«ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СВОЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ...»

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА

На правах рукописи

ГОНЧАРОВА Ирина Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СВОЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ГРЕБЕНЮК Татьяна Борисовна Калининград

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………... ГЛАВА 1 Проблема формирования у школьников представлений о своей индивидуальности в педагогическом процессе 1.1 Самопознание как понятие философии, психологии и педагогики 1.2 Анализ опыта педагогической организации самопознания школьников…………………………………………………………... 1.3 Факторы формирования у младших подростков представлений о собственной индивидуальности…………………………………….. Выводы по первой главе…………………………………………….. ГЛАВА 2 Комплексный подход к формированию представлений о своей индивидуальности у младших подростков 2.1 Научное обоснование комплекса педагогических условий и средств формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков………………………………………………. 2.2 Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков………………………………………………… Выводы по второй главе…………………………………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………… БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………… Введение Адаптация к быстро меняющимся условиям жизни связана со способностью человека видеть проблемы и решать их, эффективно используя внешние и внутренние ресурсы. К внутренним ресурсам относятся способности, знания, умения, мотивация, ценностные ориентации, особенности волевой и эмоциональной сфер и т.д. В условиях динамично развивающегося мира возникает необходимость в самопознании человеком своей индивидуальности как главного жизненного ресурса.

Новые социальные запросы российского общества на этапе его трансформации из индустриального в постиндустриальное (информационное) общество ориентируют школу на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее саморазвития, самореализации. Актуальной задачей становится формирование у учащихся способности самостоятельно определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации. Однако новые приоритеты в сфере образования, закрепленные в ФГОС, сами по себе не решают проблемы саморазвития учащихся. Большое значение приобретает исследование механизмов самопознания и способов овладения ими как важного условия саморазвития и самореализации личности. Актуальным становится изучение возможностей практики в формировании умений школьников познавать собственную индивидуальность.

По мнению О.С. Газмана, «важнейшей педагогической проблемой и практико-ориентированной задачей в современных условиях становится разработка педагогики самопознания, в частности, внесение в образовательный процесс средств и методик, помогающих детям открывать себя в различных видах деятельности». [89, С. 85-86] Тенденция индивидуализации школьного обучения остается приоритетным направлением государственной политики России в области образования (Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» мая 2012 г. № 413 и др.). К вопросам индивидуализации как средству развития индивидуальности обращаются педагогическая наука и практика [25]. Однако без осознанного участия в этом процессе самого ученика индивидуализация невозможна.

Современная педагогика рассматривает индивидуальность как одну из наиболее значимых психолого-педагогических категорий. В научной школе педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк) выполнено большое количество работ, связанных с вопросами развития индивидуальности, индивидуализации образования [30, 37, 40, 41 - 44, 61]. Однако проблеме самопознания индивидуальности в этой научной школе посвящена только одна диссертационная работа «Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом» (С.П. Клячин, 2000). Ученые полагают, что становление личности и становление индивидуальности – это не одно и то же.

«Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность - это встреча с самим собой, с собой как Другим…», утверждает В.И. Слободчиков. Большая роль в становлении индивидуальности отводится ученым самопознанию, «обращению вглубь себя», внутреннему диалогу человека с самим собой [123, С. 372].

Становление самопознания – длительный процесс, обусловленный и возрастными новообразованиями психики, и социальными факторами, и внутренней присущей человеку потребностью в познании себя. Однако именно в подростковом возрасте возникает и наиболее ярко проявляется потребность познать себя как личность и индивидуальность, сформулировать свою ценностносмысловую систему, объединяющую представление о себе и мире, потребность определить себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью обоснования собственной жизненной концепции (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон и др.). Поэтому формирование умений самопознания мы связываем с подростковым возрастом, как наиболее сензитивным для этой работы.

В психолого-педагогической литературе по проблеме самопознания нашли отражение вопросы раскрытия сущности категории «самопознание», педагогической поддержки формирования самопознания учащихся разных возрастных групп (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, М.В. Матюхина, Т.А. Мерцалова, А.В.

Мудрик, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, Г.К. Селевко, В.И. Слободчиков, Е.А.

Сорокоумова, В.В. Столин, Г.А. Цукерман, И.И. Чеснокова и др.). Проблема формирования у младших подростков представлений о собственной индивидуальности как целостности не рассматривалась.

Анализ практики показал, что учителя проявляют интерес к организации обучения, ориентированного на становление самопознания учащихся, однако не готовы осуществлять его в силу своей некомпетентности в этом вопросе, а также недостаточной разработанности соответствующих методик.

Опрос подростков школ г. Калининграда (2010-2012 гг.) показал, что они заинтересованы в том, чтобы лучше узнать самих себя. При этом многие подростки считают, что современная система обучения такой возможности им не предоставляет. Исключением оказались школы, в которых учащиеся занимаются самодиагностикой на уроках профориентации. Однако часто такая работа ведется только в рамках этих занятий и не находит продолжения в других аспектах учебно-воспитательного процесса.

Отсутствие целостной концепции организации процесса обучения, направленного на становление самопознания подростков, недостаточность разработки целей, отбора содержания, методов, организационных форм в существующей системе школьного образования отражает ряд противоречий - между востребованностью в современном обществе людей, способных адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни, видеть проблемы и решать их, эффективно используя внешние и внутренние ресурсы, и недостаточной ориентацией существующего школьного образования на познание учащимися своей индивидуальности как главного жизненного ресурса;

- между пробуждающимся у младших подростков положительным отношением к самопознанию и недостаточным объемом психологических знаний, неумением их приобретать, а в дальнейшем эффективно использовать, - между признанием педагогами важности самопознания школьником своей индивидуальности и отсутствием методической базы для организации и осуществления этого процесса в школе;

- между требованиями новых образовательных стандартов к личностным и метапредметным результатам, связанным с саморазвитием и самореализацией учащегося, и недостаточностью научных разработок, позволяющих реализовывать эти требования.

Вопросы, вытекающие из противоречий: каким образом можно обеспечить развитие у школьников способностей познавать свой внутренний мир? Какие подходы к достижению этой цели предлагают ученые? Какие педагогические условия и средства могут обеспечить формирование у младших подростков представлений о собственной индивидуальности?

Проблема исследования: Какие психолого-педагогические условия могут способствовать формированию у младших подростков представлений о своей индивидуальности?

индивидуальности у младших подростков в педагогическом процессе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования у младших подростков представлений о своей индивидуальности.

Цель исследования: разработать и обосновать комплекс психологопедагогических условий формирования у младших подростков представлений о собственной индивидуальности в учебно-воспитательном процессе.

Основная идея в решении проблемы исследования заключается в том, чтобы обеспечить развитие у школьников самопознания своей индивидуальности с помощью исследовательской деятельности, организованной на основе комплекса проектов, ориентирующих детей на выяснение особенностей развития собственной индивидуальности, а также на выяснение качеств и свойств индивидуальности других людей (сверстников, педагогов, родителей и пр.). Вовторых, формирование у младших подростков представлений об индивидуальности как целенаправленный педагогический процесс возможен при условии, что он будет опираться на современные психолого-педагогические представления об индивидуальности. Поэтому психолого-педагогические условия и средства формирования у младших подростков представлений о своей индивидуальности будут определяться на основе концепции индивидуальности, в которой индивидуальность человека предстает как интегральная характеристика психики, включающая информацию о развитии семи психических сфер (интеллектуальной, мотивационной, волевой, предметно-практической, эмоциональной, экзистенциальной и сферы саморегуляции). Это позволит формировать более четкие представления у школьников об отдельных компонентах и целостной индивидуальности.

представлений о своей индивидуальности будет происходить успешно, если индивидуальности, сущности самопознания и с учетом возрастных особенностей младших подростков;

- будут выяснены факторы развития самопознания у младших подростков своего психического мира в образовательном процессе;

- если будет определен комплекс педагогических условий и средств формирования у детей представлений о своей индивидуальности, 1) обеспечивающий овладение учащимися знаниями об индивидуальности и способах самопознания индивидуальности;

2) направленный на организацию проектно-исследовательской и других индивидуальности;

3) включающий диагностические материалы и методики, позволяющие отслеживать динамику развития представлений о своей индивидуальности у школьников.

Задачи исследования:

1. Определить современное состояние проблемы формирования у младших подростков самопознания личности и индивидуальности в теории и практике образования.

2. Уточнить сущность самопознания в свете концепции индивидуальности.

3. Выяснить факторы развития самопознания у младших подростков собственной индивидуальности.

4. Теоретически обосновать психолого-педагогические условия формирования у младших подростков представлений о своей индивидуальности.

5. Экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий формирования представлений о собственной индивидуальности у младших подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили личностный, деятельностный и системный подходы к исследованию педагогических явлений и процессов (Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Ю.К.

Бабанский, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк); философские, психологические, педагогические труды о закономерностях самопознания (Л.П.

Гримак, С.Б. Елканов, И.С. Кон, А.И. Кочетов, В.Г. Маралов, Ю.М. Орлов, C.JI.

Рубинштейн, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова);

психолого-педагогические исследования, обращенные к особенностям развития личности в младшем подростковом возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В.

Дубровина, И.С. Кон, Ж. Пиаже, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); теоретические положения о подростке как субъекте собственного развития (С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.А.

Цукерман, Д.Б. Эльконин); концепции гуманизации образования и личностноориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская).

