«Организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения ...»

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Сибирский федеральный университет»

На правах рукописи

Мошкина Елена Васильевна

Организационно-педагогическое сопровождение

процесса подготовки студентов заочной формы

в условиях электронного обучения

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Смолянинова Ольга Георгиевна Красноярск Содержание Введение

Глава 1. Теоретические основания организации процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения. § 1.1. Проблемы организации процесса подготовки студентов заочной формы обучения

§ 1.2. Электронное обучение в процессе подготовки студентов

§ 1.3. Организационно-педагогическое сопровождение:

сущность, субъекты и их функции

Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка и апробация модели организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения. § 2.1. Структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения

§ 2.2. Апробация структурно-функциональной модели организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения

§ 2.3. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Приложения

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение Актуальность исследования. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы отражают тенденции развития современного общества, основанного на знаниях. Трансформация ценностей, усиление интеграционных процессов определяют все более высокие требования к личности, ее интеллектуальному, профессиональному, нравственному совершенствованию, уровню общей культуры и самореализации. Удовлетворение этих запросов возможно в условиях непрерывного образования, реализация которого предполагает пересмотр концепций, целей, содержания, организационных форм и методов обучения.

В частности, профессиональная подготовка студентов по заочной форме обучения способна решать эти задачи. В настоящее время данная форма обучения востребована, и с каждым годом численность студентов увеличивается. В данном контексте в целях повышения результативности процесса подготовки студентов актуальной становится задача адаптировать его организационно-педагогическое сопровождение процесса, используя потенциал электронного обучения.

Анализ научной литературы показывает, что созданы предпосылки для решения данной задачи. Отечественной истории, теории и практике заочного образования посвящены работы М.Т. Громковой, Л.П. Давыдовой, И.Е. Зимакова. Вопросы теории и методики организации высшего заочного образования описаны в исследованиях Г.Г. Авдеенко, Е.П. Белозерцева, Ю.Г. Круглова, И.Г. Шамсутдиновой. Проблемы и перспективы развития дистанционного образования исследовались в работах А.А. Андреева, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, А.В. Хуторского. Анализу перехода от заочного обучения к дистанционному в современных условиях информатизации общества посвящены работы В.И. Овсянникова, Н.А. Кокорева и М.А. Свешникова.

Совершенствование заочного обучения средствами информатизации, П.В. Закотнова, Е.В. Захарова, С.П. Логинов, Н.Ф. Телешева. Необходимость рассматривали А. Андреев, A. Arafeh, A.W. Bates, С. Гури-Розенблит, Е.Д. Патаракин, А.В. Хуторской. Проблемам и перспективам электронного обучения посвящены работы В.Е. Леднева, А.Е. Сатуниной, А.А. Ступина, Е.Е. Ступиной. Результативность и значимость электронного обучения подчеркивают А.А. Андреев, В.В. Гриншкун, С.Г. Григорьев, Г. Драйдент, У. Хортон, B. Holberg и др.

сопровождения стал предметом педагогического исследования лишь в последние десятилетия. Сопровождение как междисциплинарное понятие трактуется многими учеными (Л.В. Байбородова и Т.Н. Сапожникова, направленная на оказание своевременной помощи нуждающимся. Идея педагогического сопровождения опирается на развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса (А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский), реакцию сопровождаемого, определяя ее вектор, меру и форму воздействия, реализация которых позволит вызвать усиление результатов совместной деятельности. Собственно педагогическое сопровождение исследовалось Е.А. Александровой, И.А. Липским, М.Н. Певзнером, а организационнопедагогическое сопровождение стало предметом исследования В.Н. Ачкасова, И.П. Еронина, Е.И. Казаковой, О.Б. Лысых, Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой и др. Принципы педагогического сопровождения выделяли Е.И. Казакова, А.Н. Копейкин, Н.В. Пояркова, А.М. Ткаченко и др. ученые.

На необходимость субъекта-организатора сопровождения обучения в вузе в условиях использования информационных и коммуникационных технологий указывают Д.В. Дам, О.В. Калмыкова, Т.А. Кузьмина, Г.В. Можаева, М.В. Моисеева. Последняя называет его «координатором».

