людей с высокими показателями неопределенности; эмоционально-ориентированный копинг и копинг, ориентированный на избегание, выявляется у лиц с низкой самооценкой интеллекта, а также с превалированием личностной интолерантности к неопределенности. Толерантность к неопределенности как личностное свойство положительно связано с измеряемой самооценкой интеллекта.

Не меньшую роль играют и особенности саморегуляции в организации педагогической деятельности, особенности саморегуляции педагогического взаимодействия, в том числе межличностного познания, которые недостаточно рассмотрены и изучены в современной психологической науке и являются не менее важными в условиях инновационного развивающего образования, однако не являются целью нашего исследования (Реан, 1990, 1994;

Рождественская, 2004 (а), (б), Рождественская, Сорин, 2009; Абдуллаева, 2009;

Фомина, 2009).

В отечественной психологии отсутствует единое представление о саморегуляции: понятие саморегуляции в его широком понимании рассматривается как форма самоконтроля (Сергиенко, 2007), более узкое понятие саморегуляции как рефлексии представлено в рамках понимания метакогнитивных процессов (Карпов, 2007). Саморегуляция рассматривается как определенный род психической активности, характеризующийся индивидуальными особенностями - стилем саморегуляции - и являющийся основой планирования, выдвижения целей, оценки результатов и т.д. в конкретных видах деятельности (Конопкин, 2007; Моросанова, 1995, 1998, 2001, 2003, 2007).

Психологическая саморегуляция как управление функциональным состоянием, разработкой и применением различных средств профилактики и коррекции функциональных нарушений является предметом многочисленных исследований в психологии и физиологии труда. Типичной задачей для прикладной работы по профилактике неблагоприятных функциональных состояний является снятие проявлений стрессовых состояний и уменьшение степеней эмоциональной напряженности деятельности, а также предотвращение их нежелательных последствий. Кроме того, на фоне нормализации состояния часто возникает необходимость активизировать протекание восстановительных процессов, усилить мобилизацию ресурсов, чтобы создать предпосылки для формирования состояний высокой работоспособности.

В отечественной психологии теоретические и практические вопросы психологической саморегуляции функциональных состояний нашли отражение в работах В.А. Бодрова (1995, 2000, 2006), Л.Д. Дикой (2003), Л.А. КитаеваСмыка (1983), А.Б. Леоновой (Леонова, 2004; Леонова, Кузнецова, 2007).

Общепсихологическое понятие саморегуляции развито в функциональноуровневой концепции регуляции решений Т.В. Корниловой, вводящей представление о системе динамических многоуровневых иерархий различных процессов, отражающих как когнитивные, так и личностные компоненты саморегуляции (Корнилова, 1997, 2003, 2005). В основывающемся на представлении о динамических регулятивных системах (Корнилова, Смирнов, 2002) цикле исследований студенческих выборок показано, в частности, что интеллектуальные способности, как и самооценки интеллекта, являются важнейшими характеристиками интеллектуально-личностного потенциала для успешного обучения в современных условиях вузовского образования (Корнилова, 2005, 2007; Корнилова, Смирнов и др., 2007; Kornilova et al., 2009).

При этом от самого субъекта зависит превалирование тех или иных уровней ориентиров на разных этапах стратегии выбора. Итак, с саморегуляцией связаны и уровень личностной саморегуляции (самооценки), и мотивационная саморегуляция. Роль мотивационной саморегуляции изучалась на основе концепции личностного потенциала Д.А. Леонтьева (Леонтьев, 1992, 2000;

Гордеева и др., 2009, 2010). Но не исследовались готовность и умение студентов использовать свои интеллектуальные и личностные предпосылки в обучении, которые выступают важными составляющими таким образом понимаемой саморегуляции.

представленность в учебной деятельности. В высшей школе образовательная среда имеет существенный аспект неопределенности, предполагающий ее преодоление субъектом, являющимся человеком разумным и личностно ответственным за осуществляемые выборы (Корнилова, 2003). Саморегуляция учебной деятельности включает и процессы целеобразования и личностные предпосылки, которые влияют на целевые структуры и целевые ориентации.

При этом сам человек заранее не может знать те новообразования, которые выступят ведущими в соподчинении разных целей, предполагающих побудительно-направляющие и смыслообразующие контексты личностной включенности в ситуацию выбора. Теории С.Л. Рубинштейна и П.Я.

Гальперина предполагающие заданность интеллектуальных стратегий, не подходят для описания таким образом понимаемой саморегуляции учебной деятельности, в которой интеллектуальные стратегии изначально не являются заданными.

Саморегуляция распространяется на все те аспекты психологической регуляции выбора, которые вариативны в учебной деятельности. В связи с неопределенности образовательной среды, возникает поиск интеллектуальноличностных факторов успешности учебной деятельности. В исследованиях школы О.К. Тихомирова на основе деятельностного понимания мышления была показана регулятивная роль субъективной неопределенности в ситуациях принятия и преодоления неопределенности в разных проблемных ситуациях (Корнилова, Тихомиров, 1990; Тихомиров, 1969). При этом авторы исходили из неопределенность, которая необходима для самостоятельного целеобразования и саморегуляции интеллектуальных стратегий (Тихомиров, 1975).

возможностям человека как индивидуальности, которые тесно связаны со способностями, понимаемыми как предпосылки формируемого и развиваемого в учебной деятельности мышления. В силу известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" от 1936 г., проблема интеллектуальных способностей надолго была выключена из проблематики научных исследований и педагогической практики. В настоящее время психологическое тестирование стало развиваться в контексте оценки качества образования, включения тестовых форм в процесс контроля усвоения знаний (Чумаков, 2006, 2007; Иванова, Одинцова, 2006; Серебряков и др., 2010;

Кононова, Шмелев, 2010; Shmelyov, 1996).

В зарубежной психологии способности понимались преимущественно в качестве врожденных особенностей индивида, определяющих его будущие достижения, либо в качестве индивидуально приобретенных навыков и умений.

В работах Н.Ф. Талызиной сложившаяся за рубежом практика построения и применения интеллектуальных тестов справедливо критиковалась за эмпирический путь разработки тестов, их недостаточную психологическую обоснованность. Подчеркивалась необходимость тщательного методологического и теоретического обоснования диагностических методик, т.к. не всегда разработанная диагностическая методика отвечала тем теоретическим принципам, на базе которых, по замыслу ее автора, она строилась (Карпов, Талызина, 1989). Мы согласны с критикой Н.Ф. Талызиной построения западных тестов на интеллект с методологической точки зрения, однако считаем неправомерным отрицать влияние индивидуальных предпосылок на успешность обучения.

Вместе с тем проблематика психологии способностей как научное направление отечественной психологии в советский период развивалась в школе Б.М. Теплова, где подчеркивалась несводимость способностей как предпосылок успешности деятельности к наличным знаниям и умениям Так, в своих работах Б.М. Теплов обосновал разведение (Теплов, 1961).