Методы исследования: теоретические (анализ проблемы исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы, синтез и обобщение фактов и теоретических положений, моделирование, проектирование); эмпирические (педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (опросы, тестирование, включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка); методы математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация.

Первый этап (2008 - 2009 гг.) - поисковый. Осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучено состояние проблемы самопознания школьников в практике образования.

Проведен констатирующий эксперимент, направленный на изучение отношения учащихся и педагогов к самопознанию школьниками своей индивидуальности.

Это позволило определить проблему исследования, сформулировать предмет, цель, гипотезу. Уточнена сущность основных психолого-педагогических явлений (самопознание, самопознание индивидуальности, представления о своей индивидуальности младшего подростка).

Второй этап (2009 – 2012 гг.) – экспериментальный. Осуществлен опытный поиск педагогических условий формирования у школьников самопознания собственной индивидуальности. Выявлены основные факторы и определены педагогические условия, способствующие самопознанию младшими подростками собственной индивидуальности. Разработана модель и программа формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков. Проведены формирующий и контрольный эксперименты.

Третий этап (2012 -2013 гг.) – завершающий. Проведен сравнительный анализ полученных данных, позволивший сформулировать выводы и определить направления для дальнейших исследований. На этом этапе осуществлена оценка всех данных, которые были получены в процессе экспериментальной работы;

проведены итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов; сформулированы выводы исследования, оформлен текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что 1) осуществлена интеграция научной характеристики индивидуальности и самопознания как психических явлений, в результате чего получена новая содержательная характеристика понятий «самопознание индивидуальности» и «представления о собственной индивидуальности»;

2) выявлены факторы развития самопознания индивидуальности у младших подростков;

3) разработана авторская модель формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков, в которой в отличие от моделей Г.К.

Селевко, Т.А. Мерцаловой, А.Н. Тубельского и др. система условий отражает целевую направленность на самопознание и саморазвитие отдельных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции) в учебновоспитательном процессе;

4) определен и научно обоснован комплекс психолого-педагогических условий и средств, способствующих овладению учащимися способами самопознания собственной индивидуальности и включающих в качестве центрального условия исследовательскую и проектную деятельность учащихся в рамках ученической психологической лаборатории.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в работе представлена авторская трактовка понятий «самопознание индивидуальности» и «представление о собственной индивидуальности», которые расширяют знания педагогики о целях воспитания. Предлагается описание факторов, условий и средств, направленных на реализацию данных целей (систематизирована информация о научных сведениях в области самопознания, индивидуальности, возрастных особенностей младших подростков, связанных с самопознанием).

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработан комплекс педагогических условий и средств формирования у детей представлений о своей индивидуальности, включающий:

- Положение об Ученической психологической лаборатории, в котором представлены функции и цели этой лаборатории, характеристика ее деятельности по этапам обучения школьников (подготовительный этап: 5 - 6 классы, обучающий этап: 7 - 8 классы, индивидуальная исследовательская деятельность в области психологии: 9 - 11 классы);

- Программы занятий в лаборатории, ориентирующие на овладение индивидуальности, овладение методами психологического исследования, развитие способности самостоятельного психологического исследования;

- Рабочую тетрадь школьника, в которой представлены основные понятия и средства самоисследования учащимися своих психических сфер;

- Диагностические материалы и методики, позволяющие отслеживать динамику развития представлений о своей индивидуальности у школьников;

- Исследовательские работы учащихся в области психологии;

самопознания индивидуальности, реализации проектно-исследовательской и других видов деятельности, способствующих получению представлений об индивидуальности.

Разработанный и экспериментально проверенный комплекс педагогических индивидуальности у младших подростков позволяет переосмыслить возможности проектно-исследовательской деятельности для воспитания самостоятельной, самоопределяющейся личности и индивидуальности, передать значительную часть ответственности за собственное развитие и совершенствование самому учащемуся.

использованием комплекса диагностических методик; сравнением результатов экспериментальной работы с результатами, полученными в ходе спонтанного самопознания в контрольной группе; репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса становления самопознания младших подростков.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

обсуждение материалов исследования на заседаниях кафедры педагогики и Федерального университета им. И. Канта, ежегодных международных научнопрактических конференциях (Калининград, 2010-2014 гг.), V Общероссийской «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (г. Москва, 2011), ежегодной межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы лингвистики, педагогики и методики преподавания иностранных языков» (г. Калининград, 2013);

публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях (всего опубликовано 14 работ, из них по теме исследования - 14, общим объемом 11 п. л.).

Внедрение результатов исследования в практику обучения учащихся 5-х классов общеобразовательных школ осуществлялось на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения гимназии № 32 г. Калининграда.

В экспериментальном исследовании приняли участие учащиеся Муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней школы № 16 г.

Калининграда, Муниципального автономного общеобразовательного учреждение общеобразовательного учреждения гимназии г. Гурьевска Калининградской области. Исследование проводилось в условиях естественного учебновоспитательного процесса в 2009-2013 гг. Было охвачено 376 учащихся 5-х - 6-х классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самопознание индивидуальности – процесс познания человеком самого себя, своих психических сфер (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции). Представления о собственной индивидуальности – это динамическая структурированная картина, существующая в сознании человека, эмоционально-оценочное отношение к этим знаниям и влияющая на поведение человека. Представления о сферах индивидуальности, формируемые у младших подростков на основе концепции индивидуальности, включают - в интеллектуальной сфере: знания об особенностях своей памяти, произвольного (волевого) внимания, воображения, об умении работать с информацией, формулировать цели, планировать, выдвигать гипотезы, доказывать их;

- в мотивационной сфере: знание своих интересов в школе и за ее пределами, понимание особенностей общения с людьми разного возраста (взрослыми, сверстниками, малышами), понимание особенностей своего поведения в конфликте;

- в предметно-практической сфере: знания-представления о своих умениях, способностях и путях их развития;

- в эмоциональной сфере: знания о чувствах и эмоциях, которые помогают и мешают жить; представления об умении управлять эмоциями, понимать чувства других людей; самооценке завышенной, заниженной, адекватной; понятия «оптимист», «пессимист»;

- в волевой сфере: понятия «воля», «волевые качества: целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, сдержанность»;

- в сфере саморегуляции: понятие об умении контролировать себя, управлять собой, самокритичность;

- в экзистенциальной сфере: представления о ценностях, своей позиции в отношениях я – другие.

индивидуальности обеспечивается внутренними и внешними факторами.

Внутренние факторы: возрастные особенности развития (формирующаяся потребность в самопознании; способность сравнивать и отождествлять себя с другими, находить образцы для усвоения; склонность к экспериментированию с собственными актуальными и потенциальными возможностями; развивающиеся рефлексивные способности; растущая потребность в общении со сверстниками при сохранении доверия к взрослым и др.) Внешние факторы: специальная развивающая среда, обеспечивающая педагогическую помощь подросткам в их самопознании и саморазвитии;

содержание специальных предметов и курсов, которые знакомят учащихся с теоретическими понятиями и закономерностями самопознания, саморазвития, самоопределения; особый не репродуктивный тип взаимодействия с взрослым, взаимодействие со сверстниками, с самим собой, меняющимся в ходе обучения;

система приемов и методик, направленных на создание условий для оптимального и максимально естественного осуществления ребенком самопознания; формы организации педагогического обеспечения самопознания школьников: уроки, проектно-исследовательская работа, социально-педагогический тренинг, организация разнообразной деятельности по интересам, коллективная творческая деятельность, письменные формы самопознания; психологическая безопасность процесса самопознания учащимися своей индивидуальности.

3. Авторская модель процесса формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков в учебно-воспитательном процессе включает:

индивидуальности, о способах и умениях самопознания этих сфер);

2) содержательный блок (знания о сферах индивидуальности, знания о способах и умениях самопознания);

3) организационно-деятельностный блок (методы и организационные формы обучения, разные виды деятельности);

4) диагностико-результативный (замеряемые параметры и диагностические методики).

самопознанию младшими подростками собственной индивидуальности, относятся:

- целевая направленность педагогической деятельности на развитие у школьников представлений об индивидуальности человека, о собственной индивидуальности;

- проектирование специальной развивающей среды, предоставляющей подросткам возможность попробовать себя в различных видах деятельности с целью самопознания своей индивидуальности;

- наличие у педагогов информации о содержательных характеристиках сфер индивидуальности, о способах познания индивидуальности, о методах формирования у школьников представлений о собственной индивидуальности;

- передача учащимся знаний о психике, обучение способам самопознания, включая самоисследование в сотрудничестве со взрослым;

- использование проектно-исследовательской деятельности в организации самопознания школьниками своей индивидуальности;

- создание и функционирование ученической психологической лаборатории как формы обучения школьников самопознанию;

- организация разновозрастного взаимодействия учащихся в педагогически организованных ситуациях самопознания индивидуальности;

- обеспечение психологической безопасности процесса самопознания своей индивидуальности, благоприятная психологическая атмосфера школы, реализация принципов уважения личности ребенка и сотрудничества с ним.

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, а также 12 приложений. Текст диссертации содержит 27 таблиц и 8 рисунков.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О

СВОЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Самопознание как понятие философии, психологии и педагогики Анализ философской, педагогической и психологической литературы позволяет говорить об исторической давности проблемы самопознания и формирования содержания самого понятия «самопознание». Известное изречение Gnothi seauton («познай самого себя») на храме Аполлона в Дельфах интерпретировалось философами на протяжении веков.

