«Маченин Андрей Александрович Развитие педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования диссертация на соискание ...»

На правах рукописи

Маченин Андрей Александрович

Развитие педагогического потенциала медиаобразования

старшеклассников в условиях школьного медиацентра

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2014

Оглавление Введение 3 Глава 1. Теоретические основы медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра 17 1.1. Сущность современного школьного медиаобразования старшеклассников 17 1.2. Генезис, современное состояние и перспективы развития отечественного школьного медиаобразования 1.3. Теоретические основы медиаобразования старшеклассников Глава 2. Совершенствование процессов школьного медиаобразования в условиях медиацентра 2.1. Научные подходы к совершенствованию методического обеспечения процесса медиаобразования старшеклассников 2.2. Влияние на развитие педагогического потенциала медиаобразования художественно-творческой деятельности старшеклассников в школьном медиацентре 2.3. Основные направления совершенствования медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра Заключение Список использованной литературы Приложения Введение Актуальность исследования основывается на постоянно возрастающей значимости медиаобразования для школы. Это определяется острой необходимостью ускорения темпов развития всех сфер жизни и деятельности человека, что происходит под воздействием постоянно растущего потока информации в условиях перехода к информационному обществу.

Современный мир невозможно представить без средств массовой коммуникации, под воздействием которых формируются политические, социальные, моральные, художественные и интеллектуальные ценности, интересы. Человеку XXI века важно обладать высокой информационной культурой, уметь ориентироваться во все возрастающих объемах разноформатной информации, иметь навыки работы с медиаисточниками, не только как пользователь, но и как создатель. Сегодня в школьном учебном процессе не уделяется достаточно внимания развитию навыков восприятия и освоению новых видов и форм деятельности. А это особенно актуально, принимая во внимание скорость, с которой появляются все новые и новые технологии в медиаобразовании.

Для реализации ведущих задач современного образования педагоги все чаще обращаются к медиатехнологиям (обычно к ним относят традиционную прессу, радио, телевидение, кино, компьютерные технологии, в т.ч. сетевые формы представления информации).

Чтобы адекватно воспринять смысл сообщения, применить его в школьном образовании, необходимо знать, как данный канал связи устроен и как он влияет на информацию, которая по нему проходит. В связи с этим, медиаобразование в современном мире рассматривается как одно из самых мощных средств развития личности школьника, особенно старшеклассника.

К сожалению, еще сложной проблемой является сам процесс общения старшеклассника с медиа. Это не развивает его общую культуру, не стимулирует развитие личностных, а в будущем – и профессиональных качеств, способствующих активному, критическому отношению к действительности, к созидательной и познавательной работе с медиатекстами, обучению творческому самовыражению в медиасреде - при том, что у старшеклассников имеется огромная тяга к компьютеру, который предоставляет ему возможность индивидуального общения с миром медиа в целом.

Однако, работая за компьютером, старшеклассник часто не задумываются о смысле медиатекстов и воспринимает их очень поверхностно и безоценочно. В результате этого все медиатексты для старшеклассников начинают выполнять только релаксационную и развлекательную функции, отодвигая на второй план потребность и стремление в приобретении новых знаний.

Учитывая тот факт, что в настоящее время медиарынок перенасыщен некачественной в художественном и содержательном плане продукцией, все более актуальной становится задача развития педагогического потенциала медиаобразования в условиях школьного медиацентра.

Как показывают наши наблюдения, медиаобразовательные технологии имеют гораздо более широкие границы, чем понимание их только в качестве средства прямой или дистанционной информатизации педагогического процесса. Воспринимая медиаобразовательные технологии как перспективное направление развития экранных искусств, можно на высоком уровне комплексно решать задачу развития педагогического потенциала этой современной технологии.

Таким образом, существующие противоречия между высокой потребностью общества в развитии педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников и отсутствием достаточного методического обеспечения этого процесса на практике, позволяют утверждать, что исследование педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников является практически ценным направлением развития педагогического опыта. Названные причины определяют актуальность темы настоящего исследования и диктуют выбор ее формулировки - «Развитие педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра».

Степень научной разработанности проблемы исследования В педагогических исследованиях, отечественных и зарубежных, достаточно подробно освещен ряд аспектов данной проблемы. В педагогической литературе широко представлены труды, посвященные проблемам педагогического процесса в средней школе. Это исследования К.А. АбульхановойСлавской, Н.А. Алексеева, В.П. Андронова, Г.И. Баевой, С.В. Басюк, Л.Т.

Лаптева, Ю.К. Черновой, А.Н. Ярыгина и др.

Модернизация российского образования потребовало современных исследований в области педагогики, что стало ведущей темой В.С. Григорьева, И.Г. Голышева, В.Г. Горбачева, И.К. Зайцевой, М.С. Емец, Н.М. Квасниковой, Н.А. Кудиновой, В.С. Кукушкина, В.А. Лефевр, Г.Б. Лялькиной, Л.Н. Макаровой, Т.В. Мироновой, Н.И. Мицкевич, О.А. Павловой, О.Ю. Плескачевой, Н.С.

Пономарёвой, Н.М. Савиной, И.А. Шаршова и т.д.

Проблемы компетенций и компетентностного подхода освещены в исследованиях Н.В. Апатова, И.В. Арябкиной, М.А. Басова, В.И. Байденко, В.С.

Безруковой, О.И. Белякова, Н.Е. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустова, В.И. Извозчикова, Г.М. Ильмушкина, О.И. Коломок, Ю.А. Конаржевского, В.В. Лаптева, А.А. Леонтьева, А.В. Хуторского, Р.К. Шакурова и др.

Эффективная реализация педагогических условий обучения в средней школе рассматривается в трудах А.Г. Асмолова, С.Ф. Артемьевой, М.В. Егорова, Э.Ф. Зеера, В.М. Зеленина, Т.А. Зимней, Л.С. Зникиной, Г.П. Корнева, В.В. Самарина, А.Л. Семенова, В.В. Серикова, А.В. Соловова, О.Р. Эргардт, Э.Ф. Эсер и пр.

Технологические аспекты процесса обучения исследованы в трудах А.П.

Беляевой, И.Г. Бердникова, Е.В. Бондаренко, Н.В. Васиной, И.В. Марусевой, Е.И. Машбица, И.А. Румянцева, В.А. Сластёнина, Б.Е. Стариченко, В.П. Сухинина, Н.Ф. Талызиной, Н.Д. Угринович, В.Ф. Шолохович, В.И. Щеголя, В.В. Щипанова и др.

Исследованию роли современного информационного пространства как важнейшего педагогического условия развития медиаобразования посвящены публикации С.Н. Деминой, Б.Е. Железовского, М.А. Епифановой, Ю.В. Мосина, Т.С. Рогожина, М.А. Тарасовой, А.А. Тихомирова и др.

Различные аспекты информационно-технологической составляющей процесса развития педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников рассматриваются в работах Е.А. Бондаренко, Ю.В. Васильева, В.Г. Виненко, Л.К. Гейфмана, Н.В. Гомулиной, В.П. Демина, В.П. Дружинина, Л.М. Митиной, Е.В. Могилевской, В.М. Нестеренко, Е.Д. Осоргина, Т.Н.

Педан, М.М. Поташника, В.Д. Симакова, Л.Н. Трофимовой, Г.Ю. Франко, И.В. Челышева, А.В. Шарикова, О.Н. Шахматовой, И.С. Якиманской, В.Г.

Янина и пр.

Основы методики кино-, и медиаобразования отражены в работах Ю.Н.

Усова, А.В. Федорова, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабиновича, Л.П.

Прессмана, Л.М. Баженовой, Г.В. Гаврилова, К.М. Тихомировой, В.А. Возчикова, В.В. Гура, Г.М. Евтушенко, Е.В. Мурюкиной, К.Э. Разлогова, А.В.

Спичкина, Е.В. Якушиной, В.С. Собкина, Н.Б. Кирилловой, В.А. Монастырского, М.Н. Фоминовой, Л.Н. Земляновой, Г.Я. Власкиной, Я.Н. Засурского, Т.Н. Селивановой, И.С. Левшиной, Ю.И. Менжинской, Н.Л. Селиванова и многих других..

Многие современные исследования посвящены проблемам педагогического потенциала образовательных систем: В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовской, В. Бухвалова, И.А. Зязюна, А.Ю. Коджаспирова, Г.М. Коджаспировой, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачева, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнина, С.А.

Смирнова, А.И. Уемова и др.

Самую большую группу составляют исследования педагогических условий процесса воспитания личностного и общественного опыта старшеклассников во внеклассной работе: А.Ю. Бутова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.А. Жарковой, Т.В. Кузнецовой, С.М. Оленева, В.С. Садовской, Е.В.

Утина, Т.В. Христидис и других.

Актуальность проблемы и недостаточная научная разработанность отдельных ее аспектов определили выбор темы, объект и предмет, а также цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования - медиаобразование старшеклассников.

Предмет исследования – процесс развития педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников в условиях деятельности школьного медиацентра.

Цель исследования: разработать теоретические основы и выработать способы эффективного развития педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников в условиях деятельности школьного медиацентра и реализовать их на практике.

Задачи исследования:

выявить сущность современного школьного медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра;

раскрыть генезис, современное состояние и перспективы развития отечественного школьного медиаобразования;

рассмотреть теоретические основы медиаобразования старшеклассников;

обосновать научные подходы к совершенствованию методического обеспечения процесса медиаобразования старшеклассников;

изучить влияние художественно-творческой деятельности старшеклассников на развитие педагогического потенциала в школьном медиацентре;

сформировать основные направления совершенствования медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра.

Гипотеза исследования. Процесс развития педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников будет наиболее эффективным, если обеспечить педагогически организованный процесс формирования медиакультуры старшеклассников в условиях школьного медиацентра, что позволит направить стихийные процессы овладения инновационными технологиями школьниками. В этом случае будет значительно увеличен педагогический потенциал медиаобразования и, одновременно, сокращено негативное влияние экранных искусств на старшеклассников.

Методологической основой исследования стали фундаментальные подходы современных гуманитарных наук:

- философские, педагогические и психологические обоснования процесса развития личности (Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев);

- принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

- концепции личностно-ориентированного, художественно-творческого подходов в образовании (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф.

Исаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.С. Сухомлинский и др.);

- принципы процесса медиаобразования (А.В. Федоров, Л.Н. Трофимова, И.В. Челышева, В.П. Демин, Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, Н.П. Рыжих, В.Д. Симаков, Н.Ю. Соколова, А.В.

Федоров, Г.Ю. Франко, А.В. Шариков и др.).

Методы исследования. Теоретические методы исследования включали: анализ классической и современной философской, психологопедагогической литературы, научно-методической литературы по проблемам организации медиаобразования; анализ учебно-методической документации по проблемам организации медиаобразования в школе, общетеоретические методы анализа, синтеза, педагогического моделирования. Применялись общелогические методы, изучение и обобщение прогрессивного педагогического опыта по проблеме исследования, концептуализация педагогического опыта. Использовались эмпирические методы педагогических исследований:

наблюдение и анализ практической деятельности старшеклассников в рамках эксперимента, опытно-экспериментальная работа по разработанной программе, а также методы статистической обработки данных, диагностика развития творческих способностей старшеклассников.

Научная новизна исследования:

- впервые введено в научный оборот понятие «педагогический потенциал медиаобразования старшеклассников»;

- выявлены ключевые критерии личностного и группового медиакультурного развития современных старшеклассников с учётом степени их готовности к освоению будущей профессии;

- определены личностные качества старшеклассников, развиваемые в педагогических условиях школьного медиацентра: профессионализм, креативность, этико-эстетическая направленность, открытость к новому опыту, методическая интеграция, аналитичность, личностно-потенциальный подход, профессиональная компетентность и т.д., - обоснованы и методически разработаны технологии последовательного развития художественно-творческих, познавательных способностей и нравственных качеств старшеклассников при производстве индивидуального и группового медиаматериала в процессе непосредственной работы с современными формами масс-медиа;

- повышена эффективность развития творческого и познавательного потенциала современных старшеклассников в процессе медиаобразования за счет формирования у них дополнительного объема знаний, умений и навыков предпрофессиональной и профессиональной работы с современными формами медиа;

- определены способы повышения педагогического потенциала школьного медиаобразования в условиях школьного медиацентра за счет применения методов работы с профессиональной высокотехнологичной информационной техникой, работы со сценарно-текстовыми, информационнопублицистическими, документально-историческими и научнообразовательными текстовыми медиаматериалами, дикторской и корреспондентской работы с постановочным голосовым и речевым аппаратом и т.д.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретически сформулировано содержание и формы деятельности школьного медиацентра по совершенствованию медиаобразования старшеклассников.

Теоретически уточнены понятия «медиаобразование» и «медиатехнология» применительно к малобюджетным воспитательно-образовательным и художественно-творческим организациям системы дополнительного образования детей.

Теоретически раскрыты возможности повышения педагогического потенциала медиаобразования в аспекте развития эмоционально-волевых качеств личности, способности принимать более качественные, творческие, а главное профессиональные решения.

Доказано, что развитие старшеклассников в процессе медиаобразования представляет собой результат интеграции развития ментальной, эмоциональной, тактильной и физической составляющих личности и может управляться и корректироваться с применением педагогических методов, воздействующих на жизнедеятельность в целом.

Теоретически определены оптимальные модели формирования предпрофессиональных и профессиональных медийных знаний, умений и навыков старших школьников при освоении историко-архивных, образовательнопросветительских и информационно-документальных профориентаций технического, гуманитарного и не гуманитарного цикла (режиссура кино и телевидения, коммуникация, связь, печатная-, радио- и телевизионная журналистика, пиар и реклама), а также педагогической специальности (литература, естествознание, география, ОБЖ, музыка и т.д.).

Теоретически обосновано содержание развивающей, формирующей и интегративной функций предпрофессиональной и профессиональной подготовки обучающихся в области медиаобразования и медиатворчества, что способствует прохождению старшеклассников через ряд этапов обучения и формирования наукоёмких предпрофессиональных и профессиональных знаний, умений и навыков медиапроизводственной практической и теоретической деятельности, выполняющих образовательную, формирующую и интегративную функции.

Практическая значимость исследования заключается в:

- определении условий, способствующих профессиональному и предпрофессиональному построению развивающих и развивающихся медиасистем, таких как «Школьный художественно-творческий медиацентр» и телеканал внутреннего вещания «Школьное ТВ», художественно-творческого и медиаобразовательного сопровождения разносторонней деятельности образовательно-творческих организаций; совершенствовании и повышении профессионального уровня информационно-документальной и художественнотворческой деятельности современных школьников в процессе медиаобразования;

во внедрении целевых научно-теоретических и практикометодических рекомендаций по организации деятельности «Школьного художественно-творческого медиацентра» и телеканала внутреннего вещания «Школьное ТВ»;

- в разработке рекомендаций для оценки эффективности информационно-документального и художественно-творческого сопровождения, как всего образовательного процесса в школе, так и непосредственной деятельности подсистемы «Школьный художественно-творческий медиацентр» и телеканала внутреннего вещания «Школьное ТВ»;

- в апробировании методов внедрения и штатного использования практико-производственных образовательно-методических технических рекомендаций (инструкций) для профессионального производства художественнотворческих школьных телепроектов.

Организация и этапы исследования Исследование проводилось в три этапа, с 2004 по 2014 год.

На первом этапе исследования (2004 год) изучалось состояние разработанности проблемы в философской, социологической, психологопедагогической литературе. Определялись общие параметры исследования:

цель, задачи, гипотеза, методология и организация исследования. Разрабатывалась теория развития педагогического потенциала мадиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра, понятийнокатегориальный аппарат исследования: цели, задачи, предмет, объект, гипотеза, научная новизна и теоретическая значимость, положения выносимые на защиту.

На втором этапе исследования (2006-2012) была проведена опытноэкспериментальная работа: выявление влияния объективных и субъективных факторов на развитие медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра.

При проведении второго этапа эксперимента были определены уровни развития педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра; критерии и показатели уровня медиаобразования старшеклассников; разработано диагностическое задание (лист опроса) по установлению уровня медиаобразования старшеклассников; была проведена серия диагностических занятий по установлению уровня медиаобразования старшеклассников.

Опытно-экспериментальная работа была посвящена развитию активности и состояла из разных педагогических задач и тренингов, направленных на их достижение. В эксперименте приняло участие около 200 старшеклассников. Все экспериментальные программы были подчинены единой цели повышения педагогического потенциала медиаобразования. В качестве составных процесса развития педагогического потенциала были выделены такие составляющие, как развитие творческих способностей и овладение старшеклассниками информационно-технологическими компетенциями в условиях школьного медиацентра.

На третьем этапе исследования (2013-2014) проводились анализ и обобщение полученных данных по оптимизации процесса развития медиаобразования старшеклассников, что потребовало применения общих и специальных процедур анализа, систематизации результатов опытноэкспериментальной и педагогической деятельности автора диссертации.

Обобщались выводы исследования, завершалась работа над текстом диссертации.

Опытно-экспериментальные базы включили в себя как общеобразовательные учреждения, так и учреждения системы дополнительного образования детей. Это - средние общеобразовательные школы гор. Москвы:

Центр Образования №1434; ГОУ СОШ №1258; ГОУ СОШ №148; ГОУ СОШ №600; гор. Воронеж: ГОУ СОШ №18; Музыкальная школа №16 и функционирующую в летний период времени, детскую телевизионную эстрадно-музыкальную студию ДОЛ «Лазурный берег» гор. Анапа Краснодарского края.

Достоверность исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций и экспериментальной проверкой результатов диссертационного исследования; экспертной оценкой, полученной в ходе реализации программных и дидактических съемок в школьных аудиториях, собственной многолетней деятельностью автора в области медиаобразования разновозрастных групп школьников, актами о внедрении результатов диссертационного исследования.

Апробация исследования и внедрение его результатов. Основные результаты и выводы исследования были представлены на международных сессиях «Педагогика искусства, как новое направление гуманитарного знания» и на летних аттестационных сессиях аспирантов и соискателей Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования», а также на плановых конференциях «Школа молодого учёного»:

выступления были посвящены теме «Включение информационных компьютерных технологий (ИКТ) в медиаобразование старшеклассников». Ключевые научно-исследовательские выводы неоднократно представлялись на всероссийских конференциях и симпозиумах, проводимых Институтом художественного образования РАО, на семинарах и мастер-классах в киноклубах гор. Москвы «Даниил» и «Юго-Западный», семинарах и мастер-классах по проблемам дистанционного медиаобразования УРАО в городе Липецке и на регулярных заседаниях лаборатории интеграции и мировой художественной культуры и лаборатории экранных искусств Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования» с 2006 по годы включительно.

Основные результаты и выводы по настоящему исследованию также представлялись на таких конференциях, как «Московский молодёжный форум культуры. Россия и мир в новой культурной реальности» - Московский государственный университет культуры и искусств, 21 июня 2013 года, Интернет-конференция «Гуманитарное образование в экономическом вузе», РЭУ им. Плеханова с 1 по 30 ноября 2013 года и пр.

Предложенная в исследовании технология реализована в следующих учебных заведениях: Центр Образования №1434 гор. Москвы; ГОУ СОШ №1258 гор. Москвы; ГОУ СОШ №600 гор. Москвы; ГОУ СОШ №148 гор.

Москва; ГОУ СОШ №18 гор. Воронеж; Музыкальная школа №16 и функционирующую в летний период времени детскую телевизионную эстрадномузыкальную студию ДОЛ «Лазурный берег» гор. Анапа Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс медиаобразования открывает новые возможности в образовании старшеклассников, в развитии знаний, умений и навыков их грамотной самореализации на практической и теоретической основе журналистики и средств массовой информации. Этот процесс характеризуется глубокой личностной мотивацией старшеклассников к осуществлению сознательно ориентированной как индивидуальной, так и коллективной медиапроизводственной деятельности, проявляющейся в художественно-творческих и образовательно-познавательных инициативах в условиях учебной и культурнодосуговой деятельности.

2. Педагогический потенциал современного школьного медиаобразования определяется развитием готовности и способности старшеклассников, как на индивидуальном, так и на групповом уровне, осуществлять социальнозначимые действия в обществе на основе интериоризации этикоэстетических и художественно-творческих медиакультурных ценностей.