понятий способностей и задатков: задатки наследуются, а способности развиваются в деятельности человека, а не только проявляются в ней (Теплов, 1947). Тестирование интеллектуальных способностей развивалось в школе К.М. Гуревича, который ввел критериально-ориентированное тестирование (Гуревич, 1982; Акимова и др., 1985). Там же изучалось практическое мышление как разновидность интеллектуальной деятельности человека.

Практическое мышление не связано с определенной профессиональной деятельностью, а является компонентом общих способностей и проявляется в разнообразных житейских ситуациях. Высокий уровень практического мышления рассматривается как одна из предпосылок успешности выполнения профессиональной практической деятельности (Акимова и др., 1999).

По-иному понимал способности В.Д. Шадриков, который считал, что "стремление раскрыть деятельностную детерминацию формирования и развития способностей в противоположность их понимания как свойств, сущностных качеств функциональных систем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные психические функции приводило к разрыву природной и культурной составляющих способностей, не позволяло раскрыть биологические механизмы способностей" (Шадриков, 2002, стр. 42). Развитие способностей выступает как развитие свойств функциональной системы. Но функциональные системы, реализующие различные психические и психомоторные процессы, вначале формируются под влиянием генотипа, а в дальнейшем развиваются в процессе деятельности и жизнедеятельности.

Следовательно, уже при рождении ребенок обладает определенными способностями (именно способностями, а не задатками). Эти способности генотипа, которые в дальнейшем развиваются в способности фенотипа в процесее деятельности и жизнедеятельности. Отсюда следует, что о способностях можно говорить до деятельности (Шадриков, 1981). Это те способности, о которых С.Л. Рубинштейн писал, что "… в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме - они образуют и исходные предпосылки обучения и усвоения" (Рубинштейн, 1960, стр.5).

Способности выступают как качества субъекта деятельности, имеющие природную основу, в роли которой выступают свойства его функциональных систем, реализующие познавательные и психомоторные функции. Развиваясь как качества субъекта деятельности, способности одновременно выступают и как качества личности, определяющие успешность ее поведения. Развитие способностей осуществляется в процессе жизнедеятельности, а также учебной, трудовой, игровой деятельности. Так, для учебной деятельности, исходя из общего положения о том, что освоение деятельности начинается с опоры на наличный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, - способности приходят в движение (развиваются) под влиянием требований учебной деятельности. Источником развития способностей служит противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями учебной деятельности. На основе способностей развиваются интеллектуальные качества человека (дальновидный, здравомыслящий, изобретательный, любопытный, мудрый, остроумный, рассудительный и др.). Таким образом, качества личности и способности взаимно обуславливают друг друга и развиваются в едином процессе системогенеза. И если способности индивида сформировались в филогенезе для отражения физического мира, природы и построения поведения, обеспечивающего выживание, то способности личности, в структуре которых функционируют способности индивида, должны обеспечить социальное познание. Они определяются ценностями и смыслами, нравственностью личности. При этом и те и другие взаимодействуют с мотивацией, знаниями и умениями, в деятельности и поведении. Невозможно понять способности, ограничиваясь только одним аспектом: природным, деятельностным или социальным (Шадриков, 1982; Шкаликов, 1989).

успешность обучения студентов, подчеркивая, что "многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств" (Смирнов, 2010, стр. 345). В структуре способностей выделяются относительно самостоятельные составляющие:

общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности (сенсорные способности) и креативность (творческость). В приводимой С.Д. Смирновым схеме споособностей отсутствует совладающее с трудной жизненной жизнетворческим дарованиям личности (Анцыферова, 1994) или ее конструктивным силам (Абульханова, 2000), инициирующим направленную на мир и самого себя преобразующую активность человека. Совладающее с жизненными трудностями поведение расматривается как сознательное и связано с системой целеполагающих действий, прогнозированием исхода процесса, творческим порождением новых выходов и решений проблемной ситуации (Крюкова, 2008). Таким образом, включая копинг в схему С.Д.

Смирнова, мы предполагаем развитие существующих схем исследования в современных условиях.

В психологической готовности к обучению значительное место занимают профессиональной деятельности, отдельные способности интегрируются в структуры, обеспечивающие успешность учебы. При этом происходит и развитие отдельных способностей. По ходу освоения деятельности меняется структура учебно-важных способностей. Сокращается число сильных связей (с высоким уровнем значимости), выделяются ведущие способности. То есть, развитие отдельных способностей носит неравномерный и гетерохронный характер. Интеллект, таким образом, можно определить как интегральное проявление способностей, знаний и умений. Уже в способностях присутствует элемент научения в виде формирующихся операционных механизмов, операционных действий, направленных на обработку материала. В интеллекте операционные действия способностей дополняются более обобщенными операционными схемами, планами и программами поведения, а также знаниями о внешнем предметном мире, о других людях, о самом себе (Шадриков, 2002).

Таким образом, индивидуальные особенности развития способностей, приводят к индивидуальным особенностям развития саморегуляции, что позволяет выделить феномен стилевых особенностей саморегуляции, т.е.

типичных для человека и наиболее существенных особенностей организации и проявляющуюся в различных ее видах, в поведении и практической деятельности. В.И. Моросанова использует стиль саморегуляции поведения (Моросанова, 2004, 2007), другие авторы вводят стиль саморегуляции учебной деятельности. Феномен стиля саморегуляции в учебной деятельности проявляется в том, как студенты планируют и программируют свои действия, в какой мере они способны при этом учитывать значимые для достижения поставленных целей условия окружающей действительности, какова индивидуальная развитость у них процессов контроля, оценки и коррекции целеустремлены, способны учитывать изменения внешних обстоятельств и т.д.

В этом смысле стиль саморегуляции является основой для формирования индивидуальных стилей при овладении различными конкретными видами учебной деятельности.

Таким образом, конструкт стиля саморегуляции учебной деятельности, на наш взгляд, предполагает выделение тех индивидуальных особенностей, которые отражают реализацию интеллектуальных и личностных предпосылок.

интеллектуальные способности (академический интеллект, связанный со знанием), копинг-стили как предпочтение в сознательных выборах стиля неопределенности (как субъект может преодолевать неопределенность).

1.2. Интеллект как предпосылка успешности учебной преодоления неопределенности образовательной среды, возникает поиск психологических факторов успешности учебной деятельности. В качестве когнитивного предиктора саморегуляции учебной деятельности мы выделяем интеллект. Интеллект, как способность выхода из трудной жизненной ситуации, является предпосылкой преодоления неопределенности. Так как интеллектуальный потенциал включен в деятельность, он позволяет оценивать ситуации, участвует в регуляции учебной деятельности и связан с успеваемостью студентов. Среди различных видов интеллекта, выделяемых в психометрическом подходе, с успеваемостью связан академический интеллект.