Первоначально смысл изречения представлялся как ответ Аполлона на вопрос Хилона: «Что самое лучшее для людей?», означающий призыв к самоконтролю и осознанию предела своих возможностей. Сократ видел в самопознании условие всякой добродетели. Лессинг называл его центром, а Кант – началом всей человеческой мудрости.

Человек с древних времен, постигая мир, постигал самого себя. Избавление самосовершенствование было главной задачей нравственного воспитания в буддизме эпохи Древней Индии. Достичь внутреннего равновесия и согласия с самим собой можно, только правильно поняв свою сущность и свое место в мире, - считали буддистские учителя. На основе своих наблюдений за воспитанниками они составляли индивидуальные программы развития и совершенствования каждого из них. Большая роль в этих программах отводилась самопознанию.

Конфуций и его последователи считали самопознание важным условием преодоления себя, собственных недостатков. Для «первого учителя китайского народа» было очевидно, что достигнуть максимальных результатов в обучении, можно только правильно взаимодействуя с учеником, помогая ему реализовывать свой потенциал через самопознание.

Идеи самопознания в философии, психологии и педагогике прошли большой исторический путь развития, создавая основу современного человекознания. Большой вклад в развитие идей самопознания и теоретическое осмысление этого понятия внесли древнегреческие философы Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель.

Одно из ранних обращений к проблемам познания и самопознания принадлежит Гераклиту, который считал, что через органы чувств человек познает мир и себя, а разум все обобщает и свидетельствует об истинности или ложности полученного знания. Того, кто не владеет эти искусством, нельзя считать образованным.

Согласно Сократу, цель воспитания заключается в пробуждении в человеке внутреннего стремления к мудрости и добродетели, которые станут основой его внутренней гармонии. Учитель, по мнению философа, должен помочь воспитаннику познать самого себя для нравственного самосовершенствования.

Лучшим методом Сократ считал эвристический или вопросный, побуждающий человека находить ответы на возникающие вопросы в самом себе, идти путем самопознания. Самопознание в устах древнего философа означало, прежде всего, познание человеком своего внутреннего мира, осознание того, что осмысленная жизнь, духовное здоровье, гармония внутренних сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую ценность. С этой ценностью не сравнимы никакие знания, какими бы полезными они ни были [60, С. 195].

Платон, также как и Сократ, считал, что добродетели можно научиться, постигая самого себя. Человек, стремящийся к истине, сам из себя, из своей души рождает истинное знание, позволяющее ему делать правильный жизненный выбор, быть добродетельным в своих поступках и приближаться к идеалу.

Философ обосновал идею природной индивидуальности человека, показал сущность процесса образования как реализацию его внутреннего потенциала.

Новой точкой отсчета в развитии идей самопознания стало провозглашение ценности человеческого «Я» в философии Нового времени, которое привело к замене теоцентрической модели бытия на антропоцентрическую. Несколько позже И. Кант выразил этот поворот в формулировке категорического императива: признать каждого человека целью в себе и не допустить превращения его в средство для других (Критика практического разума, 1788). Философ понимал формулу «Познай себя» как определяющую в постижении сущности человека, дающее ему возможность и силы для духовного самовосхождения.

Самопознание как условие морально-нравственного становления, духовного саморазвития личности представлено в работах Г. Гегеля, Дж. Локка, Л.

Фейербаха и др. Согласно Гегелю, соотнесение в самопознании себя с другими есть важный шаг в созидании своей индивидуальности как для себя, так и для других, в выражении и проявлении себя. Открытие своего Я, по мнению философа, происходит через других в процессе общения и деятельности [36, С.120]. Эта мысль созвучна высказыванию немецкого поэта и мыслителя И.В.

Гете о том, что познать себя можно только путем действия, но никогда путем созерцания, то есть, попытайся выполнить свой долг и ты узнаешь, что есть в тебе («Максимы и рефлексии»).

К самопознанию как важному условию самоосвобождения человека обращались философы XIX и XX веков. К. Маркс называл самопознание «первым необходимым условием свободы» [78, С. 30]. По мнению Н.А. Бердяева, познание себя как свободного существа есть возможность осознания человеком принадлежащего ему права на авторство самого себя, своей жизни [11]. Б.П.

Вышеславцев понимает познание человеком самого себя как «освобождение от бессознательности и приход к самому себе, основу и начало творческой жизни самоопределения и самооформления» [32, С. 179]. Исследуя историческое развитие философских взглядов на самопознание, Б.П. Вышеславцев приходит к выводу, что наиболее актуально стремление к самопознанию во время различных грозящих человеку и народу опасностях, «когда культуре грозит упадок» [Там же.

– С. 180]. В таких условиях призыв к осознанию самого себя подразумевает преодоление состояния заблуждения и ослепленности [98].

Известный переводчик Платона, русский философ В.Н. Карпов последовательно развивал понятие «самопознание» и считал, что оно должно стать содержанием истинной философии [59].

Философские взгляды на смысл самопознания и его роль в развитии человека нашли продолжение в психологии и педагогике. Конец XIX - начало XX века проходит под флагом «педоцентрической революции», провозгласившей идею построения педагогического процесса в соответствии с природными задатками ребенка и развитием его естественных способностей. У истоков этой революции стояли М. Монтессори, Дж. Дьюи, Я. Корчак, А. Нейл, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.

Однако отношение официальной отечественной педагогики к самопознанию и саморазвитию личности и индивидуальности не всегда было однозначно положительным. Л.Н. Коган связывает это с подавлением и ограничением развития индивидуальности в нашей стране в послеоктябрьский период [62]. Н.А.

Бердяев же считает, что в России тенденция к подавлению индивидуальности была всегда в силу приоритета идей соборности, противопоставлявшихся индивидуальным интересам [10]. После октябрьских событий была сделана попытка создать всенародную, коллективную культуру через преодоление индивидуализма культурного творчества. Но, несмотря ни на какие общественные потрясения, интерес к внутреннему миру личности продолжал развиваться.

В психологии разные концепции предлагают различное понимание самопознания. Согласно основным положениям классического психоанализа, важнейшей составляющей самопознания является осознание вытесненного в подсознание (З. Фрейд), смысл самопознания заключается в познании человеком своей истинной жизненной цели, которая скрыта от личности ложными целями (А. Адлер). Смысл самопознания по К. Юнгу, – познать стороны своей личности, «ушедшие в тень» (неосознаваемые личностью), обретая целостность и полноту своего «Я». Основная идея психосинтеза – достижение внутренней гармонии, единение с внутренним Я через осознание субличностей (Р. Ассаджоли).

Гештальттерапия рассматривает самопознание как средство достижения человеком личностной зрелости: умения находить поддержку в себе, а не в других, способность брать на себя ответственность и мобилизовать собственные ресурсы в сложной ситуации. Достижение личностной зрелости происходит через познание и проработку своих невротических уровней (Ф. Перлз). В гуманистической психологии самопознание рассматривается как необходимое условие самореализации и саморазвития. Человек соединяет в себе Я-реальное и Я – идеальное, несоответствие между которыми вызывает чувство тревоги, различные психологические проблемы и неадаптивные формы поведения, что приводит к искажению или отрицанию опыта. Самопознание как средство овладения собственным опытом, глубинными переживаниями, в конечном итоге, становится средством быть самим собой. (К. Роджерс) В отечественной психологии категория самопознания исследовалась в работах Б.Г. Ананьева, В.В. Знакова, Е.А. Сорокоумовой, В.В. Столина, И.И.

Чесноковой и др.

Самопознание как процесс развития самосознания личности традиционно считается приоритетом подросткового возраста (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Интерес к вопросам самопознания школьников разных возрастов отразился в работах С.К. Гуськовой, М.А. Дзукаевой, А.Ж. Куракбаевой, Т.А. Мерцаловой, Г.К. Селевко, Е.А. Сорокоумовой, С.Б. Спиридоновой, Г.А. Цукерман, И.И.

Чесноковой, Р.Н. Файзуллина и др.

Несмотря на возрождение интереса к проблеме самопознания в свете развития гуманистических тенденций в различных сферах общественной жизни, в целом, проблема, по мнению многих ученых, остается одной из наименее изученных и наиболее актуальных. Т.А. Мерцалова считает, что это объясняется «неоднозначностью самого термина «самопознание» и связанных с ним понятий «самосознание», «рефлексия», «интроспекция» и др.» [80, С. 11].

Самосознание понимается в психологии как психический феномен, осознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ Я».

В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, С.Л.

Рубинштейна, В.В. Столина проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте общего развития личности. Известно высказывание Л.И. Божович о том, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «я» [17, С.

3].

В. С. Мухина считает, что структура самосознания личности состоит из пяти базовых звеньев - представлений о своём имени и теле, притязаний на признание, половой идентификации, психологического времени личности и социального пространства личностных отношений. Все названные звенья структуры самосознания начинают постепенно оформляться с момента рождения человека [86, С. 58].

А.В. Мудрик определяет самосознание личности как «достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, меры самопринятия, наличия относительной целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения»

[85, С. 26].

образовательной среды - учителей и учащихся в процессе полисубъектного взаимодействия, понимая под полисубъектом особый тип общности учителя и учащихся, проявляющийся в способности субъектов выступать единым целым в отношении к процессу саморазвития. Одним из важнейших средств развития самосознания учителей и учащихся, согласно И.В. Вачкову, является метафоризация психологических представлений через использование психологических сказок [27].