3. Процесс становления и развития технологий отечественного медиаобразования осуществляется в связи с укреплением и расширением педагогических подходов в организации медиаобщения ее участников. К важнейшим принципам медиаобразования относятся: принцип открытости взаимодействия старшеклассников с масс-медиа; единообразия в определении основных ценностей медиакультуры, социально-педагогического и образовательно-воспитательного осмысления личностного и общественного медиапространства, повседневность практики этико-эстетического опыта во всех сферах жизни.

4. Методическими принципами развития медиаобразовательной и медиапроизводственной активности старшеклассников является овладение художественно-творческими навыками и открытостью освоения практики медиапроизводственного опыта во всех сферах жизни, личностной медийной свободы и ответственности в проявлении самодеятельных инициатив в условиях общественной и индивидуальной деятельности.

5. Педагогическими условиями развития медиаобразовательной и медиапроизводственной художественно-творческой активности старшеклассников являются: оптимизация культурно-досугового медиаобразовательного и медиапроизводственного общения; расширение сферы взаимодействия старшеклассников, родителей и преподавателей в процессе консолидации воспитательных и художественно-творческих усилий; создание методической базы для организации медиакультурной художественно-творческой деятельности старшеклассников и педагогов.

6. Развитие и совершенствование педагогического потенциала медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра осуществляется в направлении укрепления духовно-нравственных, художественно-творческих и образовательно-познавательных установок личности и коллектива в процессе оптимизации окружающей медиасреды (школа, места жительства и досуга) в основе которой актуализируются самосознательные побудительные мотивы к действию в направлениях духовно-нравственного этико-эстетического развития, художественно-творческой работы и культурно-досуговой деятельности. Организация взаимодействия участников осуществляется на основе общности интересов и предполагает применение технологического комплекса средств медиа-культурной деятельности.

Структура диссертационного исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы медиаобразования старшеклассников в условиях школьного медиацентра Сущность и специфика современного медиаобразования, прежде всего, заключается в обеспечение современного школьника всевозможными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для использования виртуальных информационных пространств в различных сферах жизни, в том числе и в художественном творчестве.

Медиаобразование начало формироваться в 1960-е годы в таких странах, как Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция и ФРГ. Медиаобразование» (от английского: media education и латинского: media средство) – направление педагогики призванное помочь учащимся лучше адаптироваться в мире медиа, освоить язык средств массовой информации и коммуникации, уметь анализировать полученную с помощью медиа информацию и др. (211).

Одно из первых определений медиаобразования было дано на Международном совете по кино и телевидению (1973): «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика или география» (113, P. 8) В Психолого-педагогическом словаре медиаобразование рассматривается как одно из современных направлений педагогики, связанное с освоением школьниками основ массовой коммуникации. Среди задач медиаобразования отмечается адаптация школьников к жизни в условиях новых информационных технологий, к работе с информацией, научение пользованию информационными технологиями в коммуникационной практике, как индивидуальной, так и массовой – с помощью СМИ (122, С. 241) Очень часто используется определение медиаобразования, данное ЮНЕСКО, и в котором «медиаобразование» основывается на использовании в педагогическом процессе всех видов современных медиа и медиаискусств, а также современных технологий распространения информации. Медиаобразование обеспечивает современному человеку подготовку к жизни в обществе, активно использующем медиакоммуникацию. Человек, прошедший обучения в медиаобразовательной среде должен уметь самостоятельно оценивать сообщения и медиатексты, создавать их и анализировать, определять их источники, выявлять интересы и сферы влияния их авторов, социальнокультурный контекст их функционирования. Он должен быть компетентен в интерпретации медиатектстов и понимании аксиологической направленности сообщений, должен уметь производить осмысленный отбор медиаматериалов, и создавать и распространять собственные, получать и добиваться получения доступа к медиаматериалам. В условиях демократического правового государства последнее является исключительно значимым завоеванием прав и свобод граждан, определяемых Конституциями практически любой страны мира (279, Р. 152). ЮНЕСКО рекомендует активно внедрять медиаобразовательные программы на любых уровнях обучения, как общего, так и профессионального и дополнительного.

Российский разработчик идей и принципов медиаобразования, Ю.Н.

Усов писал, что «медиаобразование - это процесс развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации» (207, С.8) А.В. Шариков называл медиаобразованием образование в области массовой коммуникации, приобщение к «тайнам и закономерностям этого чрезвычайно важного феномена» (235, С.46) А С.Н. Пензин отмечал, что медиаобразование не может ограничиваться обучением аудитории грамотности, для него необходим «синтез эстетического и этического» (133, С.123) Терминология российского медиаобразования (на основе работ О.Ф.

Нечай, О.А. Баранова, И.В. Вайсфельда, И.С. Левшиной, С.Н. Пензина, Г.А.

Поличко, А.В. Спичкина, А.В. Федорова, Ю.Н. Усова, А.В. Шарикова и Л.М.

Баженова) была обобщена на страницах журнала "Искусство и образование" (208, С.33-38).

Своё исследование мы, прежде всего, строим на таких видах виртуальных интерактивных образовательных пространств, как современные мультимедийные 2D, 3D технологии, широко использующиеся, как непосредственно в современных инновационных школьных классах, так и в музеях, диорамах, планетариях, фото-, кино-, архитектурных и картинных галереях. Значительным педагогическим и образовательным потенциалом обладают также компьютерные аудиовизуальные системы, глобальная сеть Интернет и, бесспорно, современные сети телевещания.

С развитием Интернета, телевидения и компьютерных технологий жизненное пространство школьника претерпело серьёзные изменения. Современная школа располагает множеством технических и технологических новинок: мультимедийное аудиовизуальное оборудование, интерактивные доски, сетевые медиацентры с постоянным доступом к сети Интернет.

В процессе становления и развития новых видов коммуникации формируются особые виды информационных пространств, которые характеризуются как интерактивные виртуальные пространства. Они могут отвечать целому ряду задач: воспитательным, информационным, развлекательным, образовательным и художественно-творческим. Следует отметить, что большинство виртуальных пространств находятся в постоянном взаимодействии друг с другом, и этот интеграционный процесс обеспечивает безграничные возможности в решении жизненно-необходимых проблем современных школьников. В русле данного исследования мы можем утверждать, что телевидение является наиболее полно отражающей действительность моделью, в которой взаимодействуют практически все современные виды медиатехнологий.

Интерактивность как специфическое качество взаимодействия участников того или иного процесса входит в научный обиход с появлением медиатехнологий, связанных с необходимостью и возможностью участия зрителей в непосредственном проведении какого-либо мероприятия, например, телешоу, телевикторины, телемоста и др.

Термин «интерактивный» происходит от английского «interaction»взаимодействие. Это понятие раскрывает характер и степень взаимодействия между объектами. Интерактивные качества находят применение в различных областях, таких, как теория информации, информатика и программирование, системы телекоммуникаций, социология и др. В настоящее время среди специалистов перечисленных областей отсутствует устоявшееся определение этого понятия. Различные источники приводят довольно близкие по смыслу, но в чем-то различные определения понятия «интерактивность».

Общепринятой является следующая формулировка: «интерактивность»

- это принцип организации системы, при котором цель достигается информационным обменом элементов этой системы» (75).

Термин «виртуальное», обычно использующийся в словосочетаниях «виртуальное пространство» или «виртуальная реальность», также имеет ряд трактовок. Так, учёные В.С. Дмитриева и Ю.А. Святец выдвигают две версии этимологии термина «виртуальный»: латинскую (virtualis - возможный, предполагаемый, мнимый, не существующий в реальности, такой, который может или должен проявиться при определённых условиях, и английскую (virtual - фактический, действительный, являющийся чем-либо по существу, реально (34, С. 106).

Другие определения термина «виртуальная реальность» связывают и с технологиями мультимедиа (Мultimedia - сочетание текстовой, визуальной и аудиоинформации; способы преобразования, редактирования и хранения данных разного типа; возможность различных коммуникаций вовне - вывод на печать, соединение с видео, телевидением и телефонией, «общение компьютеров» в сетях и т.д.), «…трехмерной графики и анимации, позволяющими объединить в едином информационном носителе всевозможные формы кодирования информации (вербальную, иконографическую, идеографическую, фонографическую и т.п.), что в свою очередь позволяет моделировать на компьютере процессы и объекты реальной жизни, создавать объемное компьютерное познавательное пространство с ощущением и восприятием его реальности за счет активного участия пользователя компьютера в «событиях», предлагаемых информационной системой…» (53).

С термином «виртуальная пространственная реальность» связано понятие «киберпространство», которое определяется как «большая электронная сеть, в которой как бы свернуты виртуальные реальности. Киберпространство, или Интернет, смысловой вариант виртуальной реальности, где доминирующее положение занимают логико-языковые апперцептивные структуры информации» (49).

В противоположность реальному, виртуальное пространство, представляет собой абстрактный мир, формирующийся в большой мере с помощью телевидения, компьютерных интерактивных, развлекательно-познавательных и художественно-творческих медиасистем и компьютерных программ, и сети Интернет.

Обращаясь к проблеме потенциальной полезности для школьника (старшеклассника) интерактивного виртуального образовательного пространства Интернет, попробуем рассмотреть эту технологию всесторонне.

С одной стороны, многие видят в Интернете и, следовательно, в его виртуальном мире «… воплощение мечты об объединении человечества. Это некий образ свободного мира, в котором осуществлено право на свободный доступ к информации, мира, который не признает (и практически не имеет) границ, цензуры, каких-либо иных противоразумных ограничений. Традиционная изнурительная работа по доступу к информации превращается в комфортное времяпровождение, стирается разница между отдыхом и работой, дело перетекает в хобби и обратно. Интернет размывает не только границы между странами и континентами, но и социальные границы. Перед Интернетом, открывшим практически неограниченный доступ к информации, равны все возрасты, профессии, полы, национальности. Он создает новое социальное пространство. Мир становится прозрачным и доступным…» (165, С.73) Интернет возник не случайно. Стремление человека к свободному общению без границ и вне цензуры можно увидеть в произведениях народного творчества – сказках, легендах. Образ «зазеркалья», в которое может попасть герой и в котором с ним происходят фантастические события, издавна привлекает человека. Это и волшебное зеркало, и чудесное блюдечко с наливным яблочком, способные перенести героя в дальние страны, показать подводный и подземный миры.

