«ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СВОЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ...»

Среди учебных заведений нашего времени исследователи выделяют Школу сотрудничества фирмы «ГЕМ» Е.М. Ереминой (Москва), экономикоматематическую гимназию № 1512 (Москва), Школу № 56 г. Санкт-Петербурга, названную школой «Педагогики Успеха». Педагоги Детского санатория «Прометей» (Тверь) разрабатывают индивидуальные программы социальнопедагогической реабилитации детей с ослабленным здоровьем с учетом личностных ресурсов ребенка, под которыми понимается совокупность его потребности в самореабилитации, саморазвитии, самоопределении. С этой целью ведется поиск эффективных воспитательных технологий, разрабатываются специальные программы: «Познай себя» и др.

Идеи гуманистической педагогики воплотились в Вальдорфской школе Р.

Штайнера. Согласно разработанному им философскому учению «Антропософии», которое может быть охарактеризовано как система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем, воспитание призвано сформировать целостную личность, стремящуюся к самоопределению и максимальной реализации своих возможностей. В Москве действует «Центр вальдорфской педагогики», Московская Свободная Вальдорфская Школа (до года – директор А.А. Пинский).

Второе рождение переживает педагогика М. Монтессори, согласно которой, радость учиться — одна из главных особенностей подрастающего человека.

Поддерживая это чувство и управляя им в духе уважения, педагог способствует развитию целостной и уравновешенной личности. Дети, обучающиеся в собственном ритме и в соответствии с собственными интересами, приобретают уверенность в собственных силах и усваивают изученное наиболее эффективным образом. Основной принцип Монтессори-педагогики: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Девиз метода знаком многим:

«Помоги мне сделать это самому». Ключевая особенность – создание специальной развивающей среды, в которой ребенок сможет и захочет проявить свои индивидуальные способности. Главное требование к воспитателю формулируется М. Монтессори как категорический призыв не мешать процессу саморазвития ребенка. Из этого вытекает и все понимание воспитания, лежащее в основе педагогики Монтессори, которое она формулирует как «помощь в саморазвитии ребёнка от момента его рождения».

Наиболее ярко идеи личностного саморазвития и самоопределения представлены в опыте работы «Школы самоопределения» № 734 г. Москвы А.Н.

Тубельского, Среди педагогических задач школы на первом месте «обретение ребенком своего «Я», самоопределение, обеспечение «пробы сил» ребенка в различных видах деятельности» [141, С. 28]. Основатель школы был убежден: тот, кто познал себя, занял определенную жизненную позицию, обретает душевную гармонию. Поэтому необходимо дать детям возможность обсудить с товарищами вопрос о предназначении человека, смысле его жизни, изложить и доказать собственную позицию в этом вопросе.

В «Школе самоопределения» есть традиции, связанные с планированием на текущий день и подведением итогов дня, где учащиеся обмениваются впечатлениями о своих удачах и промахах, о работе всего класса и степени участия каждого в общем деле. Таким образом, по мнению А.Н. Тубельского, у учащихся вырабатывается потребность и навык рефлексии, анализа и самоосмысления для последующего проектирования будущей деятельности [141].

Формирование у учащихся доминанты (психологической установки) на самосовершенствования личности» в Рыбинске. Опираясь на идею развития личности на основе формирования доминанты самосовершенствования А.А.

«Самосовершенствование личности», который построен с учетом возрастных особенностей детей 1-х – 11-х классов и служит системообразующей и интегрирующей теоретической базой всего процесса школьного образования.

Курс дает ребенку методологическую основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического совершенствования. Курс представлен следующими (саморегуляция поведения); V класс – «Познай себя» (психология личности); VI класс – «Сделай себя сам» (самовоспитание); VII класс – «Учись учиться»

(самообразование); VIII класс – «Культура общения» (самоутверждение); IX класс «Самоактуализация».

На внутренние процессы самосовершенствования можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства, - считает Г.К. Селевко. Опыт работы «Школы доминанты самосовершенствования личности» обобщен и описан как технология саморазвития личности школьника. Эта технология включает в себя все сущностные качества технологий развивающего обучения и дополняет их следующими важнейшими особенностями: деятельность ребенка организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности:

- в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода выбора);

- в самовыражении (общение, творчество, поиск, выявление своих способностей и сил);

- в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная деятельность);

- в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы).

Межличностные отношения «учитель-ученик» определяются гуманноличностным подходом («любить, понимать, принимать, сострадать, помогать»).

Опора на положительное стимулирование (педагогика успеха), партнерские отношения сотрудничества создают условия для удовлетворения потребностей самосовершенствования, ориентируют ученика на воспитание в себе положительных творческих доминант поведения.

Технология саморазвития личности школьника ставит целью активизацию психогенных факторов развития, педагогическое руководство процессами саморазвития, побуждение школьников к самосовершенствованию. На общепедагогическом уровне технология саморазвития личности включает три взаимосвязанные, взаимопроникающие подсистемы.

1. Подсистема «Теория». Серия специальных предметов и курсов знакомит учащихся с теоретическими понятиями и закономерностями самопознания, самовоспитания, самообразования. В учебный план школы вводится «Самосовершенствование личности» (с 1 по 11 класс). Этим курсом реализуется положение о ведущей роли теории в развитии личности; он является теоретической базой для всех учебных предметов и воспитательной работы.

2. Подсистема «Практика» охватывает, по существу, всю внеклассную составляющую работы школы, представляет организацию опыта самостоятельной и творческой деятельности учащихся, сопровождаемой удовлетворением разнообразных потребностей самосовершенствования.

Формы деятельности учащихся разнообразны: разновозрастные отряды, полемические клубы, тренинг общения, работы исследовательского характера, смотры, конкурсы, конференции. Широко практикуются игры различного характера.

В научных обществах учащихся большое внимание уделяется развитию исследовательских умений, способности учеников самим получать информацию, осваивать новые, ранее неизведанные пространства знаний и навыков.

Переходя от одной возрастной ступени к другой, ребенок остается все время в среде, которая представляет для него опыт творчества, преодоления, достижения, самоутверждения.

Подсистема «Методика». По А.А. Ухтомскому, для эффективного формирования доминанты самосовершенствования необходимы методы внешних воздействий, адекватные поставленным целям. Такие методы должны обеспечить свободу выражения взглядов, взаимоуважение, такую организацию учебного процесса, для которой характерно превращение педагогического руководства самовоспитанием и самообразованием личности в приоритет организации учебновоспитательного процесса, перенесение акцента с преподавания на учение, ставка на самостоятельную и творческую деятельность учащихся.

Таким образом, мы видим, что существует как зарубежный, так и отечественный опыт реализации идей самопознания школьников, включающий организацию всей школьной жизни, часто описываемый как педагогическая технология.

Ряд диссертационных исследований, непосредственно связанных с исследуемой нами проблемой, посвящен вопросам педагогического обеспечения, управления и руководства процессом самопознания школьников (Т.А. Мерцалова, С.К. Гуськова, М.А. Дзукаева и др.). С.К. Гуськова описывает педагогическое управление процессом самопознания младших подростков как «системноцелостную деятельность учителя, направленную на стимулирование и реализацию интереса у учащихся к изучению себя самих в системе отношений с самосовершенствования» [48]. Т.А. Мерцалова понимает под педагогическим обеспечением процесса самопознания школьников «личностно-орентированную педагогическую технологию, представляющую собой систему приемов и методик, естественного осуществления ребенком самопознания, способствующего свободному и самостоятельному прогрессивному развитию его личности. Цель педагогического обеспечения – помочь школьнику в осознании и реализации его потребности в познании самого себя» [80, С.65]. Н.М. Макарова и Е.В. Миронова видят в самопознании здоровьесберегающий потенциал. Их работы посвящены укреплению здоровья и формированию здорового образа жизни школьников через педагогически организованный процесс самопознания [75, 83].

Особенности развития и формирования самопознания в младшем школьном возрасте изучались С.Б. Спиридоновой. Исследователем экспериментально установлена возможность развития самопознания у младших школьников путем активизации механизма познания себя через познание другого и самоанализа своей деятельности, поведения и личностных качеств в процессе проведения классных часов с использованием Карт самопознания [131].

Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса рассматривается Файзуллиным Р. Н. [142].

Образовательная практика российской школы включает опыт реализации авторских курсов самопознания для учащихся определенного возраста или отдельно взятой ступени школьного образования. Таковы программы для учащихся начальной школы Е.А. Сорокоумовой, программы для подростков Г.А.

Цукерман, А.В. Микляевой, О.В. Хухлаевой.

Система классных часов «Уроки самоопределения» для учащихся 5- классов, а также учебно-методический комплекс «Психология и выбор профессии» для уроков профориентации в 9-х классах разработаны Г.В.

школьниками своих личностных особенностей. Цель работы определяется как формирование устойчивой потребности в саморазвитии и социальнопрофессиональной самореализации на основе самопознания[105].

Еще одно направление в развитии идей самопознания в современной самопознания учащихся в процессе преподавания отдельных школьных дисциплин и занятий в сфере дополнительного образования. Этим вопросам посвящен ряд диссертационных исследований. Так, А.В. Криницына рассматривает вопрос о развитии самопознания школьников в художественнотворческой деятельности М.Е. Маньшин исследовал становление рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ [76.]. А.В. Павличенко рассмотрел вопросы педагогических условий развития самопознания подростков средствами восточных единоборств [93].

Таким образом, анализ и осмысление опыта педагогической организации самопознания школьников разных возрастных групп, накопленного российской и зарубежной школой, позволяют использовать его в эмпирической части нашего исследования.