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости указанных исследований, необходимо отметить, что в профессиональной педагогике проблеме организационно-педагогического сопровождения применительно к процессу подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения пока не уделялось должного внимания.

В настоящее время обозначились противоречия между:

повышающимися требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов, и неспособностью современной системы заочного обучения обеспечить высокую результативность подготовки студентов и невозможностью ее обеспечения в традиционной форме организации заочного обучения;

существующими теоретическими исследованиями и отдельными практическими разработками в области организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов и недостаточной его адаптированностью к требованиям современного Указанные противоречия позволяют обозначить научную проблему исследования — каким должно быть организационно-педагогическое сопровождение процесса профессиональной подготовки студентов, осуществляемое в условиях электронного обучения, чтобы можно было повысить результативность заочного обучения.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения».

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и апробировать структурно-функциональную модель организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов заочной формы обучения в вузе.

сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения в вузе.

сопровождение обеспечивает результативность процесса подготовки студентов заочной формы в вузе в условиях электронного обучения, если:

Выявлены и реализуются возможности электронного обучения, обеспечивающие непрерывность процесса подготовки студентов.

Организационно-педагогическое сопровождение направлено на повышение качества знаний студентов по изучаемой дисциплине, деятельностью и включенность студентов в учебный процесс.

организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки взаимодействие всех субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей и координаторов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Определить проблемы организации процесса подготовки студентов, обучающихся по заочной форме обучения в вузе и выявить возможности его совершенствования посредством использования электронного обучения.

2. Определить сущность организационно-педагогического 3. Определить и обосновать показатели результативности процесса подготовки студентов заочной формы обучения в условиях электронного обучения.

4. Разработать структурно-функциональную модель организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения.

5. В опытно-экспериментальной работе проверить результативность организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения, реализуемого на основе разработанной модели.

Методологическая основа исследования. Компетентностный подход ориентирует образование на формирование у студентов определенных компетенций, как обобщенных способов решения профессиональных задач (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, А.В. Хуторской).

Личностно-ориентированный подход позволяет учитывать уровень учебнопознавательной деятельности обучающихся, их индивидуальные темпы усвоения знаний, индивидуальные цели, мотивы, потребности и другие психологические особенности (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Е.С. Полат, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн). Системный подход позволяет рассматривать сопровождение как целостную систему, состоящую из конкретных последовательных, взаимосвязанных элементов (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин и др.). Деятельностный подход выделяет деятельность как важнейшую составляющую организационнопедагогического сопровождения, направленного на повышение результативности процесса подготовки студентов-заочников (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий, С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова и др.). Структурно-функциональный подход к созданию модели предполагает, что компоненты модели должны описывать логику взаимодействия объекта моделирования, предмета моделирования и образовательной среды посредством которой взаимодействуют участники образовательного процесса (И.А. Алексеенко, И.Г. Амелькова, Ж.А. Азимбаева и др.). Системно-диагностический позволяет разработать критериальные характеристики и показатели результативности организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов в вузе в условиях электронного обучения (Н.Ц. Бадмаева, В.Д. Беспалько, Л.В. Мищенко, А.А. Реан, А.В. Усова, В.Я. Якунина).

Теоретические основы исследования: научные труды, освещающие проблемы заочного обучения (Э.Г. Кузнецова, А.С. Маркова, Е.В. Сергиенко, В.Н. Петрова и др. ученые); теоретические идеи в области профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова); проблемы внедрения и возможности электронного обучения (А. Андреев, Г. Драйдент, А.Е. Сатунина, А.А. Ступин и Е.Е. Ступина, А.В. Хуторской и др.); феномен сопровождения (М.Б. Битянова, И.Н. Грушецкая, Э.Ф. Зеер, Е.И. Козырева и др.); субъекты и функции организационно-педагогического сопровождения (Е.И. Зарипова, О.В. Калмыкова, Т.М. Ковалева, Т.А. Кузьмина, Н.В. Рыбалкина и др. ученые).