В свою очередь, одновременно с постоянной модернизацией компьютерных систем и мировой глобализации сети Интернет, возникли и стремительно развиваются «компьютерные развлекательно-познавательные, художественно-творческие и образовательно-социальные медиасистемы и программное виртуально-пространственное обеспечение для персонального компьютера. Как правило, это сетевые медиасерверы, медиапорталы и файлообменники с неограниченным объемом дигитализированного (от англ.

Digital - цифровой, оцифрованный (51)) видео-, фото-, аудио-, печатного медиаматериала, произведённого с помощью профессиональных технологий медиакорпорациями, теле- и киностудиями, тон-студиями звукозаписи, фотоателье и всевозможными издательствами, или частными разновозрастными пользователями, чей медиаматериал был произведён посредством индивидуальной художественно-творческой деятельности».

Как правило, сам медиаматериал, при производстве которого использовался и первый и второй подходы, тематически и структурно идентичен. Это разножанровые телепередачи и музыкальные видеоклипы, документальные и художественные фильмы, образовательно-познавательные видеозарисовки и различного рода художественно-творческие фотосюжеты, аудиозаписи, школьные стенгазеты и крупные периодические издания. Разница между ними заключается только в задачах, производственных сложностях и бюджете производства.

Такими информационными интерактивными виртуальными пространствами можно назвать – RuTube.ru (видеопортал), Музыка OVI.ru (музыкальный портал), Torrent.ru (файлообменик), социальные сети Фейсбук «Одноклассники», «Вконтакте», «Мой мир», медиапорталы Yandex, Mail, Rambler, Googl и т.д.

Следует отметить, что неограниченным развлекательно- воспитательным, образовательно-познавательным и художественно- творческим потенциалом обладают разножанровые компьютерные игры и мультимедийные компьютерные станции, такие как Sony PSP, XBOX 360, Nintendo Wii, Sony Pleas Stashing 3. Производители и разработчики этих мультимедийных медиасистем, обладая неограниченными техническими и технологическими возможностями в программировании 2D, 3D, 4D, а на 2012 год уже используют наработки в 5D аудиовизуализировании виртуального пространства, с помощью мощного оборудования программируют виртуальные города, миры и галактики, разрабатывают определённые правила жизнедеятельности, симулируются жизненные ситуации, обстоятельства и, в связи с этим, наделяют пользователя этого виртуального пространства всевозможными деятельными способностями реального мира – развлекаться, грустить, сопереживать, учиться, общаться и воспитываться.

В свою очередь, любой пользователь данного интерактивного виртуального медиапространства, интегрируясь в сети Интернет с такими же пользователями, в активном статусе имеющими идентичное интерактивное виртуальное медиапространство, способен персональную игровую, образовательную или художественно-творческую виртуально-пространственную зону преобразить в сложное коммуникационное сетевое сообщество.

Такими образовательно-развлекательными компьютерно- сетевыми программами являются Пара Па Па, Сталкер, VBS 2, Call of Duty, Sim Sity, Rafl Exet Games - онлайн. Данная технология позволяет обмениваться информацией, обучаться и общаться огромному количеству пользователей всего реального мира находясь, при этом, фактически, в виртуальном интерактивном пространстве Интернет или любой аналогичной сети.

Педагогический и образовательный потенциал подобных компьютерных технологий очень высок. Многие игровые программы имеют свои профессиональные аналоги, работающие и обеспечивающие образовательный и педагогический процесс становления личности человека. К примеру: автосимуляторы игровых и развлекательных консолей широко используют в автошколах, тест-драйвах новых моделей мирового автопрома. Аэро- и аквосимуляторы, а точнее, их профессиональные аналоги позволяют программировать маршруты полётов, авто и морские маршруты («Глонас» навигация GPS технологий), отрабатывать чрезвычайные ситуации и проходить их, получая бесценный опыт полётной, или другой профессиональной практики летчикам, морякам, космонавтам в специализированных школах, вузах, исследовательских институтах и конструкторских бюро страны.

Подобные образовательно-педагогические решения можно обнаружить и в художественно-творческом контексте. К примеру, школьник, пользуясь виртуальными социально-сетевыми медиапорталами - такими, как Фейбук, «Одноклассники», «В контакте», «Мой мир» и др., желая обработать, смонтировать, украсить, улучшить, заострить внимание на какой-либо детали, или усилить эмоциональное впечатление от отснятых им медиаматериалов, попадает в процесс поиска подходящего программного обеспечения, в работе с которым он, с одной стороны, получает художественно-творческие знания, умения и навыки, а с другой - решает поставленные перед ним образовательно- воспитательные, педагогические задачи.

Данные технологии очень востребованы у школьников, особенно у старшеклассников. Ведь именно в старших классах у детей происходит процесс профориентации и самоопределения в жизни. Именно благодаря средствам подобных познавательных, развлекательных и образовательнопедагогических интерактивных виртуальных пространств происходит начальная практика в той или иной профессии.

Следует также отметить, что в силу особенностей возрастного развития, старшеклассники в этот момент уже не играют в «профессии» как в детстве, а максимально полно используют доступные технические и технологические возможности для получения начальных знаний, умений и навыков в приоритетных для них профессиях. Данная мотивация приводит их к стремлению освоить эти виртуальные пространства, попробовать себя в разных симулятивных жизненных обстоятельствах, а способность интерактивности позволяет выделить педагогический потенциал в выбранном ими виде деятельности.

Говоря о виртуальном интерактивном пространстве, ни в коем случае нельзя обойти весьма показательные приёмы, использующиеся в современных исторических диорамах, планетариях, всевозможных музеях, картинных галереях и галереях искусств. Особого внимания по праву заслуживают интерактивные Интернет-аналоги художественных музеев и галерей.

Технологии в программировании интерактивных медиаресурсов стали настолько совершенными, что если в прошлом двухмерное фотоизображение некой исторической детали предмета или фотография помещения музея были показателями инновационности, то теперь предметы становятся объёмными, трёхмерными и помещение, в котором выставлена музейная экспозиция, просматривается на 360 градусов во все стороны с полной имитацией реальной непосредственной прогулки по территории музея, планетария, картинной галереи или галереи искусств. Подобные интерактивные виртуальные пространства имеют колоссальный педагогический, образовательный и художественно-творческий потенциал.

Вместе с тем, современные «Масс-Медиа» (от англ. Mass Мedia) или СМИ, СМК - средства массовой информации (коммуникаций), традиционные средства массовой информации, то есть, телевидение, радио, газеты, журналы, кино, видео, постеры, стендовая печать и Интернет. Синонимы в социальных науках: массовые коммуникации, коммуникации (mass communications, communications). Все они, и в особенности телевидение, обнаруживают стремление к осуществлению духовного контроля, манипулируя сознанием людей, последовательно культивируя определенные ценности, причем налицо тенденция виртуализации самого человека, который сам по себе становится источником ограничения и управления. «Ценность информации определяется по шкале обывателя-прагматика: важна ее полезность, а не духовная значимость… Интернет - технический партнер постмодернизма.

Он прекрасно воплощает ироническое отношение к действительности, оценки которой становятся виртуальными, как и она сама. Интернет превращает знание в потребляемую и производимую информацию, человек по отношению к информационному универсуму уподобляется посетителю столовой:

насытился и ушел. Пришел и ушел как аноним: вместо имени - виртуальный «никнэйм», можно приписать себе любой пол, возраст, образ и манеру поведения, сейчас одно, а в следующем сеансе – другое…» (165, С. 58).

Анонимность виртуальной среды не только предоставляет возможность действий, немыслимых в реальном, «живом» общении, но и во многом провоцирует подобные действия тем, что практически исключает негативные последствия для их автора. Подобный стереотип поведения, сложившийся в процессе виртуального общения имеет тенденцию распространяться и на другие сферы жизни молодого человека, формируя определенный тип, для которого становится характерным безответственное поведение, неспособность не только предвидеть последствия своих поступков, но и отвечать за них.

Вместе с тем, нельзя утверждать, что сеть Интернет несет в себе только негативные для человека возможности. Ощущение общего неблагополучия нашей цивилизации передали в своих произведениях еще Ф. Ницше и М.

Хайдеггер, однако Интернет является не более чем средством для самовыражения человека, и это средство, также как и многие другие порождения цивилизации не может быть ответственным за действия пользователей.

Проблемы, связанные с развитием виртуального пространства могут быть отнесены к области философии техники. Действительно, на протяжении второй половины ХХ и начала ХХI века наблюдается бурное развитие телевидения, которое вначале воспринималось исключительно как новое ответвление доминирующего культурного пространства, представленного которое в то время, в основном, «толстыми журналами» такими как «Новый мир», «Иностранная литература», а также еженедельниками и газетами («Литературная газета», «Советская культура»).

Эфирное время телевидения в работах М. Хайдеггера получило термин «das Gestell», что нашло в русском языке эквивалент «стеллаж». Такой перевод отражает сущность данного термина, которая заключается в том, что телевизионное пространство является неким вместилищем разнообразных текстов (медиатекстов) (124, 172 и пр.).

Довольно быстро обнаружилось, что телевизионное пространство принимает далеко не все медиатексты, которые создаются по мере движения культуры, проявляя не только избирательность по отношению к информации, но и диктат, формируя заказ на продукцию определенного толка.

Так, исследователями отмечается, что, например, гениальные произведения изобразительного искусства (картины Рембрандта, Веласкеса, французских импрессионистов, представителей русского авангарда и др.) не получают на экране телевизора достойного отражения. И, напротив, чем более беспомощной и примитивной является живопись некоторых авторов, тем лучше она выглядит в телевизионном варианте (223, С. 206-210).

В настоящее время уже сложился новый специфический ритуал духовной деятельности, порожденный возможностями, открывшимися человеку в процессе просмотра телевизионных передач. Этот ритуал позволяет совмещать атрибуты, традиционно характерные для области досуга, отдыха, релаксации и актуальное содержание информации, транслируемой, к примеру, новостными каналами.

Существенным является также то, что реклама, являясь исчерпывающим выражением клипового принципа организации информации и формы, в которой она подается, в соединении с «паблик релейшен» создает новый вид виртуального пространства, в котором присутствуют новые измерения, оказывающие решающее влияние на все виды телепродукции, включая фильмы, трансляции концертов и всю организацию подачи как визуального, так и звукового материала.

Таким образом, высвечивается педагогическая составляющая интерактивного виртуального образовательного пространства, которая отличается следующими признаками:

свободный и неограниченный доступ к информации;

наличие традиции, коренящейся в народном творчестве, фольклоре;

анонимность виртуальной среды;

возможность самостоятельного творчества.