1.3 Факторы формирования представлений о своей индивидуальности у Формирование представлений о своей индивидуальности у младших подростков – педагогический процесс, обусловленный рядом внешних и внутренних факторов. К внешним факторам относятся условия окружающей среды: ближайшее окружение ребенка – семья, в которой он воспитывается, школа с ее целями, задачами, принципами, традициями и укладом всей школьной жизни, окружающий социум.

Внутренние факторы – внутренние ресурсы ребенка: его возрастные, личностные, индивидуальные особенности; уровень развития интеллектуальных способностей, готовность и способность к самопознанию и т.д.

новообразованиями психики, социальными факторами и внутренней присущей человеку потребностью в познании себя. Возрастные особенности развития являются одним из наиболее значимых факторов, обусловливающих самопознание.

дошкольного возраста, однако осознанная потребность в познании себя, как показывают исследования, впервые появляется у младших школьников в связи с формирующейся учебной деятельностью [79, С. 159 – 160].

«Особенно большое влияние на развитие самопознания оказывает школьная оценка успеваемости», - считает М.В. Матюхина. Изучение мотивов получения оценок у учащихся I – III классов показало, что эти мотивы могут быть внутренними и внешними. Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких. Эти мотивы характерны для учащихся первых и вторых классов. Среди мотивов получения оценок у учащиеся третьих и четвертых классов появляется желание иметь более четкое представление о своих успехах. Этот переход от внешних мотивов к внутренним свидетельствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное представление о самом себе.

Ученые отмечают возрастные различия в развитии представлений о себе у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность представлять себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных. Было также показано, что у детей с адекватными и устойчивыми представлениями о себе в содержание этих представлений входят достаточно сложные и обобщенные качества личности. Для них характерно умение анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе и быстро приобретают навыки самоконтроля. У детей с неадекватными и неустойчивыми представлениями о себе число осознаваемых ими собственных качеств очень мало, нет умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Недостаточные знания самих себя приводят детей с низким уровнем представлений о себе к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои возможности и силы [79].

Потребность в самопознании еще более явной становится у учащихся 5-х-6х классов. Традиционно этот возраст (10-12 лет) относят к младшему подростковому. Относительная уравновешенность детей, их открытое и доверчивое отношение к взрослым позволяет говорить о больших воспитательных возможностях данного возраста (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Д.И.

Фельдштейн, Г.А. Цукерман).

Многие исследователи считают этот возраст наиболее сензитивным для развития способности к самопознанию и саморазвитию. «…на границе детства и отрочества – в предподростковом возрасте (10-12 лет) школьникам необходимо помочь в том трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения», – считает Г.А. Цукерман [150, С 17].

«Почему речь идет о 10-12 годах, а не о 14-16 – периоде расцвета подростковой проблематики? По той же причине, по которой к моменту пубертата сексуальное просвещение должно в основном заканчиваться. Помощь взрослых нужна детям и отрокам в зоне ближайшего развития новой способности;

тогда, когда они в принципе готовы осваивать что-то новое, но еще не могут разобраться в этом новом самостоятельно», - обосновывает Г.А. Цукерман целесообразность педагогического взаимодействия с младшими подростками с целью развития их способности к самопознанию.

Что же происходит с ребенком в этом возрасте? Какие его возрастные изменения можно считать ресурсными для самопознания? Для ответа на эти вопросы необходимо рассмотреть различные взгляды на возрастную периодизацию и позиции их авторов в описании закономерностей развития в подростковом возрасте.

Суть подросткового возраста, который часто называют переходным, состоит в переходе от детства к взрослости. Половое созревание, перестройка всех отношений с миром и самим собой делают этот возрастной период одним из самых драматичных в жизни человека. По данным клинических исследований, проведенных Д.Б. Элькониным совместно с Т.В. Драгуновой, 11-12 лет – это время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внутреннего мира ребенка, является, по мысли Д.Б. Эльконина, «ориентировка на себя как основное условие решения» всех жизненных задач, связанных, прежде всего, с построением отношений с другими людьми [153]. Новообразованием подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является «чувство взрослости» – особая форма отроческого самосознания, которая может возникнуть раньше полового созревания, – считает Д.Б. Эльконин. «Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [153, С. 277].

Особое значение новому представлению подростка о себе и стремлению войти в мир взрослых придает Т.В. Драгунова. Она считает, что это и есть «стержневая особенность, являющаяся структурным центром личности в этот период развития, ее аффективно-потребностным ядром, определяющим содержание и направление социальной активности подростка» [52, С. 391].

На основе чувства взрослости подросток разворачивает новую ведущую деятельность, предметом которой становятся способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности. Д.Б. Эльконин назвал эту деятельность интимно-личностным общением, Д.И. Фельдштейн – общественнополезной деятельностью. Благодаря ей к концу подросткового возраста может сложиться развитое самосознание, в котором совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый – поворачивает подростка к постановке и решению новых задач самопознания и саморазвития (Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн).

Опираясь на описанные внутренние факторы, способствующие развитию самопознания подростков, Г.А. Цукерман считает, что они могут быть поддержаны извне через:

1. Проектирование специальной «развивающей среды» для переживания детьми кульминационного момента развития – «перехода от действия по логике задачи к ориентации на себя, как основному условию решения задачи» в чистых, культурных формах.

2. Оказание педагогической помощи подросткам в поиске культурных средств выражения их «чувства взрослости» чуть раньше того, как оно проявит себя на языке, малоприятном взрослому слуху.

3. Превращение общих способов построения равноправных человеческих отношений в любой человеческой деятельности (в межличностном общении, совместном труде, учебе) в предмет специального изучения и освоения подростками [150, С. 39].

Центральным событием подросткового возраста, – считает Э. Эриксон, является поиск самоидентичности, интеграция ответов на вопросы: Кто я? Какой я? Зачем я? в целостную картину самосознания. Как клинический психолог Эриксон показал результаты патологических вариантов подросткового развития как неадекватной идентификации:

1) Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности, формализация, стереотипизация контактов и как результат – изоляция.

неспособность (упорное нежелание) строить планы на будущее, избегает взросления. Боязнь перемен осложняется тревожным предчувствием их неизбежности.

подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, подросток не может сосредоточиться на деле, часто жалуется на проблемы с вниманием.

4) Негативная идентичность — презрительное, враждебное неприятие ролей, ценимых в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную.

5) Предопределенная идентичность (описана последователем Эриксона Джеймсом Марсиа [159]) – некритичное принятие ценностей семьи, общества, религиозной группы. Уход от познания себя порождает крайне нежелательный ригидный, консервативный, нерассуждающий личностный склад, становящийся легкой жертвой любых социальных авантюристов [155].

педагогической поддержки подростков в их поиске собственной идентичности.

Об интеллектуальном развитии подростков как одном из факторов, обусловливающих их самопознание, можно говорить, опираясь на классические исследования Ж. Пиаже [99]. Именно в возрасте 11-12 лет происходит качественный скачок в развитии мышления. Теоретическое мышление позволяет подростку овладевать новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, порождает более широкий взгляд на мир и, самое главное, приводит к возникновению рефлексии - умению “направить мысль на мысль”, а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей своей личности. Это и определяет формирование у него нового самосознания.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка, наполняя его мир идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом.

Подросток становится склонным к экспериментированию с собственными потенциальными возможностями, которые часто переоценивает.

Самым интересным предметом исследования для подростка становятся разнообразные точки зрения на факт его собственного уникально-неповторимого существования. Постоянно анализируя и оценивая себя, подростки легко поддаются иллюзии, будто их так же непрерывно оценивают все окружающие.

Дэвид Эткинд, изучая подростковый эгоцентризм, показал, что подростки как бы театрализуют собственную жизнь: они все время учитывают воображаемые реакции на их поведение, внешность, образ чувств и мыслей со стороны некой воображаемой ими аудитории. При этом друг друга они замечают мало, ибо роль обозреваемого для них более значима, чем роль обозревателя. Такого рода эгоцентризм иногда не исчезает с возрастом и остается у взрослых, но его пик приходится на начало отрочества. Именно поэтому подростков необходимо обеспечить инструментарием для сравнения себя с другими, рационализировать этот процесс с целью снижения уровня эгоцентризма. При этом необходимо не только активно использовать, но и совершенствовать возрастные возможности интеллекта подростков, - считает Г.А. Цукерман. Чем более продуманны отроческие идеалы, чем больше потенциальных возможностей развития откроет для себя человек в отрочестве, тем полнее он сможет реализовать себя в зрелые годы [150, С. 47-48].

(постконвенциональный) уровень развития моральных суждений. Он принципиально отличается от предыдущего (конвенционального) тем, что моральный выбор осуществляется самим человеком через поиск всеобщих оснований человеческого достоинства и ценностей, что не всегда совпадает с существующими законами [157, С. 11-35]. Создание в педагогических ситуациях условий для такого поиска (дилеммы Кольберга) может привести к развитию у подростков способности к моральным суждениям, выработке личных нравственных принципов и эталонов, необходимых в процессе самопознания.

Успешности самопознания через построение системы отношений с другими людьми способствует социальный интеллект. Г.А. Цукерман считает, что к 10- годам в условиях специального обучения с большой вероятностью может быть достигнута третья стадия развития социального интеллекта (по Р. Селману), для которой характерны структуризация представлений о человеческом взаимодействии, понимание целей поведения отдельных людей.

Возрастные закономерности развития эмоциональной сферы подростков связаны, согласно Г. Дюпону, с поиском себя, своего отличия от других людей.

Классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга, характерные для младших школьников, сменяются более психологичными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску. В результате стихийно осуществляемых психологических исследований у подростков складываются представления о себе и других людях, включающие такие эмоциональные характеристики, как смелость, честность, преданность, доброта, талантливость, независимость, оригинальность и т.д. Г. Дюпон назвал эту стадию развития эмоций психологической и показал два наиболее распространенных варианта ее завершения: 1) негативизм – асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей, 2) адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни.

психологизирования всю жизнь, но некоторым удается ее преодолеть. Стадия автономии, по Г. Дюпону, возникает в тех редких случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека способного к самоопределению. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни негативистически, ни адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимализацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех и других. Высшая интегративная стадия эмоционального развития, согласно Г.

сбалансированности мира, которое переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, оставаясь уделом избранных. Г.А. Цукерман считает, что принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подросткового возраста, но для этого необходимы специально организованные педагогические условия. В этом случае эмоционально-личностная автономность нравственные нормы может стать среднестатистической нормой [150, С. 56].

Следует отметить, что под специальными педагогическими условиями автор педагогическую помощь подросткам в их самопознании и саморазвитии.

Попытка интегрировать развитие различных сторон психики в единой схеме привела Джейн Ловингер к созданию собственной схемы развития, в которой отсутствуют указания на какие-либо возрастные границы. Согласно Ловингер, с развитием самоконтроля, стиля взаимоотношений, содержания сознания и стиля мышления человек переходит от одной стадии развития к другой. Таким образом, ученым была поставлена проблема возможного прекращение развития и выхода на плато независимо от возраста: каждый уровень развития может оказаться для растущего человека последним. Достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится личностным типом человека.

Анализируя схему Ловингер, Г.А. Цукерман отмечает, что «прорыв к высшим уровням блокируется не столько изнутри – в связи с дефектностью каких-либо психологических функций, сколько внешними обстоятельствами, среди которых одно из основных – отсутствие психологического образования»

[150, С. 59]. Это еще раз подтверждает значимость внешних факторов и условий в процессе саморазвития человека, в частности, передачи ему знаний о психике в процессе педагогически организованного самопознания.

Каждая из перечисленных возрастных периодизаций расширяет наши представления о психических ресурсах подростков как внутренних факторах, способствующих их самопознанию.

В периодизации В.И. Слободчикова дается теоретическое обоснование внешних факторов саморазвития человека. В основу данной периодизации развития положено понятие событийной общности как пространства развития субъекта, «внутри которой образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным» [124, С. 39 - 40].

Если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него нарушается связь с миром людей, с культурой, поэтому не складываются соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается этой общностью.

В данной теории описывается вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, понимаемое как сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности собственную самость (русский эквивалент субъектности). В.И. Слободчиков выделяет пять базисных общностей и ступеней развития человеческой субъектности:

- ступень оживления (освоение с помощью близких собственной телесной индивидуальности);

- ступень одушевления (через предметно-опосредствованные формы общения и игровые действия – овладение культурными навыками и способностями, осознание себя субъектом собственной душевной жизни, собственных желаний и умений);

- ступень персонализации (через общение с общественным взрослым – освоение правил, понятий, принципов деятельности во всех сферах общественного сознания: в науке, искусстве, религии, праве, морали). Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми.

Кульминационный момент на этой ступени развития – появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости);

- ступень индивидуализации («индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека» через деятельностные отношения со всем человечеством).

- ступень универсализации (выход «за пределы сколь угодно развитой индивидуальности» и одновременно «вход в пространство общечеловеческих, экзистенциальных ценностей» как высший уровень духовного развития) [150, С.

64].

Изучение возможностей подросткового возраста в плане самопознания делает наиболее интересной ступень персонализации. Как и каждая новая ступень, ступень персонализации, согласно В.И. Слободчикову, начинается «кризисом рождения», вхождением в новую общность. Это означает поиск новых форм со-бытийности, в котором взрослый ориентирует ребенка на «освоение нового слоя своей самости», нового «оспособления, приводящего в соответствие его хотения и умение». Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре (в том числе, в образовании) более масштабных, чем на предыдущих ступенях развития, форм предметности совместной жизнедеятельности субъектов со-бытия (при отсутствии таковых встает задача их целевого проектирования и культивирования).

Рассмотрим примеры такого целевого проектирования как создания специальных педагогических условий для развития самопознания подростков на основе анализа литературы и диссертационных исследований, посвященных этой проблеме.

Во втором параграфе уже упоминались педагогические системы и технологии, целью которых было создание условий для обеспечения самопознания и саморазвития школьников. В контексте данного исследования целесообразно обратиться к когнитивной составляющей этих процессов.

Каким образом школьники получают информацию о себе для формирования у них представлений о собственной индивидуальности? Каковы формы передачи подросткам необходимых знаний?

В первом параграфе были проанализированы различные подходы к сущности процесса самопознания. Согласно результатам исследований, знания человека о самом себе складываются 1) в процессе самоанализа (рефлексивные механизмы), 2) в процессе получения обратной связи при взаимодействии с другими людьми (механизмы отражения), посредством специальных диагностических методик (механизмы научного самопознания).

Рассмотрим описанные в литературе и диссертационных исследованиях примеры решения проблемы формирования у школьников представлений о себе через использование различных механизмов самопознания.

В педагогической технологии саморазвития Г.К. Селевко предполагается передача школьникам знаний о самих себе через введение в учебный план школы с I по XI класс серии специальных предметов и курсов, которые знакомят учащихся с теоретическими понятиями и закономерностями самопознания, самовоспитания, самообразования. Для младших подростков созданы программы «Познай себя» (психология личности) – V класс; «Сделай себя сам»

(самовоспитание) – VI класс. Содержание курса «Познай себя» разворачивается вокруг понятий: образ Я, личность, индивид, индивидуальность, жизненные роли, самооценка, самонаблюдение, ощущение, восприятие, воображение, внимание, память, мышление, чувства, эмоции, темперамент, характер, воля, ценности, способности. Учащиеся выполняют на занятиях различные тестовые задания, позволяющие им оценить собственные психические свойства и качества.

В данном случае в качестве основного используется механизм научного самопознания посредством специальных диагностических методик. Он запускает развитие рефлексивных механизмов.

Полагая, что возможные остановки в развитии личности и фиксация на достигнутом возрастном уровне связаны, прежде всего, с отсутствием у школьников психологического образования, Г.А. Цукерман предлагает в качестве одного из педагогических средств преодоления этой проблемы факультативный курс психологии для младших подростков.

Г.А. Цукерман указывает на пять необходимых условий педагогического обеспечения самопознания и саморазвития учащихся средствами данного курса:

1. Особый способ введения в предмет – через генетически-исходное понятие, потенциально содержащее всю систему понятий, описывающих этот предмет. Таким образом, целое может быть задано до того, как будут предложены его составные части, что позволит ученику, не знакомому с целым, строить гипотезы о его содержании. В качестве такого понятия Г.А. Цукерман использует категорию «Я», которая рассматривается современной психологией как один из индивидуальности, б) определенное единство интересов, склонностей, ценностных ориентаций, в) определенную самооценку и самоуважение.

2. Особый, нерепродуктивный тип взаимодействия со взрослым, учителем, от которого ученик не ожидает готовых решений и образцов, но умеет инициировать сотрудничество с учителем.

3. Особый тип взаимодействия со сверстниками, обеспечиваемый такой организацией совместной работы учащихся, при которой между партнерами распределяются разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Задача группы сводится к координации этих точек зрения.

4. Особый тип взаимодействия с самим собой, меняющимся в ходе обучения. Одна из основных задач педагога: дать ученикам весь арсенал средств обнаружения, фиксации и обсуждения содержания их Я-концепций.

5. Обеспечение психологической безопасности работы группы. [150, С. 11 – 12] В круг понятий, предлагаемых младшим подросткам на занятиях психологией, Г.А. Цукерман включает следующие понятия: эмоции, общение как главный источник самопознания, интроверсия-экстраверсия, эмоциональная стабильность, темперамент, характер и др. При этом инициатива выбора каждой следующей темы занятий передается учащимся. Описанные сценарии занятий позволяют говорить об использовании возможностей всех описанных в первом параграфе механизмов самопознания для формирования у школьников представлений о себе.

Т.А. Мерцалова описывает педагогические условия развития самопознания школьников как педагогическое обеспечение процесса самопознания, которое она трактует как «личностно-ориентированную педагогическую технологию, представляющую собой систему приемов и методик, направленных на создание условий для оптимального и максимально естественного осуществления ребенком самопознания, способствующего свободному и самостоятельному прогрессивному развитию его личности. Цель педагогического обеспечения – помочь школьнику в осознании и реализации его потребности в познании самого себя» [80, С.65]. В структуру педагогического обеспечения исследователь включает четыре компонента, каждый из которых решает ряд специфических педагогических задач: мотивационное, технологическое, информационное обеспечение и обеспечение процесса самореабилитации [Там же, С. 50].

К задачам педагога-воспитателя Т.А. Мерцалова относит в рамках мотивационной функции: помощь ребенку в осознании его потребности в самопознании и ее развитие, ориентацию мотивационной сферы ребенка на цели саморазвития; в рамках информационной функции: трансляцию ребенку необходимых знаний о человеке и о нем самом и адаптацию этой информации для ее адекватного восприятия; в рамках технологической функции: обучение детей умениям и навыкам самопознания, предоставление ученикам технических средств самопознания (диагностические методики, технические средства, специальная литература и др.); в рамках реабилитационной функции: оказание ребенку необходимой помощи в самопознании, обучение его навыкам саморегуляции и самореабилитации при негативном влиянии самопознания.