В связи с этим встает вопрос о возможности прогнозирования успеваемости на основе показателей, полученных с помощью тестов на интеллект. Однако тесты академического интеллекта не охватывают всего спектра способностей, необходимых субъекту учебной деятельности для успешного обучения в учебном заведении. Практический интеллект также хорошо определяет будущий успех, как и академический (Стернберг и др., 2002; Григоренко, Корнилов, 2007). И обычные академические тесты, и тесты практического интеллекта измеряют формы приобретаемого опыта, что имеет значение в школе, в вузе, на работе и в любой жизненной сфере. В связи с этим особое значение приобретают комплексные исследования, включающие измерения различных видов способностей.

1.2.1. История развития и современные представления в диагностике Современные практическая и теоретическая области исследований будущей успешности в учебной деятельности испытывают явный недостаток использования традиционных тестов интеллекта, их предсказательной силы относительно индивидуальных интеллектуальных достижений в обучении и профессиональной деятельности. Большое количество работ связано с изучением влияния психофизиологических и психологических факторов на успешность обучения студентов. Среди них учеными многих стран проведены многочисленные исследования, посвященные установлению отношений между психометрическим интеллектом и студенческой успеваемостью. Тем не менее, вопрос о возможности прогнозирования успеваемости с помощью тестов, измеряющих уровень развития общего интеллекта, поднимается сегодня c такой же силой, как и во времена А.Бине. В мире существует множество, несколько сот различных тестов интеллекта. Но число нерешенных проблем не уменьшается, особенно интенсивно ведутся работы в области психометрики интеллекта, компьютеризации тестов и интерпретации данных, создания экспертных интеллектуальных систем и т.д. ( Д.Векслер, Ч. Спирмен, Д.

Кеттелл).

История изучения интеллекта по-разному представлена в зарубежной и в отечественной психологии. Если в США и Западной Европе исследователи занимались интеллектом открыто и активно, то в СССР психология и психодиагностика интеллекта как общей способности была выключена после известного постановления из практики и теории психологии образования.

В Великобритании, Германии и США тестирование общих способностей широко используется в медицинской практике, в образовании (все дети проходят тестирование), при профотборе и профориентации. В нашей стране единственные сферы применения тестов интеллекта до недавних пор - это психиатрические клиники и диагностика умственной отсталости. В последние десятилетия возрождение интереса к ранней диагностике и развитию интеллектуальной одаренности у детей вернуло психологии образования проблематику интеллектуального тестирования, как и тестирования креативности и одаренности (Бабаева, 2003; Корнилов, Григоренко, Смирнов, 2009; Корнилова, Григоренко, 2010; Шумакова, 1984, 2007, 2009; Серебряков и др., 2010; Кононова, Шмелев, 2010; Shmelyov, 1996). Сведение интеллекта как способности к системе приобретенных субъектом образовательной среды в ходе социализации интеллектуальных операций игнорирует саму проблему индивидуальных различий структуры интеллекта. Вместе с тем для повышения эффективности обучения в высшей школе важно учитывать различия в развитии разных интеллектуальных способностей (Корнилова, Корнилов, Чумакова, 2010). В мыслительных стратегиях учащихся реализуется как интеллектуальный потенциал, так и личностная регуляция, предполагающая единство интеллекта и аффекта (единство личностно-мотивационных и интеллектуальных составляющих) субъекта учебной деятельности. Если в зарубежной психологии интеллектуальные стратегии строятся в отрыве от личностных способностей, то в отечественной психологии исследователи пытаются выявить связи интеллектуальных стратегий с личностномотивационными способностями субъекта учебной деятельности.

Сегодня тесты общих способностей широко применяются при ранней диагностике одаренности, при отборе абитуриентов в вузы, при аттестации кадров, формировании команд управленцев, при работе с военнослужащими и т.д. При этом важнейшим фактором недопущения предыдущих ошибок применения интеллектуального тестирования в образовании является использование методов диагностики интеллекта на основе понимания роли интеллектуальных предпосылок как предикторов эффективности учения, их взаимосвязи с личностными процессами саморегуляции, а также научных подтверждений предполагаемых связей.

Зарубежные исследования, использующие диагностику интеллекта, позволяют установить следующее. Для диагностики интеллекта разработано множество отдельных тестов и тестовых батарей, каждый из которых базируется на определенной модели интеллекта, как правило, в основе теста лежат факторные модели интеллекта. Корреляция IQ, а также отдельных интеллектуальных показателей и академической успешности колеблется от 0, до 0,8. Так как интеллектуальный потенциал включен в деятельность, он позволяет оценивать ситуации, участвует в регуляции учебной деятельности.

Интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, с одной стороны, и одаренных учеников - с другой, поэтому предметом тестирования индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу "сравнение с другими". Так как большинство людей относится к среднеинтеллектуальным, а также исходя из того, что уровень проявления интеллекта в популяции описывается кривой нормального распределения, важно знать не только уровень развития общего интеллекта, но пространственный, математический), для того, чтобы прогнозировать дифференцированную успеваемость по отдельным учебным предметам.

В.Н. Дружинин отмечает, что понятие "интеллект" в психологической литературе имеет, по меньшей мере, три значения:

1. общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2. система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

3. способность к решению проблем без внешних проб и ошибок (в уме), противоположная способности к интуитивному познанию.

В настоящее время интеллект рассматривается как общая умственная способность в виде обобщения поведенческих характеристик, связанная с успешной адаптацией к новым жизненным условиям. Тем самым интеллект является предметом дифференциальной психологии, которая изучает его как способность достигать результата при решении мыслительных задач с помощью оценки продуктивности испытуемого и измеряется тестами интеллекта (Дружинин, 1999).

То, что включается в состав интеллекта, бесспорно, зависит от конкретной культуры, исторической эпохи и стадии возрастного развития.

Традиционные тесты интеллекта, напротив, охватывают более ограниченный кластер поддающихся раздельной оценке когнитивных умений и знаний, которые в большинстве своем оказались неплохими прогнозирующими параметрами уровня учебной и трудовой деятельности в современном индустриальном обществе. Вследствие того, что в этот кластер входят, в основном, знания, умения и навыки, приобретенные в ходе обязательного в таком обществе школьного обучения, данный кластер часто описывают как академический интеллект или академические способности. Его содержание сводится, главным образом, к вербальному пониманию, количественному рассуждению и другим аспектам абстрактного мышления. Так, например, ряд тестов, называвшихся в 1920-х г.г. тестами интеллекта, позднее стали называть тестами академических способностей. Такая смена терминологии была вызвана осознанием интраиндивидуальной вариации результатов выполнения тестов интеллекта, а также того, что многие так называемые тесты интеллекта на самом деле измеряют комбинацию способностей, востребуемых и развиваемых учебной деятельностью.

В учебной деятельности на основе общих способностей, присущих индивиду, происходит развитие специальных способностей за счет овладения операционными механизмами, приспособления их к условиям учебной деятельности, выработки решающих правил, критериев достижения цели, программ выполнения (построения) отдельных действий по критериям эффективности учебной деятельности. В процессе профессионализации происходит дальнейшее развитие способностей. Поэтому возникла необходимость дополнить тесты общего интеллекта тестами специальных способностей, которые разрабатывались преимущественно для использования в профориентации, а также при отборе промышленного и военного персонала.