Самосознание тесно связано с феноменом рефлексии. Рефлексия (от позднелатинского Reflexio – обращение назад) – понятие с многовековой историей. Трактуется как обращение внимания субъекта на самого себя и на продукты собственной активности, в частности, на содержание и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.

сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как предметом, а также получил возможность не просто познавать, но познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь.

следующие: 1) способность разума обращать свой взор на себя; 2) мышление о преобразования знания неявного в явное: 4) самонаблюдение за состоянием ума или души; 5) выход из поглощенности жизнедеятельностью; 6) исследовательский акт, направляемый человеком на себя, и т. п. [49].

Личностный (общепсихологический) аспект рефлексии как построение новых образов себя, своего Я в результате общения с другими людьми и активной деятельности рассматривали Ф.Е. Василюк, В.В. Знаков, А.В. Карпов, Д.А.

Леонтьев, В.А. Петровский, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов и др.

Личностная рефлексия в традиционном понимании – это психологический механизм изменения индивидуального сознания. Согласно А.В. Россохину, личностная рефлексия – это «активный субъектный процесс порождения смыслов, основанный на уникальной способности личности к осознанию бессознательного – внутренней работе, приводящей к качественным изменениям ценностно-смысловых образований, формированию новых стратегий и способов внутреннего диалога, интеграции личности в новое, более целостное состояние»

[109, С. 24].

Понятие рефлексии активно разрабатывается в современной педагогике.

В.В. Краевский считает: «Без рефлексии нет учения. Человек, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться.

Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности – способы решения практических задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса. Образовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередующихся деятельностей – предметной и рефлексивной» [70].

психологического анализа. Заключается в наблюдении собственных психических процессов без использования каких-либо инструментов или эталонов.

Идеи интроспекции как особого метода познания были обоснованы в трудах Р. Декарта, который говорил о непосредственном характере познания собственной душевной жизни, и Дж. Локка, выдвинувшего концепцию двух типов опыта: внутреннего и внешнего.

В конце XIX в., когда психология становится самостоятельной наукой, интроспекция выдвигается и утрачивает свои позиции в качестве основного метода психологического исследования в школе В. Вундта [39, С. 34-47].

С целью анализа содержания понятия «самопознание» и близких к нему понятий «самосознание», «рефлексия», «интроспекция» рассмотрим определения, сформулированные в словарях, монографиях и диссертационных исследованиях (табл. 1).

Понятия «самопознание», «самосознание», «рефлексия», «интроспекция» в Акмеологический словарь / Под Самопознание – изучение и понимание своей внутренобщ. ред. А.А. Деркача. – М.: ней сущности в процессе деятельности, познание, Изд-во РАГС, 2004. – 161 с. направленное на самого себя. Самопознание – не Новый словарь русского языка. сущности.

Толково-словообразовательный.

http://www.efremova.info Полный словарь синонимов Самопознание – рефлексия русского языка URL: http://словарь-синонимов.

Педагогическое управление психологический процесс познания личностью процессом самопознания собственной духовной и физической природы, это младших подростков в открытие себя, выявление своих свойств и образовательном пространстве возможностей; это результат постоянного школы: дис. …канд. пед. наук. – сопоставления того, что человек выявляет в себе, с Мерцалова Т.А. Самопознание - объективный психический процесс по Педагогическое обеспечение знания человеком самого себя, своих внешних и внутсамопознания подростков в ренних характеристик, особенностей своего условиях общеобразовательной взаимодействия с самим собой, с внешним миром и школы: дис. …канд. пед. наук. – другими людьми. Самопознание – это процесс Сорокоумова Е.А. Психология Самопознание – это процесс получения знаний о самопознания детей младшего самом себе путем выделения себя среди других, школьного возраста: дис.... д-ра идентификации и обособления себя от других людей психол. наук. – Самара, 2002 на основе сравнивания себя с ними и с самим собой в Маралов В.Г. Основы са- Самопознание – это процесс познания себя, своих помопознания и саморазвития: тенциальных и актуальных свойств, личностных и инУчебное пособие для студентов теллектуальных особенностей, отношений с другими, средних педагогических поведенческих характеристик, осуществляемый как во учебных заведений, 2-у изд. внешнем, так и во внутреннем мире.

стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 256 с.

Дмитрий Трунов. Этапы и Самопознание как попытка ответить на вопрос «Кто стратегии самопознания. // я?» – есть творение собственной идентичности.

Развитие личности. 2009. № 1. Самопознание – это встреча со своим бытием, Словарь психолога-практика / Самосознание – осознание человеком своего общеСост. С.Ю. Головин. 2-е изд., ственного статуса и своих жизненно важных перераб. и доп. – Мн.: Харвест, потребностей. … Главные функции самосознания – 2001 – 976 с. Б-ка практической познание себя, усовершенствование себя и поиск Большой психологический Самосознание – осознание человеком себя как Мещерякова, В.П. Зинченко. - …в строгом и узком смысле С. – это один из уровней СПб.: Прайм-Еврознак; М.: (процессов и результатов) познания человеком самого ОЛМА-ПРЕСС, 2004. - 666 с. себя как индивидуальности, в т. ч. своего положения в Кондаков И.М. Психология. Самосознание – форма психического отражения;

Иллюстрированный словарь. – представляет собой осознание человеком своего СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.- общественного статуса и своих жизненно важных Cловарь / Под. ред. М.Ю. Самосознание – осознание человеком своих качеств, Кондратьева // Психологический способностей, возможностей, знаний, интересов, идеалексикон. Энциклопедический лов, мотивов поведения, целостная оценка самого себя словарь в шести томах / Ред.- как чувствующего и мыслящего существа, как сост. Л.А. Карпенко. Под общ. деятеля...

ред. А.В. Петровского. – М.: …имеет социальный, общественный характер.

ПЕРСЭ, 2006. – 176 с.

Спиркин А. Г. Философия: Самосознание — это осознание человеком своих Учебник. – 2 изд. – М.: действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, Гардарики, 2006. – 736 с. интересов, своего положения в обществе.

Философский словарь / под ред. Самосознание – выделение человеком себя из И.Т. Фролова – 6-е изд., перераб. объективного мира, осознание и оценка своего и доп. М.: Политиздат, 1991. – отношения к миру, себя как личности, своих Психологический словарь: URL: Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – http://psychology.net.ru энциклопедия: в 4 т. / Ин-т характеризующее форму теоретической деятельности философии РАН; Нац. обществ.- человека, которая направлена на осмысление своих науч. фонд; Предс. научно-ред. собственных действий, культуры и ее оснований;

совета В.С. Степин. – 2-е изд., деятельность самопознания, раскрывающая испр. и допол. – М.: Мысль, специфику душевно-духовного мира человека.

http://iph.ras.ru/elib/2579.html Философия: Энциклопе- Рефлексия – способность человеческого мышления к дический словарь. – М.: критическому самоанализу.

Гардарики. Под редакцией А.А.

Ивина. 2004.

URL:http://terme.ru/dictionary/ Спиркин А.Г. Философия: Рефлексия — размышление личности о самой себе, Учебник. – 2 изд. – М.: когда она вглядывается в сокровенные глубины своей Гардарики, 2006. – 736 с. внутренней духовной жизни.

человека / П. Тейяр де Шарден. способность сосредоточиться на самом себе и – М.: Наука, 1987. - 240с. овладеть самим собой как предметом, обладающим Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Рефлексия – родовая способность человека, Основы психологической проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, антропологии. Психология на внутренний мир человека и его место во человека: Введение в взаимоотношениях с другими, на формы и способы психологию субъективности. познавательной и преобразующей деятельности.

Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в Интроспекция – метод углубленного исследования и общую психологию. – М.: Изд- познания человеком моментов собственной во МГУ, 1988. – С. 34-47 активности: отдельных мыслей, образов, чувств, Большой Энциклопедический Интроспекция (от лат. introspecto - смотрю внутрь) словарь. 2000. URL: то же, что самонаблюдение.

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ enc3p/ русского языка. - 1-е изд-е: внутрь) непосредственное наблюдение состояний СПб.: Норинт. С.А. Кузнецов. сознания лицом, переживающим их; самонаблюдение.

практического психолога. – психологического анализа, изучения психики и ее Минск: Харвест, 1998. – 800 с. процессов путем субъективного наблюдения за Новейший философский словарь Интроспекция (лат. introspectare - смотреть вглубь) метод психологии, задача которого состоит в том, URL: http://dic.academic.ru Таким образом, авторы определений понятия «самопознание» указывают на 1) его когнитивную природу и процессуальность как развернутость во времени (процесс познания); 2) социальную обусловленность этого процесса; 3) обращенность познания на себя, свой внутренний мир (свои внешние и внутренние характеристики, потенциальные и актуальные свойства, личностные и интеллектуальные особенности, свои интересы и потребности, социальный статус, особенности взаимодействия с собой и миром и т.д.); 4) некоторые механизмы и способы познания себя (сопоставление себя с другими и собой в прошлом, настоящем, будущем, а также осмысление своего поведения, переживаний, результатов деятельности через сравнение с личностными и культурными эталонами); 5) образ Я как результат познания себя, который связывается с самооценкой, со стремлением человека к самоизменению, самосовершенствованию.

Самосознание рассматривается и как процесс, и как результат осознания человеком своих свойств и качеств. Рефлексия – как способность человеческого мышления к критическому самоанализу. Интроспекция трактуется как наблюдение за деятельностью собственной психики.