Среди возможных педагогических средств Т.А. Мерцалова называет формы организации педагогического обеспечения самопознания школьников: уроки родного языка и занятия по развитию речи, уроки психологии, социальнопедагогический тренинг, занятия по приобщению учащихся к мировой культуре и экспериментирование, организацию реального общения, организацию разнообразной деятельности по интересам, коллективно-творческую деятельность, метод обратной связи, письменные формы самопознания.

В диссертационном исследовании Гуськовой представлена модель педагогического управления процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы, включающая следующие компоненты:

диагностический, мотивационный, ценностно-ориентирующий, организационнодеятельностный, операционально-деятельностный, аналитический, рефлексивный [48]. Более подробное рассмотрение перечисленных компонентов выявляет акцентирование автором значительной роли коллектива, коллективных интересов и коллективного решения в процессе самопознания [Там же, С. 94 - 96].

Учитывая, что в тексте часто упоминаются такие задачи, как принятия правил коллектива, формирование у ученика умения подчиняться и действовать сообща, вести за собой и управлять другими, развитие чувства ответственности, инициативности, справедливости, формирование нравственного облика и т.п., речь идет, прежде всего, о процессе социализации.

В школах, реализующих личностно-ориентированный подход, главными условиями, способствующими развитию у учащихся самопознания, являются уважение к личности и индивидуальности ребенка, постоянно предоставляемый детям выбор, дающий возможность познать себя и свои возможности. Вопрос о том, как школьники получают информацию о себе для формирования у них представлений о собственной индивидуальности, каковы формы передачи подросткам необходимых знаний, – в литературе об этих школах не раскрывается.

Можно предположить, что характерное для таких школ развитое самоуправление, совместное обсуждение различных вопросов и ситуаций, способствует активному задействованию механизмов отражения в самопознании учащихся. То есть формирование у школьников представлений о себе происходит в процессе получения обратной связи при взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, анализ научной информации и передового педагогического опыта позволил нам выделить внешние и внутренние факторы формирования у школьников самопознания собственной индивидуальности. Рассмотрим их с позиции развития каждой сферы индивидуальности, ориентируясь на возрастные особенности младших подростков.

Возрастные особенности развития как внутренние факторы формирования самопознания собственной индивидуальности у младших подростков индивидуальности как внутренние факторы формирования самопознания Интеллектуальная - гипотетико-дедуктивное мышление как средство постижения - развивающееся чувство взрослости как новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет - уровень развития социального интеллекта, позволяющий структурировать представления о человеческом взаимодействии Мотивационная - потребность в самопознании, поиск самоидентичности, Предметно- - склонность к экспериментированию с собственными попрактическая тенциальными возможностями, активное развитие общих и Эмоциональная - эмоциональная сфера, обогащающая представления о себе и Волевая - произвольность психических процессов ориентация на качества «настоящего мужчины», которые часто связаны с проявлениями настойчивости, упорства в достижении цели, умения преодолевать преграды и желание проверить Саморегуляции - способность к самостоятельной постановке задач самопознания и саморазвития, поиск средств их решения – зона ближайшего Экзистенциальная - относительная уравновешенность детей, их открытое и доверчивое отношение к взрослым, позволяющие говорить о больших воспитательных возможностях данного возраста - направленность на активное уточнение границ «Я» внутри совместного бытия с другими людьми через освоение правил, - возможность достижения высшего (постконвенционального) уровня развития моральных суждений, при котором моральный выбор осуществляется на основе личных нравственных Кроме возрастных закономерностей развития к внутренним факторам, способствующим или препятствующим формированию у школьников представлений о своей индивидуальности, относятся их индивидуальные и личностные особенности, особенности самооценки и предшествующий опыт самопознания, включающий знания о психике.

К внешним факторам, влияющим на формирование у школьников представлений о своей индивидуальности, относятся условия воспитания в семье и социуме, педагогически организованное взаимодействие с ребенком в условиях школы. В контексте нашего исследования акцент сделан на педагогических условиях и средствах, способствующих формированию у младших подростков представлений о своей индивидуальности. Анализ литературы и практического опыта позволил выделить следующие условия:

- целевая направленность в педагогической деятельности на развитие у школьников представлений об индивидуальности человека, о собственной индивидуальности, особенностях развития сфер психики;

- проектирование специальной развивающей среды, предоставляющей подросткам возможность попробовать себя в различных видах деятельности с целью самопознания своей индивидуальности;

- наличие у педагогов информации о сущности индивидуальности и содержательных характеристиках сфер индивидуальности, о способах самопознания, о методах формирования у школьников представлений о собственной индивидуальности;

- передача учащимся знаний о психике, обучение способам самопознания, включая самоисследование в сотрудничестве со взрослым;

разновозрастное взаимодействие в педагогически организованных ситуациях самопознания индивидуальности;

- обеспечение психологической безопасности процесса самопознания своей индивидуальности, благоприятная психологическая атмосфера школы, реализация принципов уважения личности ребенка и сотрудничества с ним.

Выводы по первой главе:

Проблема самопознания человеком собственной индивидуальности как главного жизненного ресурса остается актуальной в условиях быстро меняющегося мира. Самопознание является необходимым условием адаптации человека к этим условиям, точкой отсчета его саморазвития и самореализации.

Как приоритет подросткового возраста, самопознание является объектом изучения психологии и педагогики, а создание условий для его формирования – задачей современной школы, ориентированной новыми стандартами на достижение личностных результатов образования.

Самопознание собственной индивидуальности – процесс познания человеком самого себя, своих психических сфер (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции.) через самонаблюдение и самоанализ (рефлексивные механизмы), общение с другими людьми (механизмы отражения), посредством специальных диагностических методик (механизмы научного самопознания). Результатом этого процесса становятся динамические, эмоционально окрашенные представления о собственной индивидуальности, ее психических сферах, влияющие на поведение человека и стимулирующие его дальнейшее развитие.

Представления о собственной индивидуальности – это динамическая структурированная картина, существующая в сознании человека, включающая знания об особенностях его психических сфер, эмоционально-оценочное отношение к этим знаниям и влияющая на поведение человека.

собственной индивидуальности целесообразно в младшем подростковом возрасте как профилактика кризисных явлений, вызванных потребностью подростков самоутвердиться во взрослом мире через получение ответов на вопросы: Кто я? Какой я?

собственной индивидуальности: сохранение высокого уровня познавательной мотивации, достаточная сформированность интеллектуальной сферы, формирующаяся потребность в самопознании, возможности эмоционального развития, коммуникативных навыков, общий уровень развития различных практических умений, рефлексивных способностей, растущая потребность в общении со сверстниками при сохранении доверия к взрослым.

младшими подростками собственной индивидуальности, относятся - целевая направленность в педагогической деятельности на развитие у школьников представлений об индивидуальности человека, о собственной индивидуальности;

- наличие у педагогов информации о содержательных характеристиках сфер индивидуальности, о механизмах и способах самопознания индивидуальности, о методах формирования у школьников представлений о собственной индивидуальности;

- организация деятельности учащихся по овладению ими знаниями об индивидуальности и способах самопознания, включая самоисследование в сотрудничестве со взрослым;

- проектирование специальной развивающей среды, предоставляющей подросткам возможность попробовать себя в различных видах деятельности с целью самопознания своей индивидуальности;

разновозрастное взаимодействие в педагогически организованных ситуациях самопознания индивидуальности;

- обеспечение психологической безопасности процесса самопознания учащимися своей индивидуальности, благоприятная психологическая атмосфера школы, реализация принципов уважения личности ребенка и сотрудничества с ним.

Опираясь на полученные теоретические данные о факторах развития самопознания, мы обратились к разработке собственной (авторской) модели процесса формирования представлений у младших подростков о своей индивидуальности.

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О

СВОЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

2.1 Научное обоснование педагогических условий формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию представлений о своей индивидуальности у младших подростков, необходимо уточнить, что нами понимается под таковыми.

Ученые рассматривают педагогические условия как один из компонентов образовательной и материально-пространственной среды и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие [55, С. 8-14]. Н. М. Борытко характеризует педагогические условия как совокупность внешних обстоятельств, сконструированных педагогом, предполагающих достижение определенного результата [24, С. 127]. В. И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей. [8, С. 113].

Рассмотрим комплекс педагогических условий как специально созданных представлений о своей индивидуальности, с помощью моделирования данного педагогического процесса. Основополагающей идеей при моделировании формирования представлений о своей индивидуальности у младших подростков эффективность данного процесса, привести его в соответствие с концептуальной образовательной практике.

воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Модель (от лат. modulus – мера, образец) – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об объекте.

В нашем исследовании процесс формирования у школьников представлений о своей индивидуальности представлен с помощью структурно-функциональной модели, включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный и диагностико-результативный блоки. Моделирование осуществлялось нами на основе выявленных и сформулированных выше психолого-педагогических условий.

Целевой блок. В науке есть представление о различных целях – глобальных, текущих, частных, перспективных и др. В нашей модели иерархия целей включает следующие:

педагогическом процессе.

индивидуальности как компонента индивидуальности.

Текущие цели:

- формирование представлений о сферах индивидуальности;

- формирование представлений о самопознании и способах самопознания;

- формирование умений самопознания своей индивидуальности;

- формирование самооценки отдельных психических сфер, свойств и качеств по результатам самопознания индивидуальности;

самосовершенствование индивидуальности в целом и ее отдельных компонентов.