С конца 1970-х - начала 1980-х годов, в нашей стране достаточно хорошо развилась инфраструктура телевещания, позволив удешевить приборы приёмники (телевизоры), позволив иметь их практически в каждой среднестатистической советской семье и обеспечить стабильное вещание ряда центральных телеканалов, политика вещания, которых, в то время, практически не имела разделения по аудиторным групповым интересам эфирного наполнения, то есть медиатексты были рассчитаны на все возраста зрительских аудиторий (дошкольные, школьные, взрослые и т.д.). С этого времени телевидение стало играть огромную роль в становлении эстетических, моральных и художественных принципов школьников (11, С.21-33). Именно телевидение, на тот момент, становится важнейшим образовательным виртуальным пространством советских школьников, отодвинув на второстепенные места такие источники образовательной информации, как учитель, учебник и школу в целом. Стало очевидным, что телевидение – это виртуальное пространство, созданный мир, порой фантастический, не настоящий, но эффективно воздействующий на человека.

Технический прогресс невольно обеспечил современного школьника неограниченными возможностями в различных сферах жизнедеятельности.

Доступ к всевозможной информации по каналам социальных Интернетсетей, информационным образовательно-интерактивным виртуальным пространствам, техническим инновациям в культурной и общественной жизни дают безграничные возможности программировать, выстраивать перспективу методологии применения стремительно развивающихся средств массовой информации в образовательной, эстетической и художественно-творческой сфере человека-современника во многом предопределяет его жизненный статус, социальное положение в обществе и его политическую позицию, предрасположенность к художественному творчеству, степень образованности, эрудированности, а также уровень медиакультуры и культуры в целом.

Применимо к нашему исследованию особым положением отличаются средства массовой информации (СМИ) и коммуникации (СМК), к ним относятся кинематограф, Интернет, радио, периодическая и стендовая печать и, конечно же, телевидение, на базе которых, в последствии мы предполагаем выстраивать стратегию педагогического процесса, способствующую возможности выявить у старшеклассников образовательные, эстетические и художественно-творческие задатки, развить у них комплекс знаний, умений, навыков которые в последствии могут укрепиться в связи с применением высокого педагогического потенциала современного медиаобразования.

С появлением доступных компьютеров информационно - медиапрограммный рынок моментально наводнился разного рода системными компьютерными программами по видеомонтажу, звукорежиссуре и аудиозаписи, фоторедукторами, 2D и 3D аниматорами компьютерной графики. С появлением цифровой передачи информации развились домашние Интернет и телесети, видео-, аудио-, фото записывающие устройства стали эволюционировать с немыслимой скоростью. Недавно снять свой видеосюжет было практически невозможно из-за громоздкого дорогостоящего видеомонтажного оборудования, а сейчас любой школьник записывает и оформляет собственную медиапрезентацию, довольствуясь лишь средствами маленького мобильного телефона.

Уже к 2005 году доступность инновационных технических средств в жизни, как взрослого человека, так и рядового школьника достигла своей высшей точки, что позволило с лёгкостью пользоваться плодами технической революции и поднять вопрос о необходимости внедрения в художественнообразовательный и медиапедагогический процесс дисциплины, связанной с приобретением умений самовыражаться и самообучаться посредством медиатехнических и телекоммуникационных инноваций,- теперь неотъемлемо сопутствующих человеку во всех сферах его жизнедеятельности.

Если раньше в процессе медиаобразования старшеклассника, учителя, студента, школьника энтузиаста, используемый медиаматериал для создания собственных художественно-образовательных, эстетико-воспитательных и развлекательно-познавательных телесюжетов тщательно структурировался, а при соединении и трансляции готового видеоматериала авторы прибегали к помощи профессиональных телестудий, обладающих огромным ресурсом технических средств монтажа и ретрансляции аудиовизуального медиатекста, то сейчас всё изменилось в корне. Всю необходимую и медиаинформацию с появлением компьютера стало возможным сосредотачивать в одном месте. Монтаж, озвучивание, графическое оформление, даже средства аудиовизуальной демонстрации, трансляции готовых телесюжетов также показываются с помощью стационарного компьютера. Именно поэтому так важно использовать уже отработанную, эффективную технологию создания и распространения медиаконтента в образовательной среде, применять эффективные способы доведения информации до школьников. Современному человеку должны соответствовать современные способы образования, и медиаобразование, существующее уже достаточно давно, всегда было на переднем краю работы по внедрению инновационных образовательных технологий в школу. Поэтому в настоящей работе мы считаем целесообразным рассмотреть историю медиатехнологий образования.

1.2. Генезис, современное состояние и перспективы развития отечественного школьного медиаобразования Исторический путь появления, становления и формирования основных идей и принципов медиаобразования составляет более ста лет. Изначально эта область образования именовалась кинообразованием или киновоспитанием, так как технология средств образования базировалась в основном на киноматериале. Лишь с 1962 года в советской научной печати появляются серьзные публикации, освещающие актуальность и инновационость образовательного процесса, построенного на материале телевидения, радио и периодической печати. Впоследствии термин «кинообразование» был заменен на более соответствующий предлагаемому объёму заявленных образовательных средств (кинофильмы, телевидение, радио, фотография, газеты и периодическая печать) термин «медиаобразование», уже апробированный в педагогической системе Франции и означающий образование в области средств массовой информации и коммуникации (СМИ и СМК).

Позднее, с 1995 года, одновременно с лавинообразно набирающими популярность компьютерными технологиями и Интернетом, в научных изданиях России появляются описания педагогических исследований, включающих в себя обширный мир интерактивной, телекоммуникационной, компьютерной среды и сети Интернет. Повсеместно телекоммуникация, компьютеризация и информатизация всех сфер жизнедеятельности человека всё больше заявляют о необходимости изучения принципов медиаобразования и изучении возможностей, предоставляемых для воспитания и образования детей и молодежи.

С самого начала по мере осуществления технологических, экономических и художественных открытий, благодаря которым стали возможны неизвестные ранее методы работы в данной области, педагогический потенциал медиаобразования привлекает к себе внимание исследователей. Данный потенциал был виден как в самих возможностях радио, фотографии, кинематографа, газетного и журнального материала, так и в разнообразном медиаматериале (фотографии, статьи, радиопередачи и аудиоспектакли, художественные и документально-учебные фильмы, кинозарисовки, реклама и т.п.).

Как свидетельствуют научно-информационные архивные источники, уже в 1896 году в Петербурге и Москве проводились первые кинематографические сеансы для детских аудиторий разных возрастных групп на территории школ и других учебных заведений.

Весь путь развития данной сферы образования мы представили в виде нескольких периодов, отразивших и особенности эпохи, и изменения в государственной политике, и специфику развития самой области медиа.

Первый период (1896 – 1917) является временем зарождения кинообразования и киновоспитания, впоследствии (с 1973 года) получивших название «медиаобразование», что соответствовало изменениям, произошедшим в этой области в связи с бурным развитием телекоммуникационных технологий.

На первый взгляд, кажется невероятным то, что уже в этот период активно используется значительная часть ресурса данной образовательной области - проводятся школьные походы в кинотеатры, школьники принимают активное участие в радиопередачах и радиоспектаклях, коллективно посещаются музеи, театры, картинные галереи и фотовыставки. Педагогамиэнтузиастами организуются первые кинематографические сеансы специально для детей. Появляются первые педагогические работы о воспитательной и образовательной роли массмедиа, в которые на данном этапе входят фотография, кинематограф, пресса и радио.

Специалистами кино-, радио-, фото- и газетной индустрий того времени отмечается учебно-просветительский характер медиатекстов, предназначенных для школьной программы. Вопросами применения их в учебном процессе занималось Российское Министерство просвещения, которое в начале ХХ века возглавлял граф П.И. Игнатьев. Специалистам радио-, фото-, кинообразования и киновоспитания предлагалось создавать кинематографические, фото- и издательские советы для отбора, анализа и обеспечения учебных заведений материалами образовательно-воспитательного характера, создавать киномузеи, библиотеки фотоснимков, диафильмов и диапозитивов, периодической печати, пластинок (73, С. 31).

Следует отметить, что хотя в дореволюционные годы уже велась обширная образовательная, воспитательная и просветительская работа на материале радио-, фото- и печатной продукции, в научной печати теория, методика и уже существующие в то время экспериментальные наработки отражены незаслуженно мало. В основном, привлекали внимание идеи и практические достижения специалистов кинообразования и киновоспитания, хотя фото- и печатные средства образования и воспитания были изобретены, апробированы и педагогически обоснованы гораздо раньше кинематографа и вошли в жизнь многих людей.

На основании анализа архивных документов, педагогических и искусствоведческих исследований, исторической литературы было выявлено, что в России 1910-х годов ХХ века можно выделить несколько основных подходов к учебному кинематографу. Среди них:

- психологический подход к выяснению перспектив и возможностей учебного кино. Данный подход может быть проиллюстрирован следующим примером: в статье 1914 года, вышедшей в московском журнале «Педагогический сборник» указывалось, что кинематограф при правильном использовании может стать одним из учебно-воспитательных пособий, причем давалось психологическое обоснование всех преимуществ этого средства обучения (224, С. 9);

- общеметодический подход к кинообразованию. Показательно, что уже в 1916 году П. Первов в своей статье «Кинематограф в народной аудитории», выявляет четыре метода учебной работы с фильмом: 1) объяснение, проводимое до демонстрации фильма; 2) объяснение после демонстрации ленты; 3) демонстрация фрагментов фильма, сопровождающихся объяснением; 4) объяснение, «наложенное» на показ фильма (139, С.216-236.);

- интегративный подход, который характеризуется взаимодействием учебного кино и обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии и т.д.).

Вместе с тем, несмотря на быстро растущую популярность и очевидные перспективы новых направлений в образовании, далеко не все видели в них пользу для общества, а некоторые даже опасались слишком сильного влияния кинематографа на учащихся. Такая позиция по отношению к кино, как, впрочем и к другим видам массмедиа (фотографии, радио, газетной и журнальной печатной периодике) сохранялась на протяжении ряда лет, и если обратиться только к области кинематографа, то многие считали его лишь веянием моды, а кто-то даже средством для одурманивания людей (224, С.

13).