Дальнейшая разработка и совершенствование методов факторного анализа привели к появлению комплексных батарей способностей, появившихся после 1945 года и предназначенных для измерения степени выраженности у индивида каждой из входящих в установленный набор черт.

Вместо общего показателя, или IQ, в этом случае получали отдельные оценки таких черт, как вербальное понимание, способность к счету в уме, пространственное воображение, арифметическое рассуждение и скорость внутрииндивидного анализа и дифференциальной диагностики - желанной цели, которую пользователи тестов в течение многих лет пытались реализовать на основе приблизительных и часто ошибочных результатов тестов интеллекта.

Более современная тенденция развития, обнаружившаяся в конце 1980-хначале 1990-х г.г., рассматривает принципиальную интеграцию двух ранее противостоящих подходов к психическому измерению, традиционными тестами интеллекта и комплексными батареями способностей (Анастази, Урбина, 2005). В частности, в исследованиях Р. Стернберга и его сотрудников, для разных возрастных групп разработаны комплексные батареи, включающие измерение аналитических, творческих и практических способностей, влияющих на успешность учебной и профессиональной деятельности.

Различия между этими видами способностей связаны с решаемыми с их толерантности к неопределенности с мудростью (Корнилов, Григоренко, 2010;

Стернберг и др., 2002), а его ученик Т. Любарт показал связь креативности с принятием неопределенности (Любарт и др., 2009). Наступает понимание того, что способность человека можно адекватно оценивать на разных уровнях широты, от узко определяемых специальными тестами (или даже отдельными заданиями) способностей через все более широкие уровни черт до полной оценки, такой как традиционный IQ. Различным целям тестирования соответствуют разные уровни широты, поэтому современные версии тестов многоуровневой системой подсчета показателей соответственно конкретным целям тестирования.

Так, например, тестирование в сфере образования привело к появлению стандартизированных тестов для измерения результатов обучения - тестов достижений (achievement test), предназначенных для измерения воздействия теоретических и практических курсов обучения. Стало уже традицией противопоставлять тесты достижений и тесты способностей (aptitude test), включая в последние тесты общего интеллекта, комплексные батареи способностей, тесты специальных способностей (Анастази, Урбина, 2005).

Различиями между тестами достижений и тестами способностей принято считать различия в степени единообразия релевантного предшествующего опыта. Таким образом, тесты достижений измеряют влияние относительно стандартизованных последовательностей опыта (начальный курс иностранного языка или геометрии), а тесты способностей отражают совокупное влияние разнообразного опыта повседневной жизни. И если тесты достижений измеряют результаты обучения при частично известных и контролируемых условиях, то тесты способностей измеряют результаты обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях. Тесты достижений представляют конечную оценку состояния индивидуума по завершении обучения, главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный человек способен делать в настоящий момент. Напротив, тесты способностей определенной функции или деятельности. Они применяются для оценки степени целесообразности прохождения конкретным человеком данного специального курса обучения или для предсказаний уровня его достижений в новой ситуации (Анастази, Урбина, 2005).

В настоящее время разница между двумя этими типами тестов сводится к определенной дисциплины до прохождения тестирования. В стремлении освободиться от дополнительных значений, стоящих за терминами aptitude и achievement, их все чаще заменяют более нейтральным термином ability при названии средств оценки когнитивного поведения (Анастази, Урбина, 2005).

Каждый тестовый показатель несет в себе груз прошлого, которое необходимо изучать для правильного понимания данного человека. Но тот же тестовый показатель включает в себя будущее, т.к. позволяет предсказать, как поведет себя данный человек в других, не тестовых ситуациях, спустя какое-то время.

Итак, современный этап в истории тестирования отражает две главные интеллектуальных способностей и 2) тесное взаимодействие психологической теории с оценкой качества обучения в психологии образования.

Эффективность обучения представлена как в показателе успешности, так и в показателе эффективности сформированности учебно-профессиональных компонентов мышления учащегося. А собственно интеллектуальные способности более четко представлены в показателях интеллектуальных тестов и имеют лишь косвенное отношение к успеваемости. Вместе с тем можно предполагать, что интеллектуальное тестирование дает конкретизацию достигаемого студентами уровня саморегуляции учебной деятельности.

Устаревшие интерпретации результатов тестирования часто продолжают жить в умах пользователей безотносительно к уже имеющимся данным исследований в соответствующей области. Несмотря на широкое распространение тестирования, во всем мире проводится крайне мало исследований, изучающих процедуры или формы представления и интерпретации результатов тестирования (Науменко, 2008; Науменко, Шмелев, 2008). Частичная оторванность психологического тестирования от других задач в практике психологии образования объясняет в какой-то степени недовольство части научного сообщества и общественности этическими и социальными последствиями использования тестов (Анастази, Урбина, 2005;

Fifer, 1960, цит. по Акимова, Козлова, 1985).

В нашей стране острая дискуссия по поводу применения тестов интеллекта отражена на страницах журнала "Психология. Журнал Высшей школы экономики" в 2004 году. В дискуссии принимали участие четверо ведущих отечественных специалистов по психологическим тестам, два из которых, Д.В. Ушаков и А.Г. Шмелев - сторонники их широкого практического внедрения, а два других - Д.Б. Богоявленская и М.А. Холодная относились к такому внедрению с большой осторожностью (Ушаков, 2004; Шмелев, 2004;

Богоявленская, 2004; Холодная, 2004 (б)).

А.Г. Шмелев считает, что глубинную основу дискуссий вокруг тестов составляют научно-методический кризис, незрелость профессионального сообщества и кризис кадровой политики в нашей стране. Он метафорически сравнивает тест с оружием: подобно оружию тесты дают преимущество их обладателю и могут нанести вред человеку. Метафора оружия позволяет понятно изложить автору такие характеристики тестов, как надежность (плохое пользователя, подвергает его риску), валидность (тест не может быть валидным в руках непрофессионала; нет универсального оружия, и в разных условиях "боя" надо применять разное оружие для измерения психики), достоверность (если тест - оружие проникновения в человеческую психику, то испытуемый имеет право на самозащиту с помощью компенсаторных механизмов, которые могут оказаться по прочности сильнее удара, нанесенного с помощью теста; и вследствие этого, положительные результаты тестирования имеют меньшую ценность, меньшую предсказательную силу, чем негативные результаты). В итоге, Шмелев обосновывает, что большая часть недоразумений происходит от неквалифицированного применения тестов и надо разумно ограничить применение тестов более узким кругом подготовленных аттестованных пользователей, представляя им только сертифицированные тесты (Шмелев, 2004).

Д.В. Ушаков в своей статье приводит факты, подтверждающие высокую прогностическую валидность тестов интеллекта, их предсказательную силу относительно успеха в обучении и профессиональной деятельности, а также социального статуса. Исследования роли интеллекта в реальных жизненных достижениях в большом количестве проведены американскими психологами, у нас в стране их единицы - общий взгляд на панораму полученных результатов, считает Ушаков, приводит к однозначному выводу об огромной прогностической валидности тестов интеллекта. Люди, которым учиться легко, имеют тенденцию получать более существенное образование и лучше проходить через сито академического отбора. Так, в странах Запада продолжительностью обучения. Данные тысячи исследований в американской психологии свидетельствуют о связи интеллекта с успешностью в работе. Д.В.