В нашем исследовании мы ограничиваемся ориентацией на текущие цели, учитывая, что их достижение будет способствовать достижению перспективной и глобальной целей в будущем, на протяжении всей остальной жизни человека. В экспериментальной части исследования именно текущие цели будут поставлены как основные для организации деятельности педагогов. Поэтому в целевом блоке нашей модели рассматриваются, во-первых, цели, связанные с формированием представлений о каждой из сфер (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной), во-вторых, цели, связанные с формированием у школьников способов и умений самопознания каждой сферы и самосовершенствовании своей индивидуальности.

индивидуальности, информацию о способах самопознания индивидуальности по сферам и отдельным свойствам и качествам психики, информацию об умениях самопознания.

В рассмотрении содержательного блока модели мы опирались на концепцию индивидуальности человека (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), в которой авторы изложили основные положения об индивидуальности как интегральной психологической характеристике человека. В научных работах авторов данной концепции [40, 41, 42, 43, 44] представлены характеристики сфер индивидуальности, включающие интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую, экзистенциальную и сферу саморегуляции. Наряду с этими источниками мы использовали описания сфер и их составляющих, имеющиеся в педагогических диссертациях по различным аспектам проблемы формирования индивидуальности [30, 37, 47, 61 и др.].

Вся информация о характеристиках сфер индивидуальности была адаптирована для активной работы с ней учащихся 5-х классов (Таблица 2, С. 43-44).

Рассмотрим компоненты содержательного блока.

Знания о сферах индивидуальности: знания об интеллектуальной сфере (внимание, память, мышление, способность смотреть на происходящее с разных позиций, извлекать жизненные уроки, умение работать с информацией);

знания о мотивационной сфере (интересы, склонности, мотивы поведения);

знания об эмоциональной сфере (чувства и эмоции, безопасные способы выражения чувств, тревожность, агрессивность, оптимизм, пессимизм, самооценка); знания о предметно-практической сфере (способности, умения, поведение в ситуациях общения, типы поведения в конфликте); знания о волевой сфере (воля, волевые качества как способность преодолевать трудности); знания о сфере саморегуляции (целеполагание, выбор-ответственность, самоконтроль в процессе деятельности и в поведении, самокритичность); знания об экзистенциальной сфере (ценности, позиции в общении).

В контексте нашего исследования необходимо акцентировать знания о психике человека как один из наиболее важных факторов, а получение младшими подростками информации о психике – как необходимое условие формирования их представлений о себе, собственной индивидуальности.

Знание как форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека трактуется в широком и узком смыслах. В широком смысле это субъективный образ реальности в форме понятий и представлений. В узком – обладание проверенной информацией, позволяющей использовать ее для достижения намеченных целей. Среди различных видов знания (научное, вненаучное, обыденно-практическое, интуитивное, религиозное и др.) необходимо выделить научное знание, которое в свою очередь существует в виде теоретического и эмпирического знания. В нашем случае теоретические знания о сферах индивидуальности, которые передаются учащимся в процессе занятий, полностью опираются на концепцию индивидуальности О.С. Гребенюка и современные достижения психологии. Эмпирические знания о внутреннем мире человека, основанные на жизненном опыте детей, постепенно уточняются, конкретизируются и структурируются на основе теоретических знаний.

Целесообразность передачи учащимся знаний о сферах индивидуальности и их содержании продиктована, в первую очередь, необходимостью введения в лексикон учащихся слов-понятий и слов-характеристик для активизации речемыслительного процесса, который позволяет сравнивать, анализировать, делать выводы, понимать сущность процессов и явлений, связанных с собственной психикой. Таким образом, знания в данном случае необходимы как инструмент, позволяющий удовлетворить одну из важнейших потребностей подростка – потребность в познании и понимании своего внутреннего мира, своей индивидуальности.

Психологи считают знания о себе важным фактором, снижающим зависимость человека от мнений и оценок других людей и препятствующим его ориентации на общепринятое, моду, шаблоны внешнего поведения, рекламируемые стандарты массового восприятия. Большое значение придается когнитивной оснащенности образа Я, в том числе словарю значений [128, С. 37].

К особенностям передачи психологических знаний младшим подросткам относятся: использование игры, создание проблемных ситуаций, преобладание диалога и полилога при изложении адаптированной для их понимания информации, постоянная опора на опыт учащихся. Максимально подробно процесс передачи детям всех необходимых знаний по сферам индивидуальности изложен в программе «Я – индивидуальность» (Гончарова И.И. Формирование представлений о своей индивидуальности у младших подростков: Методическое пособие для учителей, педагогов-психологов, классных руководителей. – Калининград, 2013. – 96 с.).

Кроме специальных занятий по программе учащиеся получают и уточняют знания о собственной индивидуальности в процессе специально организованной рефлексии на уроках. С помощью листа рефлексии каждый учащийся отмечает, что на уроке именно для него было самым интересным, самым трудным и т.д. в зависимости от того, какую цель при этом ставит учитель и сколько он готов потратить времени на этот вид работы. (Варианты листов рефлексии в Приложении).

На уроках литературы знания о внутреннем мире человека дополняются эмоционально окрашенными характеристиками, которые учащиеся переносят на себя в процессе идентификации с литературными героями. Учитель использует методы и приемы, позволяющие активизировать процесс идентификации в ходе изучения каждого произведения.

Рефлексия, позволяющая расширить и уточнить знания о собственной индивидуальности, осуществляется в процессе и по завершении каждого проекта, в котором младшие подростки принимают участие. Каждая сфера может быть рассмотрена как ресурс, который привел к успеху, либо как потенциал, который может стать ресурсом в случае его развития. Так, учащиеся могут говорить о том, что «помогла воля, трудности были из-за того, что не знал, не умел, волновался и т.д.».

Для развития у учащихся рефлексивных способностей, опыта самоанализа, расширения активного словаря желающим предлагается прочитать вслух, что у них получилось при работе с листом рефлексии. Это возможно именно в младшем подростковом возрасте, когда дети еще открыты и доверчивы, воспринимают подобные предложения не как попытку взрослого проникнуть в тайны их внутреннего мира, а как учебную ситуацию. Психологическая безопасность учащихся обеспечивается учителем (психологом), который создает атмосферу безоценочного принятия любого варианта рефлексивного отчета, подчеркивая в комментариях, что каждый вариант возможен в силу того, что среди нас нет абсолютно одинаковых людей, каждый думает и переживает ситуацию по-своему.

Практика показывает, что даже «неговорящие» дети, получая такой опыт через других учащихся, начинают проявлять активность и тоже зачитывают свои записи. Происходит закрепление терминологии и расширение активного словаря, что в свою очередь способствует развитию способностей самопознания.

Знания о способах самопознания: получение информации о себе в процессе самонаблюдения, самоанализа, самооценки; в процессе получения обратной связи при взаимодействии с другими людьми; получение информации о себе посредством специальных диагностических методик.

Знания о способах самопознания необходимы подросткам для осознанного и самостоятельного использования этих способов при решении задач самопознания, самопроектирования, самосовершенствования. Известно, что, не имея таких знаний, подростки часто неосознанно начинают экспериментировать со своими актуальными и потенциальными возможностями, особенно в построении отношений с другими людьми. Иногда такие эксперименты бывают небезопасны для жизни и здоровья подростков, особенно тех, кого мы относим к «группе риска». Поэтому важно, чтобы в предподростковом докризисном возрасте ребенок получил инструменты, позволяющие ему понимать то, что происходит с ним и в его отношениях с другими людьми. Именно об этом говорит Г.А. Цукерман, отвечая на вопрос: почему речь идет о 10-12 годах, а не о 14-16 – периоде расцвета подростковой проблематики? По той же причине, по которой к моменту пубертата сексуальное просвещение должно в основном заканчиваться.

Помощь взрослых нужна детям и отрокам в зоне ближайшего развития новой способности; тогда, когда они в принципе готовы осваивать что-то новое, но еще не могут разобраться в этом новом самостоятельно [150].

Способы самопознания объединены в три группы. Эти способы не сообщаются учащимся напрямую, с каждым из них они, так или иначе, знакомы.

Поэтому задача взрослого (учителя, психолога) актуализировать знания учащихся и показать возможности каждого способа для познания своей индивидуальности.

Знания младших подростков о самонаблюдении, самоанализе, самооценке как способах самопознания у учащихся конкретизируются и уточняются в специально организованных ситуациях анализа, когда учитель спрашивает, каким образом ребенок получил то или иное знание о себе, либо называет качество – учащиеся должны ответить, каким образом человек может понять, обладает ли он этим качеством. Так, наблюдая за собственным поведением, анализируя и оценивая его результаты, подросток получает знание не только о себе, но и о способе, который позволил ему получить это знание. Простые правила помогают осознанно использовать рефлексивные механизмы в различных ситуациях:

остановись, спроси себя «Что сейчас происходит?» «Нравится ли мне это?»

«Почему?» «Что я могу сделать, чтобы изменить ситуацию?» «Какое мое качество привело меня к этой ситуации и какое поможет ее изменить?» Постепенно с получением новых психологических знаний анализ становится все более глубоким. Для учащихся, например, становится откровением, что агрессивные люди часто не уверены в себе, имеют заниженную самооценку, и ведут себя агрессивно, чтобы как-то повысить ее. Соответственно в ситуации проявления собственной агрессии подросток может задать себе вопрос: «Почему я не уверен в себе?» «Чего я сейчас хочу на самом деле?»

Овладение способом познания себя через общение с другими происходит в игре («Бумажное зеркало», «Угадай, о ком мы говорим», диагностикокоррекционная методика «Отметка другу» как вариант социометрии и др.).

Взаимная оценка учащихся по результатам совместно выполненной работы также приводит к пониманию, что узнать о своих качествах можно, выслушав мнение другого человека. При этом у каждого есть возможность не согласиться и предложить свою точку зрения.