Методы исследования: теоретические — анализ философской, теоретико-методологической, психолого-педагогической, понятийнотерминологи-ческой литературы, нормативно-программной документации;

педагогическое моделирование, планирование, методы обобщения и систематизации; эмпирические — наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, беседа, описание, сравнение; статистические — ранжирование, качественный и количественный анализ результатов описательная статистика.

экспериментальной базой исследования являлись Институт педагогики, государственного автономного образовательного учреждения «Сибирский федеральный университет» по следующим направлениям и специальностям:

030602.65 «Связи с общественностью», 031600.62 «Реклама и связи с общественностью», 050100.62 «Педагогическое образование», 032401. «Реклама». Всего в исследовании на всех этапах приняло участие студентов.

Основные этапы исследования. Первый этап (2007–2008 гг.):

изучение состояния проблемы в педагогической науке; определение цели, задач, гипотезы, изучение передового опыта педагогической практики по использованию форм, методов и средств процесса подготовки студентов заочной формы обучения; составление программы, методики проведения констатирующего и формирующего экспериментов, обобщение научных фактов и результатов изучения проблемы в современных условиях. Второй этап (2008–2011 гг.): разработка и реализация структурно-функциональной модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения, первичное обобщение результатов эмпирического исследования. Третий этап (2011–2013 гг.):

проведение качественного и количественного анализа результатов опытноэкспериментальной работы, их обобщение, уточнение теоретических положений и выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

результатами, полученными в ходе работы:

способствуют: обеспечению непрерывности процесса подготовки пространственных и временных ограничений; продуктивному взаимодействию всех субъектов образовательного процесса;

проявлению субъектной позиции студентом.

Уточнено понятие организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки применительно к заочной форме обучения в вузе.

Конкретизированы субъекты организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения (студенты, преподаватели и координаторы) и определены их функции.

Разработана структурно-функциональная модель организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов в содержательный, операционно-деятельностный и оценочнорезультативный компоненты и предполагающая продуктивное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Определены направления организационно-педагогического сопровождения студентов заочной формы в условиях электронного обучения: организационно-методическое, учебное, аналитическое.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

подготовки студентов заочной формы обучения и показана возможность ее преодоления используя потенциал электронного обучения.

Обоснована значимость организационно-педагогического сопровождения студентов заочной формы в условиях электронного обучения.

Конкретизированы субъекты организационно-педагогического сопровождения студентов заочной формы в условиях электронного обучения и описано их взаимодействие.

Разработана и описана структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы обучения, направленная на повышение результативности процесса подготовки.

Выделены направления организационно-педагогического сопровождения студентов заочной формы в условиях электронного обучения: учебное, организационно-методическое и аналитическое.

Определены показатели результативности процесса подготовки студентов в вузе в условиях электронного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано и внедрено организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы обучения Института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», предполагающее продуктивное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса в электронной среде. Разработанная структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения может быть взята за основу организации процесса подготовки студентов заочной формы обучения и магистратуры различных направлений и специальностей вуза при условии внесения необходимых корректив в зависимости от их специфики. Разработан и внедрен в учебный процесс ИППС СФУ электронный курс дисциплины «Компьютерная графика и визуализация». Разработана и внедрена программа повышения квалификации преподавателей «Организационно-методическое сопровождение учебного процесса студентов в условиях электронного обучения», основанная на использовании дидактических и технологических возможностей электронного обучения для перехода от традиционного обучения к смешанному. Положения диссертации легли в основу разработки регламента реализации дополнительных профессиональных программ в ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» по подготовке педагогических, научных, учебно-вспомогательных, административно-хозяйственных работников и руководителей, применяющих электронное обучение и дистанционные образовательные технологии в рамках программы развития электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в Сибирском федеральном университете.

всесторонним анализом поставленной проблемы; построением исследования на выверенной методологической базе, которую составляют деятельностный, компетентностный, системный, личностно-ориентированный, структурнофункциональный подходы, обеспечивающие реализацию организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; внутренней логикой исследования; экспериментальной проверкой выдвинутых в ходе исследования положений; результатами статистической обработки данных при помощи t-критерия Стьюдента.