Ушаковым приводятся данные метаанализа 515 исследований, посвященных предсказательной валидности Тестовой батареи общих способностей (GABT) Службы трудоустройства США, которые охватили в общей сложности больше 38 тысяч человек, занятых в 515 видах профессиональной деятельности. Для всех групп профессий была выявлена высокая предсказательная валидность теста интеллекта. Тест интеллекта оказался валиден для успешности не только умственного труда, но и труда, традиционно понимаемого как физический.

Предсказательная сила тестов оказалась тем выше, чем более сложной является профессия. Обучение различным профессиям оказалось практически в равной мере зависимым от интеллекта. В других исследованиях был получен не менее показательный результат: корреляция тестов интеллекта всегда выше с объективными показателями труда, чем с оценками коллег или начальников.

При этом социальная мобильность (переход из одного класса в другой) в западных странах также зависит от интеллекта. В результате Ушаков предлагает разработать специальную отрасль науки, посвященную практическому применению тестов интеллекта, которой должен владеть любой психолог, работающий в образовании и других сферах, связанных с оценкой способностей (Ушаков, 2004).

М.А. Холодная рассматривает проблемы психодиагностики в контексте широко понятых интеллектуальных возможностей личности (ментального опыта). Автор утверждает, что при интерпретации индивидуального результата тестирования в условиях использования тестов интеллекта диагноз и прогноз реальных интеллектуальных ресурсов человека (ребенка и взрослого) невозможен. Поднимаются вопросы валидности тестов интеллекта, когда определенное психическое свойство измеряется неадекватным ему инструментом; критикуется их низкая прогностическая валидность;

поднимается проблема интерпретации результатов тестирования, связанная с вмешательством в личную жизнь другого человека в виде предопределения его будущего. Таким образом, обсуждаются профессионально-этические принципы применения процедуры тестирования и типичные формы их нарушения, а также социально-идеологические аспекты тестирования. Однако М.А.

Холодная считает, что тесты интеллекта меняют свой вектор при соблюдении требований к целям психологического тестирования, в рамках парадигмы развития личности, а именно: 1) многократности обследования на достаточно длительном отрезке времени с использованием множества психологических методик в зависимости от особенностей интеллектуального развития и свойств индивидуальности; 2) внутренней дифференциации обучения, как результата психологического тестирования, с разработкой индивидуальной траектории психического развития; 3) включения психологического тестирования в учебный процесс и его проведение в связи с учебной деятельностью; 4) проведение тестирования для оценки действительных интеллектуальных возможностей в той предметной области, которая соответствует склонностям и интересам испытуемого; 5) использования не только стандартизированных методик (психометрических тестов интеллекта, личностных опросников), но и качественных методов (наблюдения, беседы, анкетирования и др.). Они оказываются ориентированными на создание условий для развития интеллектуальных ресурсов личности, способствуя тем самым выстраиванию индивидуальной интеллектуальной биографии (Холодная, 2004 (б)).

Д.Б. Богоявленская считает современную критику тестов, определяющих IQ, совершенно справедливой. Она указывает, что на результаты этих тестов влияет не только уровень развития умственных способностей, но также мотивация испытуемого. Однако, если бы психологи смогли диагностировать интеллект как таковой, то они оказались бы в парадоксальной ситуации: надо было бы искать пути интеграции измерения интеллекта, мотивации и других факторов для удовлетворения запросов практики, которую интересует не абстрактный интеллект, а то, как данный человек может его эффективно применять в своей деятельности. Поэтому, пользуясь тестами интеллекта, замечает Д.Б. Богоявленская, следует помнить, что они измеряют не уровень развития умственных способностей, а степень возможности успешного выполнения релевантной данному тесту деятельности. Такая критика Д.Б.

Богоявленской тестов интеллекта не учитывает того факта, что в исследованиях всегда комплексно применяются батареи тестов, как на интеллект, так и личностные опросники, качественные методы анализа. Другой вопрос, насколько профессионально используются эти инструменты измерения.

В 2008 году на страницах этого же журнала в рамках конференции сентябрь, 2008 г.) дискуссия продолжилась (Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2008, №4). В ней принимали участие специалисты разных направлений - исследователи-разработчики, преподаватели университетов, представители крупнейших консалтинговых компаний в области оценки персонала. Участники дискуссии указали на тенденции укрепления и обновления отечественной психодиагностики. Так, существует серьезный и платежеспособный спрос на психодиагностику со стороны практики; наша психология, как фундаментальная наука, в той или иной степени находясь в русле общемировых тенденций, осваивает различные психодиагностические сферы, включается в психодиагностическую проблематику (например, ЕГЭ, как вступительный экзамен в вузы в 2009 году).

Таким образом, тесты интеллекта являются одной из наиболее острых проблем современной психологии. Отсутствие единства в трактовке объективных (внеличностных) критериев для оценивания методик приводит многих психологов к сомнениям в самом существовании таких критериев как валидность, надежность, репрезентативность и достоверность. И, несмотря на то, что современная психодиагностика является плодом столетних совместных усилий психологов и специалистов по математической статистике, даже в рамках только тестологического подхода исследования интеллекта мы оказываемся перед множеством проблем и вопросов. Мы не знаем параметров наиболее адекватной парадигмы для измерения интеллекта, оптимальных модальностей, оптимальных интенсивностей, оптимальных способов представления. Как заметил Б. Барнс, при совершении революции в науке мы всегда оказываемся перед "пониманием неадекватности парадигмы в том виде, как она изначально была сформулирована, ее грубости, неудовлетворительной предсказательной силы, ограниченной области применения (которая в некоторых случаях бывает представлена единственным возможным приложением). Принимая парадигму, ученые не рассматривают ее как окончательный продукт: скорее, это основа для будущей работы, и только ради этого можно временно закрыть глаза на ее очевидные ограничения и недостатки. В нормальной науке парадигмы улучшаются и развиваются; они используются для нахождения новых решений, расширяя тем самым пространство научных знаний и умений" (Barnes, 1982, цит. по Айзенк, 1995, стр.128).

1.2.2. Тест Структуры интеллекта Р. Амтхауэра как пример диагностической методики, ориентированной на норматив При изучении индивидуальных различий учащихся обращаются к тому, что накоплено в дифференциальной психологии: разнообразным методикам, выявляющим уровни умственного развития и другие показатели, существенные для обучения. Когда речь заходит о диагностических методиках, то нередко обсуждаются две противоположные позиции. Согласно одной диагностические методики объявляются универсальным и всеобъемлющим инструментом изучения индивидуальности, согласно другой эти методики не только ничего не дают, но даже вводят в заблуждение. Обе позиции выражают крайние точки зрения и поэтому являются ошибочными. Различные достижения учащихся часто объясняют различием в их способностях. Но достижения зависят не от одних способностей. Методы обучения, учебная мотивация и интерес к предмету, мастерство преподавателя и многое другое сказываются на успешности учения, однако это не может быть сведено к способностям (Акимова, Гуревич, Зархин, 1984).