Тем не менее, в педагогической среде всё больше появлялось сторонников образовательных приёмов, возможных благодаря средствам кинематографа, выделялись инновационные направления, как в практическом, так и в методическом плане. Они же и нашли своё дальнейшее развитие, со временем став классическими примерами работы с медиаматериалами. Специфические возможности новой области искусства и коммуникации привлекают также внимание видных деятелей отечественной культуры. Так, А. Белый в одной из публикаций назвал кинематограф прообразом «соборного искусства», которому предписано объединять людей разных социальных слоёв, разного возраста и национальностей.

В истории отечественного кинематографа общеизвестным стало высказывание В.И. Ленина, который, отмечая огромные воспитательные возможности и демократичность искусства кино, считал, что кинематограф - самое великое из искусств «Пока народ безграмотен, из всех искусств для нас важнейшими являются кино и цирк» (93, С. 579). В личных мемуарах он рассматривает киноискусство как ведущий канал идеологического, нравственного и эстетического воздействия на подрастающее поколение.

Первый период развития медиаобразования отражает тот факт, что такие медиатехнологии как звукозапись, фотография, радио и печать, несмотря на то, что они были изобретены гораздо раньше кинематографа и получили широкое распространение, в образовательной среде занимали довольно узкую, в основном развлекательно-информационную нишу, что не могло полностью раскрыть потенциал этих технических средств.

Вместе с тем, с появлением кинематографа (в начале, как известно, немого, без применения звука в полном объеме) визуализация уже позволила раскрыть ряд воспитательно-образовательных, учебно-просветительских и художественно-творческих приёмов воздействия на людей всех возрастов.

Второй период (1917-1957) характеризуется процессом становления новой области образования, связанной с развивающейся сферой медиатехнологии. Вследствие чрезвычайно благожелательного отношения правящих кругов к кинематографу, как к одному из самых влиятельных методов воспитания, судьба кинообразования и киновоспитания на долгие годы была предопределена. Открывались учебные заведения, создавались фильмы (в том числе и учебные), закладывались первые киноархивы. Так, в 1919 году в Москве произошло знаменательное для российского медиаобразования событие - была открыта первая в мире киношкола (в настоящее время это Всероссийский государственный институт кинематографии – ВГИК).

Характерно, что в двадцатые годы ХХ века то, что ранее существовало до кинообразования и киновоспитания постепенно выходит за рамки только искусства кино и всё чаще обращаются к материалам других медиаисточников: звукозаписи, периодической печати, радио и фотографии. Известно, что в 1921 году создаётся Институт детского чтения, основная задача которого заключалась в изучении проблем детских периодических изданий. Через год в свет выходит первый регулярно издающийся детский журнал.

Впоследствии, к 1924 году, помимо выпуска ряда самостоятельных журнальных детских изданий, начинают создаваться радиопрограммы для детей и подростков. Назовем некоторые из публикаций: А. Шамрай, В. Полетаев «Деткоры и пионерская печать» (228, С.31) Книга написана в стиле руководства по технологии и выпуску стенных газет, рукописных журналов, листовок. Она предназначалась школьникам, педагогам сферы дополнительного образования, руководителям редакций стенных газет и кружков. Здесь же даётся краткая рекомендация по корреспондентской работе. В целом книга посвящена вопросам пионерской печати в СССР, учёбе и работе детских корреспондентов, в ней также раскрываются проблемы детского журналистского творчества.

Интересными являются также публикации экспериментальных работ В.М. Потапова «Как читать книгу и газету» (1926); «Пионерские газеты и пикоры» (1925); «Стенная газета и деткоры» (1926). В данных изданиях рассказывается о том, как нужно читать газеты и журналы, на что обращать внимание для более правильного и полезного потребления информации, как составлять различного рода издания от детских школьных, пионерских стенных газет до книжных изданий.

В подобных изданиях также обсуждаются некоторые правила борьбы с вредителями книг, примеры возможной помощи со стороны ребят библиотекам, сбора материала для стенгазет, создания деткоровского кружка. Издания рассчитаны на аудиторию преподавателей, пионервожатых, а также интересующихся данными вопросами юных корреспондентов.

Несомненный интерес представляет также публикация, отражающая направленность педагогики 1920-х годов на творческое развитие, на привлечение живых, нестандартных форм педагогического общения. Книга Д.

Неусихина и А. Афанасьева рассчитана на постановку «Живой газеты» в пионерском клубе. По мнению авторов, такая форма работы должна натолкнуть детей на самостоятельную коллективную деятельность (124, С.22).

Близкое направление разрабатывается Л. Берманом, И. Халтуриным и И. Разиным, который описывает работу в области печати пионеротрядов, детских библиотек, деткоровских кружков, детских корреспондентов, школьных уполномоченных по печати (163). Интересна также публикация «Кинофильмы для детских киносеансов», представляющая собой рекомендательный список фильмов для детских киноутренников на различные темы:

жизнь и быт советских детей, памятные события страны. Брошюра издана в Москве в 1928 году.

Первой попыткой дать учителю некоторый методический материал по киноработе с детьми является сборник «Кино-дети-школа» (39). Это направление поддержали А. Афанасьев и Л. Берман, задачей которых стало предоставление рядовому пионерскому работнику и пионеру-активисту практического руководства по работе с «живой газетой». Книга описывает опыт Ленинградской пионерской организации (4).

С 1925 года создаются так называемые ОДСК (общества друзей советского кинематографа). Первым руководителем ОДСК был Ф.Э. Дзержинский (1877-1926), что само по себе символизирует политическую значимость данного педагогического направления. В состав руководства входят великие режиссеры, сценаристы, кинокритики, фотохудожники и педагоги, такие как С.

Эйзенштейн, В. Пудовкин, Д. Вертов, В. Туркин.

По всей стране создаются киноклубы, фотокружки, радиоклубы и т.п.

Работают они как на территории школ, так и во внешкольных детских учреждениях. С появлением ОДСК стало возможным довольно широкое для того времени распространение бытовых, любительских, звукозаписывающих аудиосредств и любительских радиостанций, более лёгкая доступность фотокамер и проявочного оборудования, а особенно кинотранслирующих и киноснимающих средств. Причем постоянно декларировалось намерение руководящих сил страны обеспечить подобным оборудованием каждое учебное заведение, каждый центр детского дополнительного образования. В этом смысле наиболее продвинутыми в освоении нового направления воспитания и образования детей стали такие учреждения, как Центральный Дом художественного обслуживания детей (ЦДХОД), центры детского творчества (ЦДТ) и Центральный Дом художественного воспитания детей (ЦДХВД), ряд клубов и, что немаловажно, городских и сельских школ РСФСР. Более широкое распространение получают любительские киносъемки, в основе своей отражающие хронику городских и личных событий.

В 1925 -1929 годы на центральных радиоканалах выпускаются детские радиоспектакли и радиожурналы, а 1927 год был ознаменован открытием первого детского кинотеатра в Москве. В это же время открываются первые краткосрочные курсы для кинопедагогов. Руководителями кинофотосекций ЦД ОДСК и Советского кино заключается соглашение об использовании в киножурналах любительской кинохроники. 10 января 1928 года проводится первая Всероссийская конференция ОДСК (Общества друзей советского кинематографа).

Более пристальное внимание уделяется в это время соответствию воспринимаемого киноматериала возрастным особенностям школьников. В году принимается постановление о запрете посещения кинотеатров детьми моложе 16 лет, начинают проводиться специальные детские киносеансы. В это же время в газете «Кино» открывается специальная рубрика «Страницы кинофотолюбителя» для регулярного освещения юнкорского движения. В ОДСК проходит совещание по вопросам детского кино, принявшее резолюцию под названием «Учебно-образовательная лента для детей».

С 1929 года ОДСК преобразуется в более широкое общество - ОДСКФ (Общество друзей советского кинематографа и фотографии). В этом же году выходят в эфир радиостанций первые специализированные радиопередачи для детей младшего школьного возраста. Начинается активное привлечение детей к работе на радиостанциях, в основном в детских радиопередачах и в постановках радиоспектаклей. С этого года значительную часть радиоэфира страны была посвящена детской аудитории, даже было принято постановление Всесоюзного радиокомитета «О детском вещании».

1929 год был отмечен рядом знаменательных событий, связанных с образованием и воспитанием детей средствами художественного образования детей на материале кино и других медиасредств. Именно в это время - 23 августа 1929 года вышло Постановление Коллегии Наркомпроса Комиссариата по просвещению РСФСР и был образован Центральный Дом художественного обслуживания детей (ЦДХОД). Впоследствии, в 1931 году, учреждение было преобразовано в Центральный Дом художественного воспитания детей (ЦДХВД), а затем, 30 апреля 1946 года, Совет Министров принял постановление о преобразовании Центрального Дома художественного воспитания детей АПН в научно-исследовательский институт художественного воспитания АПН РСФСР. В настоящее время это Институт художественного образования Российской академии Образования - одно из старейших научноисследовательских учреждений в России, занимающееся, в том числе, проблемами медиаобразования и образованием на материале экранных искусств.

Таким образом, данный процесс преобразований можно охарактеризовать как попытку интенсивного развития исследуемой области образования, которая, вместе с тем, была отмечена следующими, отражающими ход исторического развития страны тенденциями:

- стремлением власти сделать кино и другие медиасредства «орудием пропаганды социалистического строительства», институтом борьбы против влияния буржуазного кинематографа;

- официальным, окончательным признанием образовательного, «просветительского» значения фото- и киноискусства и несомненным повышением роли художественного воспитания во всей системе образования;

- постоянно растущим интересом к кинематографу и другим медиасредствам среди широких масс.

Этот временной отрезок развития медиаобразования был ознаменован уверенными подвижками кинообразования и киновоспитания по направлению развития профессиональной составляющей медиаобразования в целом.

Успешно функционирует ВГИК, всё больше в процесс образования посредством медиа включаются детские коллективы, создаётся Институт детского чтения, занимающийся проблематикой детских газет и журналов, продолжают выпускаться радиопередачи для детей и подростков. По всей стране создаются киноклубы, фотокружки, радиоклубы, работающие как на территории школ, так и во внешкольных детских учреждениях. ОДСК переименовывается в более широкое общество - ОДСКФ (Общество друзей советского кинематографа и фотографии), создаются новые центры детского творчества (ЦДТ).

1930 год был отмечен существенными изменениями. Под натиском идеологического контроля ликвидируются все сообщества ОДСКФ, закрывается Институт, занимающийся проблемами детского чтения.