Таким образом, понятия, в некотором смысле являющиеся синонимичными (на это прямо указывается в словаре синонимов), имеют содержательные отличия, заключающиеся в уровне обобщенности. Наиболее широким, на наш взгляд, является понятие «самосознание», отражающее значение процесса-результата непрерывного (перцептивного и умственного) мониторинга состояний и деятельности субъекта. Самопознание трактуется как процесс получения знаний о себе, рефлексия – как способность к самоанализу, интроспекция – один из методов самопознания, заключающийся в самонаблюдении. В рамках нашего исследования обратимся к более подробному анализу понятия «самопознание».

Рассмотрение самопознания как процесса познания позволяет исследовать структуру данного процесса, опираясь на общую теорию познавательных процессов. Согласно В. Вундту, можно выделить три основных уровня познания, переносимые на процесс самопознания. Первый – чувственный уровень включает в себя ощущения и восприятие («отражательные процессы»). Они возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений действительности на органы чувств. Второй уровень психического отражения – уровень представлений.

Представление возникает в результате воспроизведения в сознании ранее воспринимавшегося предмета или явления («проективные процессы»). Основой этих процессов являются образная память и воображение. Третий уровень психического отражения – словесно-логическое мышление («речемыслительный процесс»). Это уровень рационального познания, когда в предмете или явлении вскрываются сущностные основы, взаимосвязи, структура. В самопознании это выражение знания о себе в знаково-опосредствованной и социальнонормированной форме.

Ученые выделяют различные объекты самопознания. Т.А. Мерцалова относит к ним продукты собственной психической деятельности (мысли, чувства, характеристики поведения и психики (мотивация, осознание внешнего облика, собственного тела, осознание Я в целом в отличие от не-Я, осознание своего места в жизни) [80]. Б.Г. Ананьев выделяет четыре группы объектов наследственность, особенности двигательных реакций и др.); 2) Я как социальный индивид (самоидентичность); 3) Я как субъект деятельности и общения (способности, возможности, перспективы); 4) Я как личность (ценностносмысловые установки, мотивы, идеалы и тому подобное) [7]. В.Г. Маралов среди объектов самопознания называет потенциальные и актуальные свойства человека, поведенческие характеристики [77].

Разнообразие названных объектов самопознания, а порой и размытость их «самопознание» в педагогической практике и требует его уточнения и адаптации к условиям современной системы образования и возможностям учащихся и педагогов.

рассмотрения. В психолого-педагогической литературе существует два взгляда на внутриличностный процесс (Дж. Брунер, В. Вундт, Н.Я. Грот, Т. Липс, Д. Юм и др.). Во втором – самопознание понимается как межличностный когнитивный процесс, в основе которого лежат социальные взаимоотношения субъектов познания (У. Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид и др.). Наиболее корректной можно считать позицию, признающую самопознание как сложный психический процесс, включающий наряду с внутриличностными механизмами самонаблюдения, рефлексии и т.п. также межличностную деятельность и общение (И.С. Кон, Г.Я.

Розен, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.). И в том, и в другом случае самопознание является когнитивным процессом, ориентированным либо на познание себя через другого в процессе взаимодействия с ним, либо на самонаблюдение и сравнение собственных свойств и качеств с неким эталоном.

Многие исследователи включают самопознание в сложное психическое образование личности – самосознание в качестве его когнитивной составляющей.

Так, В.В. Столин и И.И. Чеснокова и выделяют три компонента самосознания:

познавательный (самопознание), эмоциональный (самоотношение) и действенноволевой, регулятивный (саморегуляция).

Ученые говорят о взаимосвязи и взаимовлиянии всех названных компонентов. Прямую зависимость между положительным самоотношением школьников и устойчивостью их интереса к активной деятельности по самопознанию показала в своем исследовании Т.А. Мерцалова. Так, в процессе организации специальных групповых занятий по самопознанию учащимся предоставлялось право свободного посещения. В результате была обнаружена устойчивая тенденция сохранения интереса к занятиям у подростков, обладающих положительным уровнем самопринятия. Школьники с негативным самоотношением утрачивали интерес к занятиям после нескольких первых встреч.

При повышении уровня самопринятия таких подростков через систему индивидуальной коррекционной работы их интерес к собственной личности резко возрастал, и они вновь были готовы заниматься самопознанием [80, С. 16].

Подчеркивая связь между самопознанием и самоотношением, ученые отмечают, что знание себя является исходным моментом и заключительным этапом формирования самооценки, так как, с одной стороны, знание каких-либо своих особенностей и характеристик позволяет соотнести их с личностными и общественными идеалами, нормами, ценностями. В зависимости от результата такого соотнесения формируется частная самооценка. Адекватность частной самооценки зависит от адекватности знания человеком самого себя, уровня его притязаний, от существовавшей ранее общей самооценки, опыта предшествующего самопознания и самооценивания. Результатом вновь присвоенной самооценки является отношение к самому себе, которое выражается в принятии или непринятии человеком самого себя таким, какой он есть, то есть любовь или нелюбовь к самому себе. При этом многие исследователи указывают, что образ Я и эмоционально-ценностное отношение к себе влияют на процесс регуляции поведения личности как один из определяющих факторов [80, С.17].

Таким образом, все три компонента самосознания: познавательный (самопознание), эмоциональный (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивный (саморегуляция) – оказываются взаимосвязанными и влияющими друг на друга.

Рассматривая механизмы самопознания, В.В. Столин указывает на два подхода к их пониманию: человек узнает о себе, присваивая точки зрения других людей относительно себя, человек узнает о себе, анализируя собственное поведение и условия, в которых оно осуществляется. А.П. Красила разделил процессы и механизмы самопознания личности на три группы: рефлексивные механизмы, предполагающие получение информации средствами самоанализа, самонаблюдения, самооценивания; механизмы отражения, т.е. получение информации от других людей через обратную связь и механизмы научного самопознания посредством специальных диагностических методик [154]. Исходя из данной классификации, знания человека о самом себе складываются из собственного мнения, мнения других людей и объективной информации. Идеалом истинного знания о себе является вариант полного совпадения этих трех составляющих.

Многие исследователи отмечают специфику самопознания, его отличие от других видов познания (Г.Я. Розен, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) Оно состоит в том, что в самопознании субъект познания является одновременно и объектом познания. Человек в качестве субъекта познания должен вынести себя во вне для себя же, посмотреть на себя глазами других как на нечто самостоятельное по отношению к себе. При этом полученное знание не может считаться до конца объективным в силу существования защитных психологических механизмов, выполняющих роль фильтров, не пропускающих в сознание разрушительную для личности информацию. Это можно считать достаточным основанием для оказания помощи и поддержки субъекту самопознания со стороны профессионалов.

В то же время познание себя и другого человека учеными рассматривается как две стороны единого процесса, основанного на тесной внутренней связи между личностью и обществом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Столин и др.). Идея о том, что человек познает себя так же, как других людей, нашла отражение в концепции самовосприятия Д. Бэма [156]. В основе этой концепции лежит идея о том, что человек познает самого себя, свои внутренние состояния, эмоции, установки путем осознания своего собственного поведения и условий, в которых оно осуществляется. В этом смысле наблюдение собственного поведения и познание себя принципиально не отличаются от наблюдения поведения другого человека и познания другого.

Развивая идеи социальной перцепции, А.А. Бодалев в своих исследованиях показал, что восприятие и понимание человеком другого человека зависит от его возраста, профессиональных и индивидуальных особенностей, всего полученного прошлого опыта. «...понятие, верно отражающее сущность той или иной конкретной личности, всегда является результатом громадной обобщающей работы познающего эту личность индивида. Формирование этого понятия ни в коей мере не является результатом анализа поведения и деятельности только познаваемой личности. На него всегда, так или иначе, «работает» весь прошлый опыт прямого и непрямого взаимодействия с людьми, накопленный и систематизированный познающим эту личность индивидом, и в такой опыт обязательно включается и обобщение тех переживаний, которые ранее дали человеку люди» [16, С. 144]. Бодалев указывает на большую роль в формировании впечатлений о другом человеке мышления по аналогии (он такой же, как я), «оценочных стереотипов», связанных с представлениями о социальнопрофессиональном статусе, национально-этнической группе, к которым относится оцениваемый человек. Понимание другого человека зависит от способности сопереживать, уровня развития воображения, являющегося условием мысленного воссоздания чужих чувств и т.д. «...содержание понятия, которое формируется у нас о личности того или иного человека, всегда определяется и тем, насколько мы сами сформированы как личности, как субъекты труда, познания и общения» [16, С.116].

Ряд исследователей считает, что представление о процессах или механизмах социальной перцепции (познания другого человека) может быть перенесено на самопознание (Г.Я. Розен, В.В. Столин, Т.А. Мерцалова и др.). Процессы и выделенные Г.Я. Розеном [108, С. 169-174] и дополненные Т.А. Мерцаловой, можно представить в простой схеме. Данная схема не является обоснованной классификацией, а лишь попыткой как можно более полного вычленения механизмов, обеспечивающих и регулирующих процесс самопознания.

Рис. 1. Механизмы, обеспечивающие и регулирующие процесс Стереотипизация и категоризация - отнесение человеком себя к определенным социальным группам, описание себя с помощью стереотипов, «ярлыков».

Логические умозаключения – получение обобщенного знания о самом себе на основании отдельных фактов поведения. В силу ограниченных возможностей самовосприятия часто формируются на уровне поверхностных характеристик.

Суждение о себе по аналогии с другими людьми. Поскольку познание других людей первично по отношению к самопознанию, человек вначале фиксирует свойства личности другого человека и затем переносит их на себя.