традиционной формы организации заочного обучения и выявление возможностей электронного обучения в их преодолении; выявление теоретических основ организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения; разработка и апробация структурно-функциональной модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов; обоснование показателей результативности процесса подготовки студентов; проведение опытно-экспериментальной работы; интерпретация полученных эмпирических данных и их математическая обработка; участие в разработке и внедрении программы повышения квалификации преподавателей «Организационно-методическое сопровождение учебного процесса студентов в условиях электронного обучения», а также регламента реализации дополнительных профессиональных программ в ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» по подготовке педагогических работников, применяющих электронное обучение и дистанционные образовательные технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет».

информационных технологий обучения и непрерывного образования Института педагогики, психологии и социологии СФУ, научно-методическом всероссийских, международных научно-практических конференциях по проблемам образования и профессиональной подготовки.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях (10 работ, из которых четыре статьи в научных изданиях, исследования): «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2010), «Дистанционное и виртуальное обучение» (Москва, 2012), «Journal of Siberian Federal University» (Красноярск, 2013), «Письма в Эмиссия.

Оффлайн» (Санкт-Петербург, 2014), «Научный аспект» (Самара, 2013);

сборники конференций: «Теория, методика и технология предметного образования и воспитания в образовательных областях» (Москва, 2013), «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии»

(Красноярск, 2000, 2002); электронные учебно-методические пособия (научная библиотека СФУ, 2013).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация возможностей электронного обучения в процессе подготовки студентов способствует:

заочной формы обучения за счет снятия пространственных и временных ограничений (сопровождение самостоятельной работы студентов преподавателем и координатором в межсессионный период, осуществление текущего контроля и самоконтроля процесса обновления обучающих ресурсов и их доступности);

продуктивному взаимодействию всех субъектов образовательного индивидуальной образовательной траектории с учетом их интересов в рамках образовательного стандарта: последовательности освоения дисциплин, модулей, темпа обучения.

2. Структурно-функциональная модель организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов.

Целевой компонент определяет единство социального заказа, цели (повышения результативности процесса подготовки студентов заочной формы обучения) и задач организационно-педагогического сопровождения. Этот компонент является «стержнем» модели, вокруг, которого выстраиваются другие компоненты.

Содержательный компонент представлен реализующимися на всех этапах подготовки направлениями организационно-педагогического организационно-методическое ориентировано на координацию деятельности субъектов образовательного процесса;

учебное обеспечивает методическое сопровождение процесса аналитическое направлено на анализ текущего состояния процесса подготовки студентов заочной формы обучения и разработку комплекса мероприятий по его совершенствованию.

Операционно-деятельностный компонент отражает комплекс форм, методов, средств электронного обучения, посредством которых реализуется организационно-педагогическое сопровождение.

Оценочно-результативный компонент содержит показатели результативности процесса подготовки студентов заочной формы Структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения предполагает продуктивное взаимодействие всех субъектов:

студентов, преподавателей и координаторов. Студенты, проявляя свою субъектность, участвуют в создании и реализации индивидуальной образовательной траектории. Преподаватель меняет роль транслятора знаний на консультанта (тьютора). У координатора преобладающей является организационная функция (структурирование взаимодействия других участников процесса подготовки).

3. Апробация структурно-функциональной модели организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения продемонстрировала, что организационно-педагогическое сопровождение способствует повышению качества знаний студентов по изучаемой дисциплине, сформированности мотивации учебной деятельности студентов, удовлетворенности студентов учебно-профессиональной деятельностью и включенности студентов в учебный процесс за счет обеспечения непрерывности, открытости процесса подготовки и проявления субъектной позиции студентом-заочником.

Структура диссертации: введение, две главы (шесть параграфов), заключение, 4 приложения, 11 таблиц, 10 рисунков. Библиографический список включает 236 источников.

Глава 1. Теоретические основания организации процесса подготовки студентов заочной формы Первая глава посвящена теоретическим основаниям организации процесса подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения: рассмотрено современное состояние заочного обучения в вузе;

электронное обучение представлено как одно из направлений совершенствования процесса подготовки студентов; описаны принципы, структура, задачи организационно-педагогического сопровождения.