Обратную связь от взрослых ребенок получает ежедневно в процессе общения с учителями, родителями, другими людьми. Это очень важный фактор формирования самопознания и становления человека как личности и индивидуальности. Поэтому крайне важно просвещать учителей и родителей, как грамотно давать эту обратную связь, особенно, если это касается оценки. Самое известное педагогическое правило: оценивать не способности и качества личности, тем более не личность ребенка в целом, а результат работы, действие, поступок и т.д. Педагогически целесообразны комментарии к такой оценке, содержащие информацию о свойствах психики, способствующих или препятствующих достижению желаемого результата.

Получение информации о себе посредством специальных диагностических методик происходит на каждом занятии курса «Я – индивидуальность». Дети учатся работать с различными видами диагностических заданий, правильно оформлять ответы. По результатам диагностики учащиеся каждый раз узнают индивидуальности. Главное назначение диагностических методик в нашем случае – научить подростков думать о себе, мотивировать их на самопознание. Процесс интерпретации результатов диагностики подробно изложен в методическом пособии к программе «Я – индивидуальность».

Практика показывает, что к концу пятого класса дети свободно отвечают на вопросы о способах самопознания, если работа по формированию у них представлений о собственной индивидуальности выстраивалась в соответствии с предлагаемой моделью.

3. Умения самопознания: рефлексивные умения (наблюдать за собой, анализировать свои действия и поступки, оценивать их; социально-перцептивные умения (понимать информацию о себе через общение с другими людьми);

диагностические умения (умение работать с диагностическими методиками, анализировать и интерпретировать полученные результаты); умение интегрировать полученную информацию.

Понятие «умение» трактуется в науке как способность к целенаправленной и результативной деятельности (Н.А. Лошкарева, А.М. Новиков, А.В. Усова, Д.Б.

обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков [94].

Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. На рис. 4 (С. 85) умения самопознания классифицированы по основанию используемых механизмов самопознания.

Поскольку умениями обеспечивается успех любой деятельности, в том числе самопознания, то формирование всех названных умений (рефлексивных, социально-перцептивных, диагностических, умения интегрировать полученную о себе информацию) становится педагогической целью в нашей модели.

практическое воплощение в программе «Я – индивидуальность», основная задача которой и заключается в передаче учащимся необходимых знаний об индивидуальности, о способах познания своей индивидуальности и формировании умений ее познавать.

получение информации о получение информации о получение информации о самонаблюдения, взаимодействии с другими диагностических методик наблюдать, оценивать информацию о себе через диагностическими Рис. 4.Умения самопознания в структуре механизмов и результатов Организационно-деятельностный блок включает описание методов и организационных форм работы.

создание проблемных ситуаций, работа с тестами и психологическими сказками, игра, упражнение, метод проектов, исследование.

Метод деятельности – это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Среди большого количества классификаций методов обучения в современной дидактике наибольшее распространение получила классификация Ю.К. Бабанского. Ученый выделяет три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные), методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры, учебные дискуссии и др.), методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [100, С.

479].

Современная педагогика говорит о методах осуществления целостного педагогического процесса, понимая под ними «способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательновоспитательных задач». Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

- методы формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

- методы организации деятельности и формирования опыта (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

- методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, самопроверка и др.) [115, С.221].

Ю. К. Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Специфика педагогической деятельности, нацеленной на формирование представлений младших подростков о своей индивидуальности, предполагает использование многих из названных методов, при этом в качестве основных мы выделяем:

словесные методы (беседа, объяснение, дискуссия), создание проблемных ситуаций, работа с тестами и психологическими сказками, игра, упражнение, метод проектов и исследование. В нашей модели особая роль отводится методу исследования, который является ведущим в работе с учащимися в Ученической психологической лаборатории (УПЛ).

Рассмотрим использование этих методов при описании организационных индивидуальности у младших подростков.

Организационные формы. Мы выделили основные и дополнительные организационные формы. Основные: Ученическая психологическая лаборатория (программа «Я – индивидуальность»: тематические модули, проектная и исследовательская деятельность). Дополнительные: уроки литературы литературными героями), интегрированные уроки (литература - психология, русский язык - психология), дополнительное образование (занятия в кружках и секциях по выбору), волонтерское движение, различные формы самопрезентации.

образовательную программу гимназии с целью наиболее эффективного достижения личностных и метапредметных результатов образования согласно требованиям новых образовательных Стандартов. Кроме того, работа с учащимися 5-х классов по программе является I (подготовительным) этапом в Ученической психологической лаборатории, которая представляет собой систему организации исследовательской работы учащихся в области психологии. Как творческое объединение Ученическая психологическая лаборатория функционирует на основе принципов дополнительного образования, осуществляя набор учащихся по желанию.

следующие: творческая мастерская, малая академия наук, лаборатория, школьные научные конференции, конкурсы исследовательских работ, творческие интеллектуальные турниры, экспедиции, экологические акции и экспедиции, индивидуальная деятельность по подготовке исследовательских проектов. Мы вкладываем в понятие «лаборатория» тот смысл, который принят в науке для обозначения коллектива, научного сообщества, реализующего определенную исследовательскую программу. Система организации исследовательской деятельности учащихся в области психологии представлена в таблице 4.

Система организации исследовательской деятельности учащихся в подготовительный привлечение внимания младших подростков к 5 классы III исследовательская традиционных составляющих. Подготовка к 9-11 классы работа по научно-исследовательским конференциям индивидуальному учащихся различного уровня плану Рассмотрим содержание работы на I (подготовительном) этапе. Основные модули программы: «Я – индивидуальность», «Я в мире других людей»

исследования», «Я – волонтер»); «Я – это я».

индивидуальность»: «Я – индивидуальность», «Мои чувства, эмоции, настроение», «Можно ли управлять своими эмоциями», «Воля», «Самое главное в моей жизни». Занятия включают фронтальные формы работы с использованием беседы, создание проблемных ситуаций, самодиагностику учащихся с последующей интерпретацией и обсуждением результатов, элементы тренинга.

Учащиеся имеют возможность после занятия получить индивидуальную консультацию психолога по вопросам результатов самодиагностики. Цель модуля: привлечение внимания младших подростков к самопознанию своей индивидуальности как главного жизненного ресурса.

Модуль «Я среди других людей». Подпрограмма «Проекты и исследования».

Через обсуждение с пятиклассниками проблем адаптации к новым условиям обучения в среднем звене осуществляется выход на реализацию адаптационных проектов: «Наши новые учителя», «Чем пятиклассник отличается от младшего школьника», «Что мы можем сделать сами для улучшения нашей школьной жизни».

В процессе проектно-исследовательской деятельности решаются следующие задачи: развитие умений видеть проблему, преобразовывать ее в цель, планировать, привлекать ресурсы, оценивать и презентовать результаты работы;

умение сотрудничать с учителем и сверстниками, работать индивидуально и в группе, находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов, формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение. Все умения в равной степени можно отнести как к познанию и преобразованию внешнего мира, так и к самопознанию и самосовершенствованию собственной индивидуальности.

Как видно из тематики проектов, в процессе их реализации учащиеся исследуют значимые для них индивидуально-личностные особенности своих новых учителей и свои собственные. Так, в вопросах анкеты (интервью) для учителей (проект «Наши новые учителя») пятиклассники чаще всего выходят на ценностную и эмоциональную составляющие профессионального профиля учителя. (Какие ученики Вам больше нравятся? Что Вы готовы простить ученику, а с чем ни в коем случае не можете согласиться? Что Вас больше всего радует в школе, а что огорчает? и т.д.) Иногда дети выходят на вопросы о взаимопонимании и доверии между учителем и учеником. (Пошли бы Вы в разведку с ребятами из нашего класса?) Результаты интервьюирования (анкетирования) учителей оформляются в виде интернет-справочника, статьи в школьную газету, классного альбома и т.п.

В процессе работы над проектом каждый участник группы берет на себя одну из ролей: литературный редактор (уточняет формулировку вопросов для интервью и оформляет окончательный вариант текста, включающий ответы учителей), журналист (общается с учителями, проводит интервью), фотокорреспондент (фотографирует учителей), художественный редактор (оформляет конечный результат, включающий текст и фото), руководитель проекта (координирует работу всех участников, договаривается об интервью с учителями, следит за сроками выполнения проекта).

«Чем пятиклассник отличается от младшего школьника» - тема проекта логично вытекает из размышлений учащихся о том, что кардинально меняется или должно измениться в них самих, а не только во внешних обстоятельствах их жизни с переходом в среднее звено школы.

Работая в группе, пятиклассники составляют список этих изменений. Обсуждая варианты возможных источников информации, учащиеся обращаются к интернет-ресурсам, принимают решение об интервью у директора школы, курирующего завуча, психолога, классных руководителей, родителей и других значимых для них людей. Как правило, продуктом проекта становится статья в школьной газете, кроссворд на тему и т.д.

Дети, которые участвовали в других проектах, могут прочитать о главных отличиях пятиклассника от ученика начальной школы, согласиться с ними или нет, получить некий эталон, с которым они могут сравнить свои качества.

«Что мы можем сделать сами для улучшения нашей школьной жизни» тема проекта продолжает линию взросления: взрослые отличаются от детей тем, что берут на себя ответственность за происходящее в их жизни. Если мы считаем, что становимся взрослыми, как это проявляется в нашей жизни? За что мы уже сейчас можем взять на себя ответственность? Что мы можем сделать сами для улучшения нашей школьной жизни? Ответы на эти вопросы дают начало интересным детским инициативам. Так, были опрошены учащиеся 11-х классов на предмет того, что они хотели бы сделать для школы, чтобы школьная жизнь стала еще интереснее, но теперь уже не успеют из-за приближающихся экзаменов.