В современной психологической диагностике также наметились и два различных подхода к установлению уровней умственного развития. В одном из них "точкой отсчета" берется статистическая норма, в другом - социальнопсихологический норматив. Основной недостаток тестирования, ориентированного на статистическую норму, состоит в том, что оно отвечает лишь на вопрос, каким наличным уровнем умственного развития к моменту испытания обладает индивид по сравнению с другими, но ничего не говорит о том, к чему в действительности он мог бы прийти, что смог бы делать (Акимова, Козлова, 1985; Анастази, 1982). Поэтому точкой отсчета для оценки развития учащегося должна стать не статистическая норма, а независимый от результатов тестирования, заданный объективно норматив. Так же может быть названо выдвигаемое обществом объективно-необходимое, соотнесенное с возрастом требование, которому должен удовлетворять индивид на каждом этапе своего развития.

Показатели, представленные в результатах тестирования психометрический интеллект. Однако надо постоянно помнить о том, что действительные интеллект и способности не всегда совпадают с теми же наименованиями психических способностей, но с прибавлением прилагательного "психометрический". То, что психометрический интеллект имеет определенное практическое значение, что он раскрывает некоторые существенные стороны содержания психики, не дает психологу права ставить знак равенства между психометрическим интеллектом и умом. Близость умственного развития к нормативу может рассматриваться как один из критериев умственного развития. Норматив предназначен для того, чтобы раскрыть перспективы развития. Требования, воплощенные в нормативе, являются результатом общественной практики, в них всегда учитываются социальные нормы и ценности, стандарты поведения и мышления, присущие определенной культуре (Акимова, Козлова, 1985).

Так как тест Структуры интеллекта Амтхауэра измеряет структурные составляющие интеллекта, а в учебной деятельности значительное место отводится действиям самоконтроля и самооценки, которые невозможны без опоры на интеллектуально-личностный потенциал, как основы саморегуляции их деятельности, в нашей работе мы исследовали связь структур интеллекта с принятием неопределенности и выбором копинг-стратегий у студентов разных специальностей в процессе учебной деятельности.

Тест Структуры интеллекта Амтхауэра (Amtchauer Intelligenz-StrukturTest, I-ST), созданный как диагностическая методика, ориентированная на норматив, предназначен для измерения интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Предложен Р. Амтхауэром в 1953 году (Amtchauer, 1953). Состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта (во всех группах заданий, за исключением 4- субтестов, используются задачи закрытого типа). Тест Амтхауэра разрабатывался в первую очередь как тест диагностики уровня общих способностей в связи с проблемами психодиагностики профессиональных рекомендаций по выбору профессии, анализа профессиональной пригодности.

При создании теста Амтхауэр исходил из концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. Этот конструкт понимается им как структурированная целостность психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности.

В интеллекте обнаруживается наличие определенных "центров тяжести" речевого, счетно-математического интеллекта, пространственных представлений, функций памяти и др. Первые четыре субтеста, согласно Р.

Амтхауэру, характеризуют теоретические способности, а последние пять субтестов - практические способности. Р. Амтхауэр (1953 г.) отмечал тесную связь интеллекта с другими компонентами личности, ее волевой и эмоциональной сферами, потребностями и интересами. При отборе тестовых заданий автор руководствовался двумя основными принципами: обеспечением максимально высокой корреляции каждого субтеста с общим результатом и достижением возможно низкой корреляции между отдельными группами заданий. Среднее значение коэффициента корреляции между группами заданий и общим результатом - 0,65 (0,80-0,45), средний показатель интеркорреляции субтестов - 0,36 (0,62-0,20). Коэффициент ретестовой надежности Амтхауэр теста (интервал повторного исследования - 1 год) - 0,83-0,91. Критериальная валидность по корреляции с успеваемостью - 0,46, с экспертными оценками уровня интеллектуального развития - 0,62 (выборка валидизации - испытуемых). Тест имеет высокие показатели валидности текущей и валидности прогностической, определенной по методу контрастных групп (Бурлачук, 1999).

Тест Р. Амтхауэра широко применялся еще во времена СССР в практике профессионального отбора, школьной психодиагностической работе, аттестации инженерных кадров, в психологической профессиональной консультации. Неоднократно проводилась стандартизация и переадаптация теста. В настоящее время последним вариантом теста Амтхауэра на Западе является версия IST-2000R, появившаяся в 2001 году (Amthauer et al., 1999;

Amthauer et al., 2001). В России тест Амтхауэра существовал только в адаптации одной из его более ранних версий - IST 70 (Сенин и др., 1993;

Ясюкова, 2002). Совсем недавно появились адаптированные версии последнего варианта теста Амтхауэра - IST-2000R (Валуева, 2007; Туник, 2009).

Отдельные субтесты теста Амтхауэра используются для оценки специальных способностей и включаются в качестве самостоятельных методик в комплексные батареи. Таким образом, тест Амтхауэра - одна из наиболее валидных, надежных и практически применимых диагностических методик (Дружинин, 2001).

1.2.3. Связь академического интеллекта с успешностью обучения в способности и, в меньшей степени, способности оперирования числами и другими абстрактными символами. Именно эти способности преобладают в вузовском обучении. Большинство интеллектуальных тестов можно, поэтому, рассматривать как средство измерения способности к обучению или академического интеллекта. IQ является отражением предшествующих достижений в обучении и предиктором последующих. Поскольку функции, которыми овладевают в процессе получения образования, имеют первостепенное значение в современных культурах с передовыми технологиями, показатель по тесту академического интеллекта служит также эффективным предиктором успешной профессиональной и иной деятельности в таких культурах.

Различные показатели академических успехов использовались в качестве критериальных данных на всех уровнях обучения - от младших классов школы до колледжа и аспирантуры. Хотя их использовали главным образом для валидизации тестов общего интеллекта, они также служили критериями для некоторых тестов личности и комплексных батарей способностей (Анастази, Урбина, 2005). Для валидизации тестов интеллекта чаще всего используется тот или иной показатель учебных достижений (academic achievement). Вот почему такие тесты иногда более точно характеризовали как средства измерения способности к обучению. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61 (Дружинин, 1998). В качестве конкретных показателей, используемых в роли критерия успешности обучения в вузе, выступают студенческие оценки, вычисленные по средним оценкам на промежуточных и выпускных экзаменах, показатели тестов достижений, сведения о переводе на следующий курс или об окончании вуза, особые отличия и поощрения, а также интеллектуальные рейтинги студентов, составляемые преподавателями.

Предикторами успешности обучения, которые в этом контексте привлекают к себе наибольшее внимание, являются тесты интеллекта, академических возможностей, креативности, показатели интересов, мотивация и другие личностные черты.