§ 1.1. Проблемы организации процесса подготовки студентов В условиях стремительного роста научно-технического прогресса, всеобщей интеграции и глобализации всех сфер жизни, постоянных перемен в социальной и экономической областях, знания устаревают все быстрее. В таких условиях, когда человек вынужден учиться всю жизнь, главная цель системы образования — обеспечить право человека на образование. Равная доступность к образовательным возможностям является основным условием развития информационного общества. Поэтому, одной из важнейших проблем нашего времени является поиск соответствующей организационной структуры образовательной системы, способной обеспечить реализацию непрерывного образования.

А.Е. Волковым, Я.И. Кузьминовым, И.М. Реморенко и др. предложена новая модель образования «Российское образование – 2020» [173]. Главное отличие данной модели — фокус на необходимости образования в течение жизни. Происходит индивидуализация образовательных траекторий:

«…большую часть набора образовательных услуг формирует уже не педагог/государство по отношению к незрелому/пассивному обучаемому, а самостоятельный человек для себя самого» [173].

Одна из основных форм непрерывного образования — заочное обучение в высших учебных заведениях. Важности и необходимости заочной формы обучения как структурного компонента в системе непрерывного образования России посвящены исследования, проведенные С.П. Крицким [108], И.П. Лапчиком [118], A.M. Новиковым [146], В.И. Овсянниковым [150] и др.

Заочное образование как организованная и целостная система в России формируется еще с послереволюционного времени, хотя предпосылки для зарождения этой формы образования стали складываться в XIX веке (также как и в зарубежной системе образования), но необходимо отметить тот факт, что очень длительное время не было должного теоретического осмысления этого феномена. Педагогические основы высшего заочного образования проанализированы в исследованиях И.Г. Шамсутдиновой [221]. В ее работах рассматриваются история российского заочного образования, организация дидактические основы. Ей удалось систематизировать направления в изучении заочной формы обучения, выделив: нормативно-методический, кибернетический, коммуникационно-технический, структурно-логический, системно-модульный подходы.

Отечественной истории, теории и практике заочного образования посвящены работы М.Т. Громковой [58], Л.П. Давыдовой [64], И.Е. Зимакова [88]. Главной задачей заочной формы обучения в каждый конкретный исторический период было удовлетворение социальных (образовательных, культурных) потребностей общества. Историчность заочного обучения подтверждает изменчивость используемых им форм и методов и содержания.

Вопросы теории и методики организации высшего заочного образования Ю.Г. Круглова [110], И.Г. Шамсутдиновой [221]. В работах Е.С. Поплевко [164], Н.С. Россииной [172] рассмотрено применение инновационных педагогических технологий в профессиональной подготовке студентовзаочников.

В зарубежной теории систему заочного образования рассматривали Дж. Боат, С. Брайан, М. Беликова, А. Ведемеер, Г. Глисон, Р. Деллинг, М. Дюбове, Д. Каугман, Д. Киган, Д. Ланг, К. Олер, Б. Холмберг. Вопросам анализа зарубежного опыта заочного обучения посвящены работы А.Н. Джуринского [68], Э.Г. Кузнецовой [111], Л.Д. Филипповой [209].

Проведенный анализ научных исследований позволяет констатировать, что система заочного обучения имеет достаточно продолжительную историю, а современная организация данной формы обучения опирается не только на значительную практику, но и на системные теоретикометодологические и методические разработки.

Проблема обучения желающих получить образование по заочной форме существует давно как за рубежом, так и в нашей стране.

Востребованность заочной формы обучения и внимание к тенденциям ее развития в международном пространстве подтверждается тем, что при ЮНЕСКО действует Международный совет по заочному обучению, периодически устраивающий конференции с участием представителей учебных заведений и учебных центров изучающих проблемы заочного обучения (www.icde.org). Заочное обучение рассматривается в настоящее время как одна из эффективных, открытых и демократичных форм профессионального образования.