Некоторые идеи выпускников были приняты пятиклассниками. Интересен опыт адаптационных проектов 2011 года, когда учащиеся выложили на школьном сайте сообщение об открытии Банка Идей, посчитав, что своих предложений оказалось недостаточно.

Продолжением работы в подпрограмме «Проекты и исследования» является организация индивидуальной учебно-исследовательской деятельности учащихся, которая осуществляется по трем направлениям: эколого-валеологическое, лингвогуманитарное, историко-краеведческое. Научными руководителями пятиклассников становятся по их желанию учителя-предметники, психолог, библиотекарь, родители. Основные задачи

, которые решаются в процессе учебноисследовательской деятельности учащихся – формирование основ культуры исследовательской деятельности, повышение их познавательной мотивации, развитие самостоятельности в учебной работе.

Вопросы теории и методики исследовательской деятельности учащихся рассматривались А.В. Леонтовичем, А.С. Обуховым, А.Н. Поддьяковым, А.И.

Савенковым и др. Сегодня она признана одной из наиболее эффективных образовательных технологий, позволяющих развивать у детей готовность и способность действовать не только в рамках усвоенных алгоритмов, но и в условиях новизны и неопределенности. В. И. Слободчиков придает большое значение исследовательской деятельности учащихся для их самопознания, усматривая ее главный смысл в «освоении Себя», «выявлении и проявлении своей собственной самости» [116, С. 14-19.].

Занимаясь исследованием, подросток получает много знаний о себе: своей мотивационной сфере (почему я выбрал это направление: интересно получить новые знания, выбрал что полегче или нравится этот учитель), интеллектуальной сфере (трудно ли было формулировать цель, задачи, гипотезу, работать с литературой, делать выводы и т.д.), сфере саморегуляции (как я планировал работу, укладывался ли в сроки и т. д), волевой сфере (какие волевые качества помогали преодолевать возникающие в процессе работы трудности), предметнопрактической сфере (чему я научился, о каких своих способностях узнал), эмоциональной сфере (какие чувства испытывал чаще всего, когда занимался исследованием), экзистенциальной сфере (что в этой работе для меня было самым главным, в чем ценность самой работы).

формирование осознанного уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, культуре, языку, способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания; формирование сотрудничества в классном коллективе, понимание своих социальных ролей. На занятиях используются игры, упражнения, методы работы с притчей и психологической сказкой (обсуждение, интерпретация, иллюстрирование).

И.В. Вачков рассматривает метафору психологической сказки как одно из эффективных средств развития самосознания как учащихся, так и учителей.

Сказка активизирует процесс самопознания, подключает творческие ресурсы человека, выполняет психотерапевтическую функцию [28]. В самоотчетах пятиклассников работа с психологической сказкой на занятиях отмечается как один из предпочитаемых.

Понимание того, что на общение с другими людьми влияют, прежде всего, индивидуальные особенности человека приходит к учащимся через игру («Соринка в чужом глазу», «Бумажное зеркало», «Ищу друга», «Угадай, о ком говорим»), упражнения («Мои колючки и магнитики», «Конфликтная ситуация» и др.).

Подпрограмма «Я – волонтер» имеет три направления: «Азбука правовых знаний», «Как стать настоящим учеником», «Движение – это здоровье» и обеспечивает решение следующих задач: формирование коммуникативных навыков, умения работать в позиции старшего в группе, организовывать групповую работу и брать ответственность за ее результаты на себя.

Волонтерскую деятельность пятиклассников курируют тьюторы: учитель истории, обществознания («Азбука правовых знаний»), школьный психолог, учителя первых классов («Как стать настоящим учеником»), учителя физкультуры и ритмики («Движение – это здоровье»). В зависимости от выбранного учащимся направления работы с первоклассниками у него формируются социальная компетентность и правосознание на соответствующем возрасту уровне (первое направление), уточняются представления о социальной роли «ученик» (второе направление), формируются ценностное отношение к здоровью, навыки по снятию эмоционального напряжения через двигательную активность (третье направление). Действует принцип: хочешь сам чему-то по-настоящему научиться – научи этому другого. Волонтерское движение обеспечивает разновозрастное взаимодействие, дает возможность младшим подросткам почувствовать себя взрослыми, умелыми, ответственными, а первоклассникам – увидеть ближайшую перспективу: через четыре года они тоже станут такими умными и самостоятельными.

Модуль «Я – это я» направлен на создание условий для презентации учащимися своих достижений во всех областях деятельности. Современная школьная среда обеспечивает разнообразие форм самопрезентации учащихся: это конкурсы, выставки, концерты, спортивные соревнования, олимпиады, научнопрактические конференции, работа с портфолио и т.д., заложенные в плане воспитательной работы гимназии. В процессе перечисленных мероприятий развиваются способности презентовать себя, решаются задачи формирования целостного представления о себе, собственной индивидуальности, положительной Я-концепции.

В рамках диагностико-результативного блока были определены критерии и уровни сформированности представлений о своей индивидуальности у младших подростков. Выделены три группы замеряемых параметров: когнитивная оснащенность представлений о собственной индивидуальности, особенности самооценки, поведение учащихся.

индивидуальности мы относим: знание понятий и слов-характеристик по сферам индивидуальности, умение использовать их в самоописании, осознанность представлений о себе как способность объяснить, почему так характеризует себя.

Особенности самооценки рассматриваются в связи с умением адекватно оценить свою индивидуальность по сферам. Адекватность самооценки определяется, в том числе, через ее совпадение с оценкой родителей и учителей.

Поведение оценивается с помощью экспертной оценки учителей на основе психолого-педагогических требований к учащимся 5-х классов [14].

В нашей модели уровни сформированности представлений о своей индивидуальности у младших подростков определялись на основе первой и второй группы замеряемых параметров. Далее в эмпирическом исследовании рассматривалось соотношение установленного уровня и экспертной оценки поведения младших подростков.

Уровни сформированности представлений о своей индивидуальности у младших Уровень Описание уровня сформированности Диагностические представлений о своей индивидуальности у методики младших подростков по выделенным критериям Низкий характеристики по сферам индивидуальности, в 1. Тест «Кто я?»

описании представлений о себе использует 1-3 раза. М.Куна, -Не может объяснить, почему так характеризует Т.Макпартленда себя, что ему дает основание считать себя таковым. Методика -Самооценка чаще не совпадает с оценкой учителя, «Сочинение «Кто я?

родителей. В самооценочных высказываниях не Какой я?»

выражается стремление улучшить, развить какие-то 3. Методики -Знает и осмысленно использует в самоописании 4- учителя», «Оценка Средний 7 терминов и/или слов-характеристик по сферам родителей»

индивидуальности.

-Пытается объяснить, почему так характеризует индивидуальности?», п.

себя, что ему дает основание считать себя таковым.

-Самооценка в половине случаев совпадает с определения оценкой учителя, родителей. В самооценочных эффективности курса высказываниях выражается стремление улучшить, «Я – развить какие-то качества.

-Знает и осмысленно использует в самоописании 8 5. «Каким меня Высокий и более терминов и слов-характеристик по сферам видят другие люди?»

индивидуальности.

-Правильно поясняет, почему так характеризует социальносебя. Основанием считает свои действия, поведение перцептивных умений -Самооценка полностью или почти полностью совпадает с оценкой учителя, родителей. В самооценочных высказываниях выражается стремление улучшить, развить какие-то качества и индивидуальности были определены, исходя из средних показателей по классам (всего 7 классов трех школ г. Калининграда). Отбросив самый низкий (3,4) и самый высокий (8,1) средние показатели, мы получили границы среднего уровня – от 4 до 7 использованных слов-характеристик (высказываний) по сферам индивидуальности. Низкий уровень – от 0 до 3-х использованных словхарактеристик (высказываний) по сферам, высокий уровень – 8 и более словхарактеристик (высказываний) по сферам индивидуальности.

Средние показатели количества использованных учащимися словхарактеристик (высказываний) по сферам индивидуальности в сочинениях «Кто подростков использовать в самоописании характеристики, относящиеся к внутреннему миру, психическим сферам.

представлений о своей индивидуальности.

Меня зовут Даша. Я волевой (1) человек, потому что я могу пересилить свою лень и начать делать то, что мне не нравится или не хочется (поясняет, интерпретировалась на занятиях как отношение к происходящему в твоей жизни и будущему, экзистенциальная сфера). Даже когда все плохо, я могу найти в этом что-то хорошее. Я увлекаюсь плаванием, рисованием, бисероплетением ( – интерпретируется как умения, связанные с увлечениями, предметнопрактическая сфера). Делаю красивые бисерные изделия: животных, растения, игрушки и украшения. В моей жизни много ценностей: семья, друзья (4 – экзистенциальная сфера). Многие люди думают, что у меня много хороших качеств: доброта (5 – интерпретировалась как характеристика человека, не сердечность, экзистенциальная сфера), смелость (6 – интерпретировалась как характеристика интерпретировалась как способность легко реагировать на происходящее, видеть смешное в возникающих проблемах, экзистенциальная сфера), общительность (8 – как позиция по отношению к окружающим людям, интерес к ним, способность налаживать отношения, экзистенциальная / предметно-практическая сферы). Я еще многого не знаю о себе, поэтому буду стремиться к этому.

индивидуальности: волевая (1,5), экзистенциальная/эмоциональная (2), предметно-практическая (3), экзистенциальная (4,7), экзистенциальная / предметно-практическая (8). Таким образом, наиболее осознаваемой сферой, по результатам сочинения, является экзистенциальная (4 слова-характеристики).