В знаменитом лонгитюдном исследовании Л. Термена (Terman, 1925, цит. по Трост, 1999) участвовало 1528 детей в возрасте до 12 лет, IQ которых составлял 140 баллов и выше. О всей своей выборке в 1965 г. Термен сообщил, что "почти 90% поступили в колледж и 70% окончили его; из окончивших 30% получили награды и примерно две трети остались в аспирантуре". Другой исследователь Feldman D.H. (1984) сообщает о результатах сравнения образовательной карьеры 26 детей из выборки Л. Термена, которые в 1922 г.

имели IQ выше 180, и 26 случайно отобранных испытуемых из всей группы Термена в 1528 человек. В целом обе группы очень успешно учились в колледжах, однако заметно больший процент лиц, получивших награды и удостоенных высоких научных степеней, отмечен в группе с IQ выше 180.

Bendow C.P. & Arjmand O. Проследили за участниками исследования математически одаренных детей после окончания ими школы на протяжении лет (Bendow, Arjmand, 1990, цит. по Трост, 1999). Испытуемые были отобраны в возрасте 12 лет по результатам выше средних выполнения качественного раздела теста способности к учебе, разработанного для гораздо более старшего возраста. Из них 85% получили степень баклавра - в три с лишним раза больше, чем в среднем в популяции. Почти половина испытуемых попали в верхние 10% среди выпускников. Примерно 47% продолжили образование после окончания колледжа. Около 10% удостоились наград и степеней в математике, 10% - в естественных науках. Креативные достижения были отмечены у 24% юношей-студентов колледжей и 15% девушек. На основании этих данных был сделан вывод, что при очень строгом отборе по тесту способности к учебе можно отобрать лиц, которые впоследствии достигнут академических успехов заметно выше средних.

Среди выпускников колледжей эти же исследователи выделили две противоположных группы: с высокими (22%) и низкими (8%) академическими успехами. Каноническая корреляция с показателями SAT-M (Тест школьных достижений) в школьном возрасте как предиктором составила 0,30. Другими важными предсказательными факторами были отношение к математике и естественным наукам, поощрение в достижении учебных и карьерных целей и уровень образования родителей.

Накоплено огромное количество данных, показывающих, что на протяжении периода обучения в начальной, средней и высшей школе выполнение интеллектуальных тестов одними и теми же людьми остается довольно устойчивым. Например, исследование, проведенное P. Bradway, W.

Thompson & R. Cravenes, (1985), с использованием шкалы Стенфорд-Бине на детях, впервые тестировавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Корреляция исходных показателей IQ этих детей с результатами их повторного тестирования через 10 лет составила 0,65, через 25 лет - 0,59. Корреляция между ретестами через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29 лет) равнялась 0,85 (цит. по Анастази, Урбина, 2005).

Как и предполагалось авторами, ретестовые корреляции тем выше, чем короче временной интервал между тестами. Кроме того, при постоянном ретестовом интервале эти корреляции имеют тенденцию повышаться с увеличением возраста детей. Одно из объяснений увеличивающейся с возрастом устойчивости показателей тестов интеллекта связано с кумулятивным характером интеллектуального развития, т.к. в каждом возрасте интеллектуальные навыки и знания индивидуума включают все его прежние навыки и знания плюс некий прирост за счет новых приобретений. Даже если эти ежегодные приобретения никак не связаны между собой, стабилизация уровня выполнения теста с возрастом может происходить просто в силу того, что более ранние приобретения по мере взросления составляют все большую часть совокупного объема навыков и знаний.

Вторым условием, способствующим общей устойчивости результатов выполнения тестов интеллекта конкретным лицом, является связь с ролью учебных навыков как предпосылки дальнейшего обучения. Сохраняется не только ранее усвоенное, но многое из того, чему человек научился, снабжает его средствами для дальнейшего обучения. Таким образом, чем больше было приобретено интеллектуальных навыков и знаний в любой точке возрастного развития, тем больше пользы может быть извлечено из опыта последующего обучения. Понятие готовности к обучению служит выражением этого общего принципа. Это хорошо согласуется с точкой зрения, согласно которой Gфактор интеллекта является ведущим для обучения в Западной культуре.

В Мюнхенском 4-х летнем лонгитюдном исследовании одаренности, изучалась предсказуемость успехов в школе и внешкольной деятельности (Хеллер и др., 1991). Исследование основывалось на многофакторной модели, в которой высокие индивидуальные достижения рассматривались как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной и др.), личности (мотивации, интересов, Я-концепции) и социальной среды (климата семьи и школы, условий обучения, отношений со сверстниками). На широкой национальной выборке, включавшей 6 групп (с по 11 класс), после отбора одаренных школьников было проведено три измерения параметров одаренности. Критерием служил средний балл школьных оценок по немецкому языку, математике и английскому языку через три года после оценки предсказательных характеристик. Коэффициенты валидности по объединенным баллам тестов составили 0,48; 0,45 и 0, соттветственно. Было также установлено, что раскрытие молодых талантов означает в немалой степени ативизацию индивидуальных ресурсов. Среди них мотивация к достижениям и другие характеристики, такие как настойчивость, в большей мере, чем только способности были типичны для достигавших наибольшего успеха учащихся. У одаренных 10-классников наблюдалась более высокая самооценка и другие личностные показатели, по сравнению со сверстниками. Исследование показало, чтобы личность одаренного подростка могла развиваться в максимально возможной степени, она нуждается в требовательном и в то же время понимающем отношении к себе.

Г. Трост при четырехлетнем наблюдении за 1200 немецкими учащимися, которые попали в верхние 10% по успеваемости в выпускном классе школы, обнаружил слабую - 0,25, но весьма важную зависимость между средними оценками за последний год обучения и результатами первых экзаменов в университете, а также между результатами первых экзаменов в университете и общим баллом теста способности к учебе - 0,16. Впоследствии 40% тех, чьи тестовые баллы оказались в верхнем квартиле показателей для отобранной группы, получали высшие оценки (Трост, 1999).

В другом исследовании (Chaunsey, Hilton,1965, цит. по Трост, 1999) изучалась валидность теста способности к учебе на выборках из высоко одаренных студентов. В итоге исследователи пришли к заключению, что тест способности к учебе является надежным инструментом даже в группе очень одаренных и может предсказывать их академические достижения.

В обзоре эмпирических работ по предсказанию успехов в колледже W.W.

Willingham (Willingham, 1985, цит. по Трост, 1999, стр. 23) указывает, что "два традиционно используемых предиктора академических достижений - ранг по успеваемости в школе (РУШ) и балл теста SAT (Тест академических способностей) при зачислении - намного лучше остальных предсказывают успех в науках. Из них РУШ несколько лучше предсказывает отличия в колледже (основывающиеся на средней оценке), а SAT - отличия на факультете, которые более основываются на независимой исследовательской работе и лучше характеризуют предпрофессиональную деятельность, чем средние курсовые оценки".

Не меньший интерес представляет исследование К. Кокс (Cox, 1926, цит.