Проекция – перенесение на себя качеств значимых других людей.

Вчувствование в самого себя трактуется Г.Я. Розеном как стремление человека почувствовать свои сильные и слабые стороны, особенности, опираясь на интуицию, «внутренний голос». Можно предположить, что речь идет о механизме интроспекции, дополняемом неосознанными самоощущениями.

Эффект «ореола» – распространение нескольких социально желательных черт на более широкий круг положительных качеств личности.

Влияние «имплицитной теории личности». В попытке составить представление о себе человек исходит из представлений о структуре личности, существующих в данной субкультуре.

Инертность (устойчивость) образа Я. Однажды созданное представление о себе человек старается сохранить в неизменном виде. Любая дополнительная информация может искажаться или отвергаться с помощью механизмов «психологических защит», если она противоречит имеющимся знаниям.

Стремление к внутренней непротиворечивости образа своего Я также является защитным механизмом, обеспечивающим отбор и присвоение получаемой информации.

Т.А. Мерцалова дополняет список механизмов, обеспечивающих и регулирующих процесс самопознания следующими элементами: сравнение, самоатрибуция, рефлексия, обратная связь.

Сравнение себя с другими значимыми людьми дает человеку некий ориентир в виде критериев и эталонов. Особенно важным для самопознания подростков становится сравнение себя со сверстниками. В силу равенства возможностей подросток осознает доступность для себя достижений сверстника.

Это стимулирует процесс познания качеств сверстника и собственных качеств.

Ошибки сверстника помогают подростку скорректировать собственные действия, избежать просчетов.

Самоатрибуция – это приписывание причин (внутренних и внешних), объясняющих те или иные собственные действия, поступки и их результаты.

Часто связана с механизмами психологической защиты.

Рефлексия – способность сделать себя самого, свою деятельность объектом собственного наблюдения и анализа. Подчеркивая значимость рефлексии в процессе самопознания, Мерцалова отмечает, что «любая рефлексия, не являющаяся необходимой, может навредить», спровоцировав такое явление, как самокопание, парализующее любые действия [80, С.24].

Обратная связь – это передача человеку информации о нем самом от других людей, с которыми он взаимодействует. Особое значение придается адекватным формам обратной связи в ситуациях педагогического взаимодействия.

Все процессы и механизмы самопознания Т.А. Мерцалова вслед за Красилой объединяет в три группы: рефлексивные механизмы, механизмы отражения, механизмы «научного самопознания» посредством специальных диагностических методик. Таким образом, знание о самом себе складывается из собственного мнения, мнения других людей и объективной информации.

Акцентируя внимание на механизмах научного самопознания, Л.М.

Перминова подчеркивает роль самодиагностики в развитии самопознания: «При всей эффективности деловых игр в обучении рефлексии и самопознанию, ведущая роль в этом процессе остается за самодиагностикой». Результаты, полученные путем самотестирования, производят на человека сильное впечатление, заставляющее его «посмотреть на себя другими глазами (буквально как бы глазами Другого человека)» [96, С. 39-47].

Особого внимания в контексте нашего исследования заслуживают механизмы самопознания младших школьников в процессе художественнотворческой деятельности, выделенные А.В. Криницыной. Это идентификация (с героем произведения, с художественным образом, с участниками творческого процесса), обособление (осознавание своих отличий от других на основе неповторимости своего творчества), проекция (на героя художественного произведения, образ и продукт творчества), творческое самовосприятие (восприятие своего Я в творческих работах), рефлексивные механизмы (осмысление своего творчества) [72]. В исследовании показана доступность названных механизмов самопознания для младших школьников в процессе их художественно-творческой деятельности. Это подтверждает возможность включения в комплекс педагогических средств, способствующих самопознанию младших подростков, исследовательской деятельности учащихся, в которую входят элементы творчества, а также художественно-творческой деятельности в процессе иллюстрирования психологических сказок. Кроме того, в качестве одного из средств и педагогических условий самопознания младших подростков необходимо рассмотреть возможности системы дополнительного образования, главная цель которой – творческое развитие детей.

различных источников, является внутренний диалог В.В. Столин рассматривает диалогическое строение самосознания, а также разную степень выраженности диалогичности в различные периоды индивидуального развития человека. «Уже в самом факте существования самосознания заложена его двойственность, диалогизм «Я» [136, С. 109]. Одной из предпосылок диалогического строения самосознания В.В. Столин считает «тот способ, в котором происходит его формирование. Этот способ – человеческое общение, опыт которого закрепляется в его сформированной структуре». Таким образом, мы получаем еще одно подтверждение социальной обусловленности самопознания.

Самосознание маленького ребенка по сути монологично. Самоотношение ребенка и отношение к нему взрослого, оценка и самооценка находятся в прямой линейной зависимости, считает В.В. Столин. То есть, ребенок может негативно относиться к себе потому, что так относятся к нему другие, взрослые. При этом сам он воспринимает это отношение других как следствие его «объективной плохости». Расширение контактов с окружающими, появление новых «значимых других», овладение собственным поведением приводят к разрушению прежде линейного отношения оценки и самооценки, отношения и самоотношения. Другие люди также начинают восприниматься не только как оценщики и образцы, но как потенциальные участники внутреннего диалога. Появление явного диалога в самосознании человека В.В. Столин связывает с вступлением его в пору личностной зрелости.

В результате внутреннего диалога в самосознании человека интегрируется вся полученная о себе информация. Продуктом самопознания выступают знания о себе и «образ Я» как фиксированная совокупность этих знаний.

Определяя «образ Я» как систему установок, И.С. Кон включает в нее три компонента: когнитивный, аффективный и производный от первых двух поведенческий (готовность к действиям в отношении объекта) [65].

Таким образом, представления человека о себе, или образ Я формируются в процессе интеграции информации, полученной путем самоанализа и самонаблюдения, при взаимодействии с другими людьми, в процессе самодиагностики с использованием различных тестов. Это эмоционально окрашенные знания о себе, которые влияют на поведение человека.

получение информации о получение информации о получение информации о самонаблюдения, взаимодействии с другими диагностических методик Интеграция всей информации через внутренний диалог (представление индивида о оценочная составляющая (потенциальная Рассматривая образ Я как четырехуровневую структуру, И.С. Кон выделяет следующие уровни: первый уровень – неосознанные, представленные только в переживаниях установки, ассоциирующиеся с эмоциональным отношением к себе. Второй уровень: осознание и самооценка отдельных свойств и качеств.

Третий уровень: объединение частных самооценок в относительно целостный образ. Четвертый уровень: включение целостного образа Я в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [65, С. – 73].

По мнению В.И. Слободчикова, образ Я можно рассматривать с позиций 1) его когнитивной сложности и дифференцированности (чем больше качеств субъект осознает и чем сложнее и обобщеннее сами эти качества, тем выше уровень его самосознания); 2) выраженности и конкретного состава «образа Я», его значимости для индивида (у одних «образ Я» в центре сознания, у других – на периферии, одни больше озабочены своим физическим Я, другие – социальным, третьи – духовным); 3) внутренней цельности, последовательности «образа Я»

(он может отличаться внутренней согласованностью либо включать в себя противоречивые представления субъекта о самом себе, вызывающие внутреннюю напряженность); 4) степени устойчивости «образа Я» во времени (у одних людей представление о себе остается стабильным, у других оно может быть неустойчивым, подверженным колебаниям и изменениям). Общим знаменателем, интегральным измерением «Я» выступает самопринятие и самоуважение личности. Благополучное становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, положительной оценки своих способностей, черт характера, своего места среди других людей [122, С. 191].

«Образ Я» как фиксированная совокупность знаний человека о себе используется в литературе как синоним понятия «Я-концепция», либо описывается как один из ее компонентов. Наиболее полное обоснование и анализ Я-концепции в различных психологических теориях дал Р. Бернс [13, С. 30-66].

Бернс определяет «Я-концепцию» как совокупность всех представлений индивида о себе, включающих убеждения, оценки и тенденции поведения.

Рассматривая Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя, Р. Бернс выделяет три ее составляющих:

Образ Я - представление индивида о самом себе (когнитивная составляющая);

Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью (эмоционально-оценочная составляющая);

Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой (поведенческая составляющая).

Таким образом, с одной стороны, понятия «образ Я» и «Я-концепция»

используются авторами в качестве синонимов и описываются как результат самопознания с одинаковой трехкомпонентной структурой (И.С. Кон, Р. Бернс). С другой стороны, в описании Бернса образ Я рассматривается как когнитивная составляющая Я-концепции, включающая представления индивида о себе. Этот факт требует уточнения в рамках нашего исследования: какое содержание мы будем вкладывать в понятие «представления о собственной индивидуальности»?

Структура Я-концепции (образа Я) является умозрительной, так как, по мнению ученых, в реальной жизни нельзя отделить знания о себе от отношения к этим знаниям. Но поскольку наиболее изученной на сегодняшний день является эмоционально-оценочная сторона Я-концепции (образа Я), то основной акцент в нашем исследовании будет сделан на когнитивной составляющей данного феномена, то есть на составе и содержании знаний человека о самом себе.