Основываясь на различных подходах к толкованию заочного обучения (В.И. Боголюбов [33], Б.З. Вульфов [48], Б.С. Гершунский [51]), а так же на Положениях и принципах модернизации образования до 2020 г., Национальной доктрине образования (до 2025 г.), Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., можно определить заочное обучение «как часть системы открытого, непрерывного образования, организационно-технологическая сущность которого обеспечивает получение образования вне зависимости от стационарной формы обучения (дистанционно, в сочетании с профессиональной трудовой деятельностью, при невозможности нахождения в самом вузе)» [61]. В этой связи можно говорить о заочном обучении как о форме организации учебного процесса, реализующей принцип открытости системы профессионального образования.

К. Ведемейер, Д. Гариссон, Г. Глисон, Дж. Даниэл, Р. Деллинг, Д. Кигон, М. Мур, О. Петерс, Д. Севарт, Б. Холмберг), осуществленный Н.Н. Быковой.

Результаты сравнения системы отечественного и зарубежного заочного обучения приведены в табл. 1 [41].

Сравнение отечественного и зарубежного заочного обучения № Признак сравнения Отечественное заочное Зарубежное заочное совершенствовании Особенностью зарубежных подходов является глубокая методическая разработка и теоретическое осмысление моделей корреспондентного (заочного) обучения, которые были интегрированы в единой дидактической системе, получившей название «британской модели» [183]. Британская модель — одна из базовых моделей дистанционного обучения — разработана в Британском открытом университете на основе опыта советской системы заочного обучения, европейских корреспондентских школ и британских традиций профессионального образования. Британский открытый университет (BOU) начал свою образовательную деятельность в 1969 г. За годы своего существования он стал мировым лидером в дистанционном обучении, общеевропейским «университетом без границ». Более чем в двадцати странах мира ведется обучение по программам университета и насчитывает около 160 тыс. студентов со всей страны. Среди британских университетов рейтинг BOU высок и сопоставим с рейтингом университетов Оксфорда и Кембриджа [235].

В британской модели дистанционное обучение понимается как особая заочная форма образования, отличная от очной и требующая, в силу этого, особой организации и обеспечения [153]. Эта модель ориентирована, в первую очередь, на самостоятельное обучение и предназначена для дополнительное образование без отрыва от их основной профессиональной обеспечивается:

1) специально разработанными учебно-методическими комплектами, предназначенными для самостоятельного изучения курса;

студента в форме как групповых занятий, так и индивидуальных мониторинга качества образования.

К плюсам британской модели следует отнести обеспечение наиболее полной реализации принципа независимости от места и времени (основного для заочного/дистанционного образования), от образовательного ценза;

отсутствие требования обязательного наличия дорогостоящей сети телекоммуникаций; обеспечение довольно высокого уровня качества подготовки специалистов. К тому же существует известная преемственность образования.

Образовательная система Великобритании занимает сегодня ведущие позиции среди стран ЕС в создании образовательных порталов. Более британских колледжей и университетов предлагают дистанционную форму Великобритании дистанционно, не покидая своей страны [234].

В Европе дистанционное обучение получило интенсивное развитие в начале 70-х годов. Связано это было с созданием ряда Открытых университетов дистанционного обучения, которые финансировались правительством и предоставляли курсы с использованием телевидения и радио, а позднее используя компьютерные технологии. В 1987 году была создана Европейская ассоциация университетов с дистанционным обучением, которая затем преобразовалась в Европейский открытый университет, в основе которого лежит сеть европейских открытых университетов (17 открытых университетов из 17 стран). Обучается в сети около 650 тыс. студентов. Между университетами, входящими в данную сеть, приняты соглашения в области оценки, сертификации, взаимного признания экзаменов, обеспечивающих передвижение дипломов по странам.

Все это помогает международному сотрудничеству и укрепляет систему дистанционного обучения в целом [2].

Успешно развивается Национальный университет дистанционного обучения (Universidad National de Educacion a Distancia — UNED) в Испании, созданный в середине 80-х годов ХХ века. Университет включает в себя около 67 отделений, некоторые из которых находятся за рубежом, в том числе и в США. В UNED обучаются более 120 тыс. студентов [2].

Организацию дистанционного обучения во Франции осуществляет Национальный центр дистанционного обучения — НЦДО (CNED), который был создан по решению правительства еще в 1939 г. как Национальный центр заочного обучения (CNEC) для детей, которые в связи с начавшейся Второй мировой войной, по болезни или инвалидности не могли посещать обычные школы [231]. Также во Франции действует Межуниверситетское восточное объединение телеобучения, которое включает 7 университетов и предоставляет образовательные услуги более чем 40 тыс. пользователей в 120 странах мира [234].