Однако, несмотря ни на что, педагоги-новаторы продолжают предлагать новые идеи. Так, появляются новые публикации, посвященные теме образования школьников на материале как кино, печати, так и фотографии и радиовещания, которые охватывают весь доступный в то время спектр массмедиа. Это труды А. Гельмонта, Б. Ивантера, М. Слабодзинской, Л. Сухаребского, В. Теннова, А. Ширвиндта. В них описывается работа детских и юношеских кружков, «живой газеты», рассказывается об эксперименте «Радио в помощь школе», об учебном вещании в СССР и за рубежом, даются рекомендации, как проводить коллективные слушания радиопередач, какие передачи следует слушать ребятам и как организовать вокруг слушания детскую самодеятельную работу. Представлены также материалы по изучению детской зрительной аудитории.

Особое внимание привлекает сборник «Детское кино. Kino fur kinder.

Cinema for children» (278). В сборнике раскрываются злободневные вопросы взаимодействия кинематографа и педагогики, приведены примеры методик построения учебных фильмов и сценариев школьных фильмов.

Особенно необходимо отметить обнаруженное в процессе работы с архивными материалами издание горьковского краевого дома художественного воспитания детей от 1934 года. Это инструктивное письмо о подготовке и сдачи норм на значок «Искусство детям трудящихся». Заметим, что тестирование советских школьников, по мнению авторов, должно проводиться не только в области привычных для изучения в школе областей искусства, таких, как изобразительное искусство и музыка, но и в области кино. Технология сдачи норм по кино предполагала:

организованное посещение разновозрастными группами школьников «киносеансов с лучшими детскими кинофильмами»;

организованные коллективные беседы по кино и кино-диспуты;

составление рецензий на просмотренные кинокартины и собирание их в специальные альбомы;

организация киновикторины или конкурса на лучшего кинозрителя.

Здесь же представлены примерные вопросники, список лучших детских фильмов, среди которых такие как «Ани Гай», «Бомбист», «Реванш», «Будьте такими», «Товарный 717», «Гарри занимается политикой» и т.д. С пометкой «для старшего возраста» помещен список под заголовком «Взрослые фильмы, разрешенные для детской аудитории». В него вошли такие кинокартины, как «Снайпер», «Мать», «Мятеж», «Разгром», «Обломок империи», «Потомок Чингисхана», «Заговор мёртвых», и, конечно, «Броненосец Потемкин»

(76).

Анализ разработанных авторами инструктивного письма «Искусство детям трудящихся» списков тестовых вопросов по кино и самих предложенных для просмотра кинолент показывает преимущественное патриотическое и идеологическое направления медиаобразования данного периода.

В годы Великой Отечественной войны и в послевоенное время образование средствами медиа трансформируется в информационнопропагандистскую трибуну, освещавшую победы Советской армии. Рассказывается о подвигах, совершенных советскими людьми в борьбе со страшным противником. Около 250 кинооператоров в тылу и на передовой, практически не прибегая к постановочной съемке, отражают ход важнейших событий фронтового времени. В гарнизонах и в рабочем тылу устраиваются киносеансы, где показывались информационные короткометражки с фронта и художественные фильмы развлекательного плана.

Именно в это непростое время советской истории кинопедагогика предполагает не только образование на материале полнометражных фильмов, но и на материале фильмов короткометражных, любительской кинохроники, фотографий, диафильмов, радиопередач, газетных и журнальных статей.

Вырабатываются новые принципы и технологии работы с медиатекстами, например: «Сегодня снимаем – завтра показываем», что можно охарактеризовать как начальную стадию формирования современной телевизионно-информационной съемки. При техническом несовершенстве съемочной и монтажной аппаратуры подобного рода технологии выглядели весьма революционно.

Подобная технология особенно широко применялась в годы войны.

Оперативное освещение военной жизни и жизни в тылу, наравне с информационной нагрузкой несло нагрузку идеологическую, эмоциональную - служила пропагандой патриотизма, самопожертвования и героизма советских людей в борьбе с фашизмом.

Необходимо отметить, что термины «кинообразование» и «киновоспитание» с каждым годом всё ближе соответствуют термину «медиаобразование», его современному содержанию и трактовке.

В 1950-е годы защищается ряд диссертаций, в которых отражается интерес педагогической общественности к области медиа. Так, в Москве проходит защита кандидатской диссертации Б.П. Кащенко по теме: «Учебное кино в семилетней школе», кандидатской работы Я.И. Колдунова по теме:

«Школьные газеты как средство коммунистического воспитания учащихся средней школы».

И.А. Киселёв и М.М. Полонский описывают свой опыт в работе «Кино в учебной и внеклассной работе школы» (79). В брошюре раскрываются некоторые аспекты роли кино в воспитательной работе школы, организации работы школьников с учебными кинофильмами в школе. Читатели также знакомятся с некоторыми разработанными методиками применения учебных кинофильмов на уроках и во внеклассной деятельности.

Под редакцией Титов А.А. и Г.Я. Арнутова печатаются также сборники «Использование кино и диапозитивов на уроках и во внеклассной работе в 5классах школы» (74). Они включают в себя работы методистов фильмотек, а также учителей города Москвы, использующих диапозитивы, кино и другие доступные медиа в своей педагогической практике. Здесь представлен огромный материал, знакомящий читателя с фондом кинофильмов, диафильмов и диапозитив Московской горфильмотеки. Сборники рассчитаны на работников школ, учителей, практикующих принципы медиаобразования, методистов педкабинетов и фильмотек.

В целом второй период развития медиаобразования предопределил расцвет учебного и образовательно-воспитательного кино. Подобные фильмы снимаются как на профессиональных киностудиях, так и силами детских коллективов, под руководством педагогов фото- и кинокружков. В научной среде активно описывается внеклассная деятельность, организованная с применением кино-, фотоматериалов и диапозитивов.

Характерным является интерес педагогической общественности к творчеству юных фотолюбителей. Так, при поддержке Московского городского комитета ВЛКСМ организовывается первая Московская городская выставка работ юных фотолюбителей.

Третий период (1957-1986). Это время характеризуется тем, что страна проходит пути политических этапов от «оттепели» до времён «застоя», когда медиаобразование авторитарной эпохи всё больше становится эстетически ориентированным. В стране идут серьёзные изменения в области идеологического контроля властных структур, всесторонне подавляется свобода самовыражения и творчества в области кинообразования и образования в целом.

С 1957 года регулярно проходят фестивали любительских фильмов и Всесоюзные смотры-конкурсы любительских кинолент. К 1960-м годам любительская радио-, видео- и фото- деятельность вышла на такой уровень, что любительские медиаматериалы через видео- и радио- журналы, кинопоказы и аудиотрансляции демонстрировались во всех сферах кино- и телеиндустрии, кинотеатрах, радиостанциях, телевидении. В связи с этим в 1961 году создатся отдел по работе с кинолюбителями при Гостелерадио, а в Ленинграде театральный институт преобразовывается в ЛГИТМИК (институт театра, музыки и кино).

В 1962-1968 годы выходят публикации по теме образования школьников на материале телевидения. Так, книга А.С. Строевой «Дети, кино и телевидение» (185) построена на многочисленных примерах взаимодействия детской среды и телекоммуникаций, автор определяет роль телевидения и кинематографа как средства познания окружающего мира, эстетического и нравственного воспитания школьников.

В 1962 году педагог-новатор Ю.П. Знаменский выпускает книгу «Школьная киностудия» (68). Издание раскрывает историю кинолюбительского движения среди учащихся, рассказывает об организации в школе детской киностудии, съемке узкоплёночными кинокамерами, обработке, озвучке и монтаже любительских кинофильмов, создание анимационных фильмов.

Книга, прежде всего, рассчитана на руководителей кинокружков, учителей, студентов педагогических вузов и, конечно, на кинолюбителей.

В 1963 году А.М. Гельмонт и Д.И. Полторак пишут работу «Телевидение в школьном образовании» (41), имеющую большое значение для изучения медиаобразования до нашего времени. В книге описывается зарубежный опыт учебного телевещания, рассказывается о учебно-воспитательной работе, построенной на материале телевизионных программ.

Под редакцией Прессмана Л.П. в 1965 выходит в свет книга «Использование кино и телевидения для развития речи учащихся» (154), в которой описываются итоги проведённых экспериментов, благодаря которым автором устанавливаются границы применения на уроках кино- и телематериала.

Описываются некоторые уроки, проведённые при помощи аудиовизуальных средств, представлены конкретные художественно-творческие медиаработы по экранным медиаматериалам на уроках в 5-8 классах.

При поддержке Комитета по радиовещанию и телевидению при СМ СССР выходит сборник «Телевидение в помощь школе». Задача сборника – привлечение как можно большего количества учителей, специалистов к сфере учебного телевещания. Авторы стремятся дать возможность педагогам и работникам телевидения обменяться мнениями и накопленным опытом в использовании телепередач по различным школьным тематикам, познакомить с опытом заграничных специалистов в области использования телевизионных передач в школьной детской аудитории.

В данный период времени защищается ряд диссертаций, авторы которых обращаются к стремительно развивающейся области медиаобразования.

Так, в 1963 году Л.П. Прессман защищает диссертацию на тему «Использование кино и телевидения в целях развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы», а в 1966 году А. Вахеметса защищает диссертацию на тему «Об эстетическо-воспитательном воздействии киноискусства».

Необходимо отметить, что это была первая в СССР защита кандидатской диссертации, тема которой посвящена эстетически ориентированному медиаобразованию. В 1968 году О.А. Барановым защищается диссертационное исследование на тему «Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников» (14, С.95).

Характерно, что в это время продолжает усиливаться общественный интерес к области кинообразования. Это подтверждается тем, что в Москве создаётся Общественный совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов, а также проходит Всероссийская конференция по проблеме «Кино и зритель» (1968).

Регулярно проходят фестивали любительских фильмов и Всесоюзные смотры-конкурсы любительских кинолент. Набирает популярность телевещание, и уже на начальном этапе многие медиапедагоги-новаторы проводят ряд исследований, включающих технологию телевидения в образовательный процесс школьников (А. Вахеметса, А.М. Гельмонт, Ю.П. Знаменский, Д.И.

Полторак, Л.П. Прессман, А.С. Строева и др.).