Некоторые исследователи подчеркивают актуальность такого подхода, указывая на важность когнитивной составляющей Я-концепции, считая ее отправной точкой для запуска процессов самости: самопознания, саморазвития и самоопределения [34]. Е.Т. Соколова придает большое значение когнитивной оснащенности образа Я (в том числе словарю значений) как фактору, снижающему зависимость человека от мнений и оценок других людей, и препятствующему его ориентации на общепринятое, моду, шаблоны внешнего поведения, рекламируемые стандарты массового восприятия. То, что ты знаешь о себе, тем можно управлять в отличие от незнаемого [128, С. 37].

Однако многие исследователи считают, что системообразующим в структуре Я-концепции является эмоционально-оценочный компонент, выполняющий регулятивную и защитную функции и обеспечивающий относительную автономность формирующейся личности (Н.А. Гангнус, В.И.

Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).

Органичная связь когнитивной и эмоционально-оценочной составляющих Я-концепции прослеживается в положении Р. Бернса о том, что важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа реального Я (конкретных знаний-представлений о себе) с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Это перекликается с концепцией У. Джеймса, в которой понятие самооценки определяется как математическое отношение реальных достижений индивида к уровню его притязаний. Тот, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, скорее всего, будет низкой. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. То есть человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован и развит в теории «зеркального Я» Ч. Кули и представлениях Д. Мида о ее социальной сущности.

Третьим фактором формирования самооценки Р. Бернс считает оценку человеком успешности собственных действий через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. Таким образом, согласно Бернсу, Я-концепция играет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

На основе определения Я-концепции К. Роджерса попытаемся выбрать содержание ее когнитивной составляющей: что именно человек может знать о себе. Согласно Роджерсу, Я-концепция складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность [106].

В терминологии Э. Эриксона процесс самопознания – это формирование идентичности Я, процесс характеризующийся динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Ученый считает, что в процессе формирования идентичности важно не столько конкретное содержание индивидуального опыта, сколько способность воспринимать различные ситуации как отдельные звенья единого, непрерывного в своей преемственности опыта [155].

характеристики, которые позволяют лучше понять ее своеобразие и специфику, придать самопознанию определенную направленность, задают систему координат для более глубокого самоанализа: полнота – фрагментарность Я-концепции, глубина – поверхностность знаний о себе, гармоничность – конфликтность, адекватность – неадекватность, устойчивость – динамичность, принятие – непринятие себя [77]. С точки зрения нашей темы данные характеристики могут быть учтены при выработке критериев успешности формирования у школьников представлений о собственной индивидуальности.

Таким образом, в различных научных подходах результат самопознания рассматривается как система представлений индивида о себе, которая определяет его эмоционально-ценностное отношение к себе и регулирует поведение.

Сформировавшиеся представления о себе (образ Я, Я-концепция) оказывают влияние на все сферы жизни и деятельности человека, дают возможность вносить необходимые коррективы, делают поведение более адаптивным.

«самопознание», роль самопознания в саморазвитии и самореализации личности, терминологической определенности, можно считать, что научная информация по сущности самопознания как психического процесса сложилась в достаточной мере, чтобы использовать ее как теоретическую основу исследования нашей научной проблемы.

Рассмотрим самопознание с позиции концепции индивидуальности О.С.

Гребенюка, Т.Б. Гребенюк. В основе данной концепции лежит характеристика человека как индивидуальности. Наряду с биологическим основанием (индивид) и «человеческое в человеке» (индивидуальность). Индивидуальность в рассматриваемой концепции предстает как интегральная психологическая характеристика человека, отражающая семь сфер психики (интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую, экзистенциальную и сферу саморегуляции) [43, С. 24]. Согласно основным положениям концепции, педагогический процесс обладает неисчерпаемыми возможностями для формирования и развития индивидуальности ребенка. Мы рассмотрим возможности педагогически организованного самопознания для развития индивидуальности школьников младшего подросткового возраста.

При анализе научных подходов к определению сущности самопознания мы обратили внимание на разнообразие описаний объектов самопознания: от внешнего облика, собственного тела, особенностей двигательных реакций до интегральных характеристик поведения и психики, от индивидных признаков до личностных свойств и качеств. Не умаляя значения описанных объектов самопознания для глубокого понимания человеком своих особенностей, мы считаем, что наличие огромного количества объектов самопознания, не адаптированных для использования в педагогической практике может значительно усложнять использование педагогами-практиками понятия «самопознание».

педагогически организованном процессе самопознания логично становятся семь сфер индивидуальности. Они же являются целями развития и воспитания индивидуальности школьника [43].

Рассмотрим содержание каждой сферы, которое в процессе занятий с учащимися 5-х классов было адаптировано для их понимания.

Содержание сфер индивидуальности в авторском и адаптированном для младших Характеристики сфер (согласно концепции индиви- индивидуальности, Виды мышления (творческое, познавательное, теоре- Память, произвольное (волевое) тическое, эмпирическое, конвергентное, дивергент- внимание, воображение, умение ное, саногенное, патогенное и др.); стиль мышления ставить цели, планировать, выаналитический склад ума, образное мышление), ка- двигать гипотезы, доказывать чества ума (сообразительность, гибкость, самостоя- их, умение работать с инфортельность, критичность и т.д.), познавательные про- мацией, цессы (внимание, память, мышление, воображение, восприятие); мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, систематизация и др.), познавательные умения (поставить вопрос, сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы и др.), умения учиться (выделять главное, планировать, ставить цели и т.д.), предметные и внепредметные знания.

Вся совокупность потребностей, мотивов и целей Что для меня самое интересное человека. Мотивация учения как система целей, в жизни, в школе. Как я общапотребностей и мотивов, которые побуждают юсь с людьми разного возраста овладевать знаниями, способами познания, быть (взрослыми, сверстниками, маактивным в учебной деятельности. Потребности в лышами). Как я веду себя в конобщении, самопознании, достижении, в развитии фликте.

своей индивидуальности. Мотивация аффилиации, мотивация достижения, мотивация конфликта.

Способности, умения в различных видах Что я умею и люблю делать деятельности и общении. Способности общие и лучше всего. Как я развиваю специальные. Творческие способности. свои способности.

Чувства и эмоции. Положительные и отрицательные Чувства и эмоции, которые поэмоции. Управление своими эмоциями и чувствами. могают и мешают жить. Умение Тревожность. Самооценка завышенная, заниженная, управлять эмоциями. Умение Осознанная постановка целей. Целеустремленность, Воля, волевые качества:

настойчивость, способность преодолевать внешние и целеустремленность, внутренние препятствия, выдержка, самообладание настойчивость, самостоятельность, сдержанность.

Свобода выбора целей и средств их достижения. Са- Умение контролировать себя, моконтроль, самокритичность. Умение управлять управлять собой, сасвоими физическими и психическими состояниями. мокритичность Жизненная позиция по отношению к себе и другим. Самое главное в моей жизни.

Смыслы и ценности. Выбор и ответственность. Спра- Считаю ли я себя лучше других.

Представленная структура объектов самопознания позволит формировать более четкие представления у школьников об отдельных компонентах и целостной индивидуальности.

Опираясь на выявленные научные представления об объектах и механизмах самопознания, можно дать характеристику самопознания индивидуальности.

Самопознание индивидуальности – процесс познания человеком самого себя, своих психических сфер (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции) через самонаблюдение и самоанализ (рефлексивные механизмы), общение с другими людьми (механизмы отражения), посредством специальных диагностических методик (механизмы научного самопознания). Результатом этого процесса становятся динамические, эмоционально окрашенные представления о собственной индивидуальности, ее психических сферах, влияющие на поведение человека и стимулирующие его дальнейшее развитие.

Таким образом, представления о собственной индивидуальности можно охарактеризовать как динамическую структурированную картину, существующую в сознании человека, включающую знания об особенностях его психических сфер, эмоционально-оценочное отношение к этим знаниям и влияющую на поведение человека.

Когнитивная Аффективная (эмоционально- Поведенческая составсоставляющая (знания оценочная) составляющая ляющая (потенциальная человека об особенностях (самооценка своей индиви- поведенческая реакция) своих психических сфер) дуальности по сферам) знания о своей интеллектуальной сфере проявляется в процессе знания о своей мотивационной сфере деятельности и общения знания о своей эмоциональной сфере знания о своей предметно-практической сфере знания о своей сфере саморегуляции знания о своей экзистенциальной сфере Рис. 3. Представления о собственной индивидуальности Обоснуем еще раз использование термина «представления» в нашем определении. В психологии представление описывается как «процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе предыдущего опыта», а также как результат этого процесса, обобщенные образы, которые являются «переходом от сенсорных и перцептивных образов к понятиям». Представлениям присущи такие свойства, как наглядность, фрагментарность, неустойчивость и обобщенность (Маклаков А.Г., 2001).

Термины «представления о себе», «система представлений о себе», «совокупность представлений о себе» используется в литературе при описании результатов самопознания, в том числе при определении понятий «образ Я», «Яконцепция» (Р. Бернс, И.С. Кон, В.Г. Маралов, К. Роджерс, Э.Эриксон и др.) Педагогическая наука и практика также активно использует термин «представления о себе». Так, д.п.н., профессор М.В. Корепанова пишет о формировании у детей 5-7 лет представлений о себе как о будущих школьниках [69].

«Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта». В диссертации А.В. Криницыной «Педагогические технологии развития самопознания младших школьников в художественнотворческой деятельности» активно используется термин «представление о себе», в том числе, при описании критериев самопознания младших школьников:

личностных (представление о себе, самооценка, способность к самовоспитанию) и социокультурных (социально-ролевое самопознание, отношение к себе как члену группы, творческая мотивация) [72]. В своей диссертационной работе Е.В.