Дистанционное обучение в Германии стало активно развиваться не так давно. Это связано с объединением восточных и западных земель. Примером высшего профессионального учебного заведения, осуществляющего дистанционную подготовку специалистов, является Заочный университет города Хаген (земля Северный Рейн — Вестфалия). Университет предоставляет образовательные услуги более 50 тыс. студентам в год.

Шестидесятые годы — время возникновения дистанционного обучения в США. В 1984 был образован национальный технологический университет (National Technological University, NTU), который к 1991 году превратился в консорциум из сорока инженерных школ. В настоящее время в США дистанционно обучаются более 600 тыс. студентов [50].

В 1970 г. в Канаде в провинции Онтарио была создана государственная Служба средств обучения. В настоящее время ведущими университетами дистанционного обучения в Канаде являются Университет Атабаски (основан в 1970 г.) и Телеуниверситет (организован Министерством дистанционного обучения в Канаде являются предоставление возможности получения высшего образования, а также обеспечение профессиональной переподготовки. Ежегодно в университетах дистанционного обучения проходят подготовку около 20 тыс. студентов, 80 % из которых — работающие взрослые [234].

электронными университетами. Другими крупными университетами мирового образовательного пространства, использующими технологии дистанционного обучения, являются: Китайский телеуниверситет (свыше 530 тыс. студентов), Национальный открытый университет им. Индиры Ганди в Индии (184 тыс.), Университет Южной Африки в ЮАР (130 тыс.), Университет Сукотай Тампариат в Тайланде (110 тыс.), Университет Анадолу в Турции (578 тыс.) [236].

В странах, где развито удаленное обучение, в последние годы наблюдается тенденция к глобализации. Многие университеты объединяются в одну организацию, чтобы предоставить широкий выбор специальностей студентам. Так в США более 20 лет существует организация под названием Американская ассоциация дистанционного образования USDLA (United States Distance Learning Association). Эта организация начала свою деятельность в 1987 г. и сейчас объединяет в себе все уровни образования — от школьного до высшего, в том числе переподготовку, корпоративное обучение и т.д. [236].

Анализируя современное состояния дистанционного обучения, Ю.А. Голионова [50] выделяет три группы предпосылок становления и развития дистанционных форм обучения в мировом образовательном пространстве:

1) стремительное развитие постиндустриального информационного 2) развитие мировой системы образования, потребность современного общества в новых гибких, адаптивных формах обучения;

3) внутренняя потребность человека в самосовершенствовании, саморазвитии, самореализации, предполагающая получение знаний в наиболее комфортных условиях.

информационного общества является предоставление необходимых образовательных услуг высокого качества всем социальным группам населения, в любое время и в любом месте. Попытки достичь этой цели привели к созданию во многих странах мира, в том числе и в нашей стране, систем дистанционного обучения. «Появление и активное распространение дистанционных форм обучения является адекватным откликом систем образования многих стран на происходящие в мире процессы интеграции, движение к информационному обществу» [50].

В современной отечественной педагогической науке остро стоит вопрос о различении двух форм обучения «заочного» и «дистанционного».

В.И. Овсянников [150] в своей работе проводит анализ сходства и различий дистанционного образования и заочного. Мы должны констатировать, что дистанционное и заочное обучение имеют сходные задачи:

образования для широких слоев населения, повышение профессионального уровня специалистов различных областей, включение в спектр подготовки большого числа «разрешенных» специальностей.

Тем не менее, как показали, например, D. Keegan [233], Ю. Рубин [174], И. Тавгень [197] дистанционное и заочное образование не идентичны.

Заочное обучение основано на строго регламентированных регулярных встречах с преподавателями в аудиториях учреждения высшего образования («в кампусе») и имеет своей целью не столько «преодоление расстояния», сколько совмещение работы и учебы. Концепт «дистанционное образование»

в большей степени тяготеет к идее открытости — «обеспечению возможностей высшего образования для миллионов людей в разных странах».