по Трост, 1999) в рамках проводившегося Л. Терменом генетического изучения гениальности. Оценивались сведения о раннем развитии 300 знаменитых людей, живших на протяжении последних 450 лет и внесших значительный вклад в культуру. В выборку входили Байрон, Кромвель, Дарвин, Кант, Лютер, Микеланджело, Моцарт, Ньютон, Робеспьер. На основании содержащихся в биографиях данных были сделаны оценки IQ и многих, более 60, личностных характеристик этих лиц. К.Кокс сравнила всю выборку с подгруппой наиболее креативных ее представителей. Коэффициент интеллекта у всех обследованных оказался высок: для подгруппы выдающихся философов средняя оценка IQ в детстве составила 173, для ученых - 164, для государственных деятелей - 159, для военачальников - 133, однако различий между добившимися успеха и добившимися чрезвычайно высокого успеха выявить не удалось. Кокс заключила на основании полученных данных, что при условии высокого интеллекта уровень достижений зависит от степени индивидуальной мотивации и трудолюбия. Другими свойствами, особенно выделяющими наиболее выдающихся людей из рассмотренной выборки, Кокс назвала уверенность в своих способностях и силу характера. Впоследствии данные о лицах из выборки Кокс использовались другими исследователями для собственных работ или для переоценки полученных результатов.

Вальберг и соавт. (Walberg et al., 1981, цит. по Трост, 1999) опросили авторов биографических статей в энциклопедии "Британика" относительно наличия или отсутствия в детстве определенных черт у тех лиц из выборки К.

Кокс, о которых они писали. Согласно оценке биографов, наиболее отчетливо выраженным свойством, общим для 97% из 221 человек, являлся высокий интеллект; им также были свойственны прекрасные навыки общения; 82% родители позволяли самостоятельно обследовать окрестности; 80% отличались замечательными успехами в школе.

Под руководством Бенджамина Блума (Bloom, 1985, цит. по Трост, 1999) была осуществлена серия ретроспективных исследований лиц, достигших выдающихся успехов до 40 лет: концертирующих пианистов, скульпторов, пловцов, теннисистов, исследователей-математиков, исследователейневрологов. Академические достижения пианистов, скульпторов и спортсменов оставались средними; исследователи-неврологи учились очень хорошо, но не блестяще, большинство математиков показывали превосходные результаты и в школе, и в высших учебных заведениях.

Итак, для многих сфер деятельности интеллект и другие когнитивные способности оказываются наиболее важным предсказательным фактором. Это в особенности справедливо для достижения успехов в школе, в вузе, при профессиональной подготовке, в бизнесе и во всех сферах научных исследований. Изучение предсказуемости при обучении в высшей школе позволяет утверждать: успехи в средней школе и результаты школьных тестов способностей являются лучшими предикторами; высокие показатели тестов интеллекта также имеют приемлемую предсказательную валидность. Другие факторы, такие как интересы, мотивация, самооценка также вносят дополнительный вклад в общее предсказание академических успехов, и для студентов с высоким интеллектом на их основе можно провести различие между очень хорошо успевающими и блестящими студентами. При этом очень мало внимания уделяется изучению изменений, происходящих непосредственно в процессе вузовского обучения, в том числе как изменяются структуры интеллекта в процессе обучения в вузе.

1.2.4. Исследование отношений между академическим интеллектом и успешностью обучения в отечественной психологии В нашей стране развитие и использование диагностических методов имеет свою историю. Условно можно выделить два периода. Первый относится к началу 20-х годов до середины 30-х годов прошлого века. Этот период характеризуется наибольшим распространением разного рода тестовых методик (в педологии, психотехнике). Однако развитие психологической диагностики в нашей стране и целый ряд прогрессивных идей, не получили в дальнейшем своего развития, т.к. фактически все исследования в области психологической диагностики после 1936 года были прекращены. Для тогдашнего развития психодиагностики в СССР характерным являлось как широкое использование тестов, созданных за рубежом, так и создание собственных методов (Блейхер, Бурлачук, 1978).

Начало второго этапа развития психодиагностики в СССР можно отнести к 60-м годам, который связан с исследованиями интеллекта Ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева. Многолетние исследования, проведенные под руководством Б.Г. Ананьева, позволили ему и его сотрудникам сформулировать теоретические положения, которые легли в основу принципиально новой для отечественной психологии теории интеллекта. В качестве исходного положения выступала идея о том, что интеллект - сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В теории Ананьева получил развитие тезис об интеллекте как эффекте межфункциональных связей познавательных функций на разных уровнях познавательного развития (Ананьев, 1969). Один из центральных вопросов теории интеллекта Ананьева - изучение места и роли интеллекта в структуре индивидуальности. Он считал, что в теориях личности часто недооценивалось значение интеллекта: "…обособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивации всегда связаны с процессом отражения окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя" (Ананьев, 1969, стр. 307). Более подробно исследования Ленинградской школы будут описаны далее в отдельной главе.

Исследования структуры психометрического интеллекта в связи с прогнозом индивидуальных интеллектуальных достижений, выполненные под руководством В.Н. Дружинина, позволили описать его основные компоненты, проанализировать соотношения между поведенческим, вербальным, пространственным и формальным (знаково-логическим) факторами в структуре интеллекта с выделением их отличительных признаков, что дало основание предположить существование иерархической очередности формирования этих факторов в онтогенезе (Дружинин, 2001).

На основе обобщения результатов зарубежных и отечественных тестологических исследований Дружинин разработал модель "интеллектуального диапазона", в рамках которой соотносятся уровень психометрического интеллекта и индивидуальная продуктивность субъекта в интеллектуальных достижений. Из этой модели вытекают важные в теоретическом и практическом планах следствия: 1) успех вступления субъекта в деятельность определяется уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности; 2) конкретные индивидуальные достижения зависят от мотивации и компетентности личности, что связано с содержанием деятельности. Этот интеллектуальный уровень разный для различных профессий. Если человек не дотягивает до этого интеллектуального минимума, то успеха в профессии ему добиться не удастся. Если же он превосходит минимум, то успехи определяются уже не интеллектом, а другими факторами, например, мотивацией (Дружинин, 1998 (а); Дружинин, 1998 (б); Дружинин, 1998 (в)).

Под руководством Дружинина В.Н. были проведены исследования уровней развития пространственного, вербального и числового интеллекта с помощью теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра у школьников 5-11 классов.

Результаты тестирования сопоставлялись с учебными оценками. В исследовании принимали участие свыше 2 тыс. школьников. Зависимость между успеваемостью по учебным предметам и уровнем развития отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в группах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. У детей с интеллектом выше среднего связь двух факторов - интеллекта и общей успеваемости - была положительной. В группах учащихся 5-7 и 8-9 классов с успеваемостью ниже средней встречалась отрицательная зависимость между уровнем интеллекта (в первую очередь пространственного) и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Результат исследования постулировал наличие "нижнего интеллектуального порога" учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для субъекта с данным уровнем IQ.