Следует отметить что, начиная со второй половины 1970-х годов в разных городах страны регулярно проходили научно-практические конференции и семинары, посвящённые учебному телевещанию, проблемам телевидения и его роли в образовательно-творческом воспитании школьников всех возрастов. Развёрнутая научная деятельность является важнейшим этапом развития инноваций в идеях российского медиаобразования.

В 1975 году в Москве проходят сразу две большие конференции:

«Московская Международная консультативная встреча» и «Всероссийская конференция по кинообразованию», а в городе Кургане - «Всероссийская конференция по кинообразованию».

Круг вопросов данных конференций - преподавание киноискусства в средней школе и не кинематографических вузах, место и функции массовых коммуникаций в процессе педагогического воздействия. Повсеместно происходят выездные заседания Совета по кинообразованию. Впоследствии, как бы объединяя весь накопленный опыт педагогов-новаторов и специалистов в кинообразовании и образовании на материалах масс-медиа, в издательстве «Просвещение» публикуется двухтомник «Встреча с Х музой».

Этот важнейший период отличается возрастающим научным интересом к области медиаобразования. Защищается целый ряд интересных диссертационных исследований (как кандидатских, так и докторских). Возрастающий интерес к медиаобразованию отразился и в официальных документах. Так, принимается постановление ВЦСПС «О мерах по дальнейшему развитию кино-самодеятельности в России» (1973), а в 1974 году выходит официально утверждённая Министерством просвещения программа факультативного курса для старшеклассников средней школы «Основы киноискусства» (9- классов). Многие киноведы и медиаобразовательные специалисты выпускают свои программы (19, 44, 110, 111, 135, 184, 206). Повсеместно создаются секции массовой коммуникации Педагогического общества РСФСР.

Не случаен и тот факт, что именно в 70-е годы ХХ века медиаобразование, пройдя путь от либерализации идеологического контроля к осуществлению педагогических идей медиаобразования переходит в новый виток интегрированного, эстетически ориентированного медиаобразования, направленного, в первую очередь, на развитие художественного вкуса и восприятия школьников по отношению к масс-медиа.

В этот период появляются новые очаги медиаобразования в Москве, Воронеже, Таганроге, Кургане, Твери и других городах страны. Создаётся Общественный Совет по кинообразованию. Заметно активизируется деятельность отечественных медиапедагогов на материале кино-, фото-, видео-, радио и печатных медиа.

В научной среде бесспорное лидерство устанавливается за кинообразованием и киновоспитанием. Медиапедагоги этого периода сыграли определяющую роль в современном медиаобразовании, на долгие годы, определив фундаментальные, методические и теоретические основы как для научных исследователей - студентов, аспирантов, учителей-практиков, так и для непосредственного образовательно-воспитательного, эстетически - ориентированного и художественно-творческого развития молодёжи средствами экранных искусств. Это такие медиапедагоги как О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, Л.Н. Карасик, Л.Н. Колесова, С.Н. Пензин, Л.П. Прессман, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, Н.М. Шахмаев и др.

В этот период в Институте художественного воспитания АПН СССР в Москве, а также в других городах проходят защиты диссертаций в области кинообразования и киновоспитания. Среди них работы Акопяна А.Г., Лабунской Н.А., Шеина С.А., Трофимовой Л.Н. Усовойа Г.А. и др.

Немаловажным является также тот факт, что именно в это время публикуется первая в России монография И.И. Иванова «История кинолюбительства в СССР», посвященная истории развития кинолюбительства (69).

Для этого этапа развития медиаобразования характерными становятся - активная разработка проблем кинообразования студентов, развитие кинематографа для детей и юношества, обращение исследователей к проблеме педагогической интерпретации массовой информации, что определило важнейшую роль этого периода в становлении медиаобразования в России.

Четвёртый период (1986 год – 1992 год) развития медиаобразования проходил в условиях «перестройки». Этот период нашей истории был ознаменован не только ослаблением идеологического влияния и контроля образовательных структур со стороны государства, но и серьезными сложностями, связанными с финансовой и организационными сферами. Вместе с тем, колоссальный образовательно-творческий, социально - экономический и развивающий потенциал медиаобразования становится настолько очевидным, что в это непростое время именно от государственных структур стала поступать серьёзная финансовая поддержка, что, безусловно, сыграло положительную роль в развитии и распространении медиатехнологий во всех важнейших структурах страны: образовании, экономике, политике, телекоммуникациях, связи, промышленности и т.д.

В этот период начинает регулярно проводиться Всесоюзный фестиваль киноклубов (в рамках Московского кинофестиваля). Печатаются монографии, посвященные истории становления и современным тенденциям развития учебного кино (Воронеж 1986). Создаётся всесоюзное Общество Друзей Кино. В его состав входят Ассоциация деятелей кинообразования и Федерация киноклубов и кинолюбителей. В детском оздоровительном центре «Океан» начинает свою работу ЛИК (лагерь интенсивного кинообразования).

С началом 1990-х годов, наряду с переломными событиями, происходящими в стране, медиаобразование отмечает ряд судьбоносных событий.

Это создание в Академии педагогических наук научно-исследовательской группы «Школьная медиатека» и создание Федерации киноклубов России.

Впервые публикуются книжные издания, тематика которых напрямую посвящена целям, задачам и методике медиаобразования (264, 268).

В Москве в 1991 году происходит открытие первого специализированного кинолицея. Во всероссийском детском центре «Орленок», медиапедагогами, разработан проект всероссийских ежегодных курсов юных редакторов самодеятельной прессы. В Москве проходит российско-французский семинар «Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика», а во Владивостоке - организационный сбор Лиги Малой Прессы. В Звенигороде организовывается международный фестиваль детской прессы.

Пятый период (1992 год – по настоящее время) На телеэкранах страны дан старт регулярной телепрограмме для детей, подготовленной юными тележурналистами «Там-там – новости», выходит в эфир детская программа юнкоров «Свой голос». Характерным для этого времени становится то, что массово выходят телепередачи, подготовленные школьниками. Это такие передачи, как «Школьные новости» и «Сорока».

Этот период развития медиаобразования был отмечен деятельностью таких исследователей как Ю.Н. Усов, А.В. Шариков, Г.А. Поличко, А.В. Федоров. В русле данного исследования особенно важным является то, что в данный период были определены основы социологии всей медиасреды, что позволяет предметно обращаться к исследованию проблем взаимодействия школы и самых современных средств массовой информации. Был определен статус любительского творчества школьников на материале теле-, кино-, фото-, аудио-, печатных медиасредств, что дало возможность педагогамноваторам выстраивать ближайшую стратегию, связывающую молодёжь и информационные средства массовой коммуникации, и на основании этого выявлять воспитательно-познавательный, образовательно-развлекательный и художественно-творческий потенциал процесса медиаобразования в целом.

Период с 1995 года и по сегодняшний день, становится новой эпохой развития и модернизации всех жизнеопределяющих структур - эпоха политических, экономических и социальных реформ и кризисных явлений. Появляются новые медиасредства, такие, как Интернет телевидение (Quip, Skype, ICQ), КПК, смартфоны (WAP, 3G, 4G). Новые информационные, виртуальноинтерактивные и художественно-творческие медиапространства (Интернет «он лайн», компьютерные игры, развивающие графические, аудиовизуальные цифровые редакторы и т.д.). Стремительно набирают популярность сначала игровые, а впоследствии образовательно-развлекательные и воспитательнопознавательные мультимедийные компьютерные станции PSP, XBOX 360, Nintendo Wii, Sony Pleas Stashing 3, компьютеры телекоммуникации, а с ними и новые медиаобразовательные технологии, рассчитанные на новейшие условия всех сфер жизнедеятельности современного человека. Новыми технологиями охватывается эстетическая, познавательная, образовательноразвлекательная и художественно-творческая деятельность школьников, студентов, аспирантов, учителей, научных работников, находящихся в процессе самообразования и образования в целом.

В сфере медиаобразования средствами экранных искусств работают такие крупные специалисты, как Л.М. Баженова, Л.С. Зазнобина, Е.А. Бондаренко, М.Н. Фоминова, А.В. Фёдоров, Г.Ю. Франко, Т.В. Селиванова.

В конце 1990-х гг. публикуются первые российские книги и учебные пособия, посвященные тематике медиаобразования школьников средствами компьютерных технологий и Интернета (Н.Л. Селиванов, В.Д. Симаков). Лабораторией дистанционного обучения ИОСО РАО разрабатывается курс для учителей «Компьютерные коммуникации в системе школьного образования».

Важным для развития медиаобразования является тот факт, что в это время Зазнобиной Л.С. и сотрудниками Лаборатории технических средств обучения и медиаобразования РАО осуществляется первая попытка создания стандарта интегрированного образования для средних школ России, в котором особое внимание уделяется области кино и телевидения.

Создаются первые в России Интернет сайты, тематика которых посвящена проблемам медиаобразования. С апреля 2000 года в Москве создаётся Федерация Интернет-образования в России, выходит Постановление Пленума Союза кинематографистов России от 2001 года «О кинообразовании в школах и некинематографических вузах», в котором говорится о назревшей необходимости открытия новой специальности «медиаобразование» для педагогических институтов и университетов, а с июня 2002 года происходит официальная начинается обучение студентов по специализации «медиаобразование» для педагогических вузов. Впоследствии научно-практические исследования медиаобразования выходят за пределы своего привычного несамостоятельного положения и официально закрепляются специализацией 031330 (275, 277).

Необходимо отметить, что всё больше медиаспециалистов обращают внимание на создание и выявление эколого-информационной роли образовательного пространства, созданного на материале кинопрессы, СМИ и электронных масс-медиа (Интернет).

Таким образом, историческая ретроспектива развития кино- и медиаобразования в отечественной науке и практике показывает, насколько сложным и неоднозначным был путь разработки, становления и развития основных принципов кинообразования и киновоспитания, которые впоследствии влились в обширную и постоянно развивающуюся область медиаобразования и медиапедагогики в целом. Предложенная в данном параграфе временная периодизация важнейших, на наш взгляд, событий в отечественной медиапедагогике с 1896 года и по наши дни включительно, в деталях показала, насколько связана история медиапедагогики с историей нашей страны и мировой историей в целом, а также, насколько интегрированные технические и технологические инновации, эволюционируя, раскрывают всё новые возможности для медиаобразования, следуя за процессом всеобщей информатизации средств жизнедеятельности современного человечества, находящегося в условиях интенсивного развития информационного общества.