Миронова доказывает, что формирование целостного представления о самом себе в педагогически организованном процессе самопознания является важным фактором формирования здорового образа жизни младших подростков [83].

педагогической практикой. Так, формулируя цели начальной школы, педагоги Школы А.Н. Тубельского ставят на первое место создание условий для:

получения ребенком первоначального опыта выстраивания субъектных отношений с людьми, миром и самим собой; получения представления о своей индивидуальности, ее проявлениях и признания ценности индивидуальности других людей [141, с. 106] индивидуальности)» наиболее точно отражает характер полученных в результате самопознания знаний о себе. Эти знания отличаются неустойчивостью (подвижностью) в силу непрерывности самопознания, фрагментарностью – в силу невозможности для младших подростков самостоятельно интегрировать полученное знание в целостный образ, наглядностью – в силу активного задействования в самопознании чувственного познания, обобщенностью – в силу того, что мысли о себе облечены в словесную форму, используемые определения приближены к понятиям.

С точки зрения У. Найссера, представления — это не что иное, как схемы (когнитивные карты) сбора перцептивной информации, своего рода план, направляющий собирание информации о реальном мире (можно добавить: и о рассматривающей в большей степени когнитивную составляющую образа Я младших подростков, представления о собственной индивидуальности являются не только результатом самопознания, но и инструментом для дальнейшего самопознания, ибо структура этих представлений, определенная на основе концепции индивидуальности, дает школьникам направление для «собирания информации» о себе, собственной индивидуальности.

1.2 Анализ опыта педагогической организации самопознания школьников Анализ литературы и интернет-ресурсов показал, что в педагогике всегда были и продолжают существовать гуманистические направления, которые считают самопознание человеком своего внутреннего мира одним из наиболее важных индикаторов гуманности образования.

наполнено смыслом дать ученикам путь к самопознанию, к постижению в себе истины, оно будет гуманным», - утверждает Ш.А. Амонашвили [3].

Однако практическое воплощение идей, связанных с самопознанием учащихся, реализуется, в основном, на локальном уровне (в отдельном образовательном учреждении или в деятельности отдельного педагога), не становясь задачей для всей государственной системы образования.

При этом интерес современной педагогической мысли к феномену самопознания становится все более активным. Это отражается, в частности, в проведении ежегодных научно-практических конференций соответствующей тематики: 2001 г. – Межрегиональная конференция «Технология саморазвития Межрегиональная конференция «Технология саморазвития личности», посвященная 60-летию памяти академика А.А. Ухтомского, г. Рыбинск; 2012 г. – Всероссийская научно-практическая конференция «Самопознание и самопроектирование как условия самореализации специалистов социальной сферы», г. Екатеринбург и др.

Среди материалов конференций по общим вопросам развития образования встречаются публикации, раскрывающие различные аспекты педагогического осмысления самопознания как ресурса саморазвития и самосовершенствования учащихся. Рассматриваются такие вопросы, как «Самопознание и самореализация личности», «Методологические основы самопознания личности», «Особенности самопознания личности в разные возрастные периоды», «Роль среды в самопознании личности», «Самопознание и самопроектирование личности в воспитательном процессе образовательного учреждения», «Роль наук о человеке (учебных дисциплин) в самопознании обучающегося» и др.

самопознания школьников в Республике Казахстан, где с 2004 года проводятся научно-практические конференции, рассматривающие вопросы теории и методологии самопознания, а также достижения передового педагогического опыта по организации самопознания учащихся. Целью и главным вопросом конференции 2010 года стало обобщение опыта преподавания предмета «Самопознание» с целью подготовки к его массовому внедрению в систему образования Республики Казахстан; выработка рекомендаций, направленных на полноценную реализацию программы.

Развитие идей самопознания и саморазвития школьников в России связано с одним из приоритетных направлений в современном школьном образовании – личностно-ориентированным подходом. (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Е.В.

Бондаревская, С.В. Кульневич, А.А. Плигин, Г.К. Селевко, В. В. Сериков, В.И.

Слободчиков, А.Н. Тубельский, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). Он предполагает, в частности, что каждый учащийся познает не только окружающий мир, но и самого себя, учится самоуправлению, оцениванию своих реальных возможностей, прогнозированию собственного пути развития, познает и развивает свою индивидуальность. Приоритетом является «развитие его субъектности, вхождение ребенка в образ своего «Я», обретение своего лика, восхождение к индивидуальности и представляет собой развертывание сущностных, природных, фундаментальных свойств человека» [21, С. 396].

демократизации школьной жизни привели к пониманию необходимости осознания отношения к ученикам как к субъектам обучения и воспитания, установления сотрудничества между теми, кто учит и теми, кто учится, уважения к личности ребенка и его права на реализацию индивидуальной образовательной траектории. Но, несмотря на это, все еще сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебнопознавательной деятельности каждого ученика, необходимостью дифференциации образования и единообразием обучения, методами прямого и косвенного воздействия на учащегося, когда учитель лишь создает условия для его образования, тем самым формируя у него способность к саморазвитию [48].

Анализируя хорошие традиционные уроки в общеобразовательных школах, многие исследователи отмечают усилия учителя, заключающиеся в тщательной подготовке к уроку, использование им наглядных пособий, технических средств обучения, продуманность хода урока и логичность излагаемого материала, эмоциональность и готовность прийти на помощь всем, кто еще не понял изучаемый материал. Активность учащихся в это время направлена на то, чтобы выслушать транслируемую информацию и выполнить задания, чаще всего по предложенному алгоритму, подтверждающие, что учебный материал усвоен.

Такой способ обучения, за которым закрепилось название «репродуктивный», не только не ведет к развитию учащихся, но часто притупляет способность к развитию, снимает с них ответственность за себя и собственное образование.

Поэтому прогрессивные педагоги, как прошлого, так и современности, стремились так организовывать школьную жизнь, чтобы учащиеся могли проявлять истинную активность, самостоятельно добывая знания. Именно умения добывать знания играют решающую роль в развитии личности, которое не заканчивается с окончанием школы.

В таких педагогических системах ученику предоставлялась возможность учиться и действовать самостоятельно, а учитель осуществлял функции мотивации, консультирования и координации самостоятельного учения воспитанников, сознательно уходя на второй план. И чем увереннее становились действия детей, тем меньше в них должен был вмешиваться учитель. К этому призывали Ж.-.Ж. Руссо, Р. Штайнер, М. Монтессори.

Современные психолого-педагогические представления о формировании познавательной активности учащихся, их способности самостоятельно добывать знания связаны с разработкой исследовательского подхода в обучении (А.В.

Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков и др.). В.И. Слободчиков прямо связывает организацию исследовательской деятельности учащихся с самопознанием: «…освоение исследовательской культуры – это не только и не столько познание мне противостоящей Природы, сколько освоение Себя. Это субъективация, авторизация собственной самости … Именно в этом главный смысл освоения культуры исследовательской деятельности – в просвещении, выявлении и проявлении своей собственной самости. Кто – я? Зачем – я? Куда – я?» [116, С.14 – 19].

Личностное и индивидуальное развитие учащихся стало приоритетом в школах гуманистической направленности, реализующих принципы педагогики сотрудничества. Обучение школьников с использованием технологий сотрудничества (cooperative learning) осуществлялось как в школах России, так и за рубежом: З.И. Агишева (Йошкар-Ола, Марий-Эл), Т.Н. Жаренова (Лакинск, Владимирская область), Англия: Саммерхилл («Педагогика свободы» по А.Нейлу), США: Бруклайн («Демократия в действии») и др.[114].

В теории и практике гуманистического воспитания встречается немало примеров разрешения противоречий между индивидуумом и коллективом через создание детских сообществ, в которых стимулировалось развитие уникальности каждого ребенка, уважение и принятие его точки зрения, формирование чувства собственного достоинства, ощущение защищенности в группе.

В качестве исторического примера можно назвать школу «Саммерхилл», основанную в 1921 году в Англии А. Нейлом. Основатель этой школы утверждал, что каждый ребенок обладает своей неповторимой индивидуальностью, способностью любить жизнь и находить в ней собственный интерес. Нейл придавал большое значение эмоциональной жизни и старался создавать условия для того, чтобы каждый ребенок мог почувствовать себя уважаемой личностью, поверить в себя, чтобы через навыки самоанализа и адекватную самооценку у учащегося сформировалась саморегуляция, на основе которой он мог бы строить свою жизнь. По этой причине нельзя стремиться к управлению выбором ребенка, - считал Нейл.

Таким образом, главным в системе школы «Саммерхилл» было не приобретение определенного количества знаний, а формирование стремления индивидуальности и характера ребенка не менее важно, чем его обучение.

В «Саммерхилле» еженедельно проводились общие собрания взрослых и выступлений. По сути, эти собрания были прообразом школьного самоуправления - важного средства нравственного воспитания, укрепления веры в себя и установления дружественных межличностных отношений. Существовавшая в школе свобода выбора давала детям право самим решать вопросы школьной жизни, регулировать внутришкольные отношения, участвовать в организации своего учения и отдыха, самоутверждаться в детском коллективе.

Подобная школа, основанная в 1906 году известным немецким педагогомгуманистом Густавом Винекеном, существовала в Виккерсдорфе (Тюрингия). В России к учебным заведениям, развивавшим идеи педагогики сотрудничества, можно отнести Санкт-Петербургскую школу К.И. Мая, Школу Е.С. Левицкой в Царском селе (конец 19 века).