Девочка поясняет, почему так себя характеризует, проявляет стремление к самопознанию.

Сочинение Ж. Артема (ЭГ). Высокий уровень сформированности представлений о своей индивидуальности.

Меня зовут Артем. Я – оптимист (1), потому что, когда я получаю не очень хорошую отметку, я не плачу, а думаю о том, что смогу ее исправить. Я умный (2), добрый (3), с чувством юмора (4), волевой (5). Я не обладаю сверхъестественными способностями (6), но я быстро бегаю, высоко прыгаю, знаю некоторые приемы из каратэ. В школе мне больше всего нравятся предметы:

математика, русский, литература и ИКТ (7 – дифференцированность интересов, мотивационная сфера). Я люблю читать фантастику (8 - дифференцированность интересов, мотивационная сфера). Некоторое время уделяю спорту и дополнительному изучению английского языка. В жизни часто помогает чувство юмора (9). Это качество дает мне возможность смотреть на многие ситуации с позитивной точки зрения. Еще мне помогают волевые качества (10). Например, когда я не очень хочу идти на спорт, но иду, потому что знаю, без спорта будет сложно в жизни.

характеризующих сферы индивидуальности: экзистенциальную (1,3,4), мотивационную (7, 8). Почти к каждой характеристике есть пояснения.

Сочинение У. Александры (ЭГ). Средний уровень сформированности представлений о своей индивидуальности.

Я Саша. Мне 11 лет. Я живу в Калининграде, на улице Горького. Я хорошо танцую (1 – предметно-практическая сфера). Также я люблю гулять с друзьями.

Люблю слушать музыку и играть с моим котиком Максом. Мои знакомые считают, что я хорошая подруга (2 – интерпретируем как позицию по отношению к другим людям, эмоциональную оценку этой позиции, экзистенциальная сфера).

У меня много друзей. Я считаю, что интересы со временем могут меняться, а хорошими друзьями люди могут быть всю жизнь. А так я добрая (3 – экзистенциальная сфера), уважительно отношусь к друзьям и родным (4 – экзистенциальная сфера). Иногда мы с моими друзьями можем поссориться, но потом обязательно помиримся.

Анализ. В сочинении использовано 4 слова-характеристики по сферам индивидуальности: предметно-практическая (1), экзистенциальная (2,3,4).

Сочинение включает биографические данные, социальные роли, объектные характеристики (что меня окружает). В центре внимания девочки – общение.

Сочинение С. Анастасии (ЭГ). Низкий уровень сформированности представлений о своей индивидуальности.

Я ученица 5-го класса. Меня зовут Настя. Мне 11 лет. Мне нравится рисовать (1).

Я люблю математику и обществознание (2). Я эмоциональный (3) человек. У меня есть собака. Ее зовут Джуди. Мне она очень нравится. Я люблю животных.

Анализ. В сочинении использованы 3 характеристики своего внутреннего мира: мотивационная сфера (1,2), эмоциональная (3) - без пояснений.

Самоописание включает биографические данные, социальные роли, объектные характеристики (что меня окружает).

Сочинение К. Николая (КГ). Низкий уровень сформированности представлений о своей индивидуальности.

Я мальчик 12-ти лет, ученик 6А класса МАОУ СОШ №. Я добрый (1), дружелюбный (2), люблю играть в футбол, пионербол, баскетбол и другие игры.

Занимаюсь плаванием и стрельбой из пистолета (3). У меня хорошие друзья, на них можно положиться. Я отличаюсь от других характером, мнением, учебой. У меня есть собака, кот и рыбки. Все они замечательные. Мне с ними весело.

Собаку зовут Марсель (Марсик), кота – Барселон (Барсик), рыбок – не помню.

Анализ. В сочинении использовано 3 слова (высказывания) по сферам индивидуальности: экзистенциальная предметно-практическая мотивационная (3). Самоописание включает биографические данные, социальные роли, объектные характеристики (что меня окружает).

Сочинение С. Ильи (КГ). Низкий уровень сформированности представлений о своей индивидуальности.

Я человек, который учится в школе в 5-м классе. Я умею плавать (1).

Люблю животных, особенно кошек. Еще я люблю зиму и лето.

Анализ. В сочинении использовано 1 слово-характеристика по сферам индивидуальности: предметно-практическая (1). Самоописание включает социальные роли, объектные характеристики (что меня окружает).

Осознанность представлений о своей индивидуальности изучалась при помощи вопросов, входящих в авторскую методику определения эффективности курса «Я – индивидуальность». Методика представляет собой опросник, включающий ряд вопросов-заданий. Учащимся предлагается дать определение индивидуальности и описать способы познания человеком собственной индивидуальности. Для определения осознанности представлений о своей индивидуальности оцениваются ответы на вопросы, которые требуют пояснений, например: Считаешь ли ты себя волевым человеком? Почему ты так думаешь?

Использованы следующие критерии оценки: не приступил к выполнению задания – 0 баллов; пытается объяснить, почему так характеризует себя – 0,5 балла;

правильно поясняет, почему так характеризует себя, основанием считает свои действия, поведение и их результаты – 1 балл. Сумма баллов за пять заданий определяет уровень осознанности представлений о своей индивидуальности:

низкий уровень: 0 – 2,5 баллов, средний: 3 – 4 балла, высокий: 4,5 – 5 баллов.

Проанализируем ответы на предложенные вопросы.

Б. Саша. Высокий уровень осознанности представлений о своей индивидуальности (4,5 балла) - Считаешь ли ты, что твой интеллект хорошо развит? Да. Почему ты так думаешь? Я хорошо учусь, внимателен, круглый отличник. (1 балл) - Считаешь ли ты себя волевым человеком? Да. Почему ты так думаешь? Я стараюсь развить вольность. (0,5 балла – делает попытку ответить) - Считаешь ли ты себя самостоятельным человеком? Да. Почему ты так думаешь?

Я стараюсь все делать сам. (1 балл) - Какой ты человек в общении с другими? Почему ты так считаешь? Хороший. У меня много друзей в школе и во дворе. (1 балл) - Считаешь ли ты себя лучше других? Нет. Почему ты так думаешь? Потому что есть люди лучше меня. Кто-то лучше в рисовании, а кто-то – в учебе. Но я стараюсь быть лучшим. (1 балл) Анализ. На четыре вопроса учащийся дает ответы, поясняющие, почему так характеризует себя, ответ на 2-й вопрос можно считать попыткой ответить.

Подросток понимает, что быть волевым – это хорошо («стараюсь развить вольность»), однако не владеет понятием настолько хорошо, чтобы использовать его в активной речи. Можно высоко оценить ответ на 5-й вопрос, когда мальчик говорит об индивидуальных различиях («Кто-то лучше в рисовании, а кто-то – в учебе»).

М. Мария. Средний уровень осознанности представлений о своей индивидуальности (3 балла) - Считаешь ли ты, что твой интеллект хорошо развит? Да. Почему ты так думаешь? Я решаю задачи на проценты, на скорость и т.д. быстрее и точнее мамы, быстро запоминаю стихи, тексты, предложения. (1 балл) - Считаешь ли ты себя волевым человеком? Да. Почему ты так думаешь? Когда мамы нет дома, я рассчитываю время, чтобы успеть все сделать. (0,5 балла – делает попытку ответить) - Считаешь ли ты себя самостоятельным человеком? Да. Я могу сварить пельмени, макароны, омлет. (0,5 балла – делает попытку) - Какой ты человек в общении с другими? Почему ты так считаешь? Как выражаются мои одноклассники, я говорю не о том и надоедаю. (0,5 балла – делает попытку) - Считаешь ли ты себя лучше других? Нет. Почему ты так думаешь? Я не очень самолюбивая и иногда считаю, что я даже хуже других. (0,5 балла – делает попытку).

Анализ. Ответы, оцененные 0,5 балла, говорят о том, что у девочки недостаточно точные представления о таких понятиях, как воля, самостоятельность, самолюбие (я не самолюбивая, поэтому считаю, что я хуже других). В ответе на вопрос об общении указываются только негативные аспекты и мнение одноклассников, не выражено собственное мнение.

В. Даниил. Низкий уровень осознанности представлений о своей индивидуальности (2 балла) - Считаешь ли ты, что твой интеллект хорошо развит? Да. Почему ты так думаешь? Нет ответа (0 баллов) - Считаешь ли ты себя волевым человеком? Да. Почему ты так думаешь? Потому что у меня есть сила воли. (0,5 балла – делает попытку ответить) - Считаешь ли ты себя самостоятельным человеком? Да. Почему ты так думаешь?

Я умею делать чай и другую еду. (0,5 баллов) - Какой ты человек в общении с другими? Почему ты так считаешь? Мягкий. (0, баллов) - Считаешь ли ты себя лучше других? Нет. Почему ты так думаешь? Мы все равны. (0,5 балла) Анализ. Были попытки ответить на четыре вопроса. Ответ на второй вопрос можно считать тавтологией (волевой человек, потому что есть воля).

Самостоятельность связывает с умением приготовить чай. Не считает себя лучше других, потому что «мы все равны». В то время как большая часть детей в этом возрасте понимает неодинаковость людей, различие их интересов, склонностей, способностей (у кого-то – математические, у кого-то – музыкальные, лингвистические и т.д.) Различны жизненные ценности людей, потребность в общении, эмоциональная чувствительность, темп деятельности и т.д.

«Самооценка», «Оценка учителя», «Оценка родителей». В основу методики «Самооценка» была положена методика Дембо – Рубинштейн в модификации А.