Различение может быть связано с внедрением информационных технологий в процесс подготовки студентов. Традиционно отечественная система заочного профессионального обучения представляет собой сочетание классических аудиторных встреч студентов-заочников с преподавателями и самостоятельной работы в межсессионный период.

Дистанционное обучение (по западному образцу) предполагает полное удаление от места обучения, соответственно обучение организовано на использовании информационных компьютерных технологий. Однако в связи с все возрастающими масштабами информатизации общества Н.А. Кокорев и М.А. Свешников [184] анализируют переход от заочного обучения к дистанционному. Ряд исследователей, таких как Е.С. Полат, М.Ю. Буханкина и М.В. Моисеева [162], Э.Г. Скибицкий и Л.И. Холина [187] утверждают, что дистанционное обучение выделилось из системы заочного за счет технологического прорыва — использования новых коммуникационных технологий.

В исследовании мы будем придерживаться идеи о различении этих двух форм, настаивая на том, что заочное обучение во многих случаях широко применяет технологии дистанционного образования. Так в частности, внедрению в учебный процесс дистанционных технологий посвящены работы А.А. Андреева и В.И. Солдаткина [10], Л.Г. Титарева [199], В.П. Тихомирова [200] и др.

В России в настоящее время действует три формы обучения: очное, заочное, очно-заочное (вечернее). В зависимости от формы обучения меняется и характеристика контингента студентов. На дневном отделении обучаются, как правило, выпускники школ. Для этих студентов учеба в вузе является, как правило, единственным видом деятельности в этот период.

Студенты же вечерней и заочной форм обучения совмещает учебу с трудовой деятельностью.

Заочное обучение имеет ряд преимуществ [2, 148], к которым можно отнести следующие:

заочное обучение открывает доступ к знаниям, профессиональному и культурному росту большого числа людей, не имеющих возможности получить образование на дневных отделениях с студенты имеют равные возможности обучения независимо от места жительства, социального положения, национальности;

возможность получить образование лицам, имеющим медицинское стационарных условиях, а также военнослужащим;

специальности способствует формированию многих необходимых качеств специалиста;

возможность учиться параллельно с работой, т.е. студент, не профессию, заложив тем самым основы профессионального роста;

отсутствие ограничений на одновременное обучение в нескольких вузах (студент вправе сразу освоить более одной специальности);

самостоятельное планирование подготовки в межсессионный период без привязки к расписанию занятий;

Таким образом, потенциальными студентами заочной формы обучения могут быть следующие категории граждан, которые не имеют возможности получить образование очно:

лица, не прошедшие по конкурсу на очное обучение;

лица всех возрастов, проживающие в удаленных регионах страны;

лица, желающие получить второе дополнительное образование;

лица, специфика работы которых не позволяет учиться в ритме действующих образовательных технологий;

регулярного образования. Для категории людей с ограниченными возможностями здоровья заочная форма обучения так же может рассматриваться как способ получения высшего образования.

Перечисленные категории граждан явно демонстрируют, что основной контингент обучающихся, получающие второе и последующее образование по заочной форме составляют граждане более старшего возраста, чем по очной. Таким образом, будут различаться педагогические технологии их обучения. Становлению и развитию педагогических технологий в системе высшего заочного образования посвящено диссертационное исследование Д.М. Садыковой [179]. Знание андрогогики становится необходимым в заочном образовании [151]. Образованию взрослых посвящены работы С.Г. Вершловского [46], В.В. Горшкова [55], А.И. Жилиной [76], С.И. Змеева [90] и др.

Прием на заочное обучение по программам бакалавриата проводится на основании результатов единого государственного экзамена, если иное не государственного экзамена при приеме на обучение по программам бакалавриата действительны четыре года, следующих за годом получения таких результатов» (ст. 70 п. 1, 2 Закона об «Образовании в РФ» [208], что в свою очередь дает возможность абитуриентам определяться с выбором учебного заведения, на случай, если попытки поступления были неудачными.

Система заочной подготовки включает в себя заочное обучение и ускоренное обучение. По заочной форме обучения могут обучаться лица, имеющие среднее и среднее профессиональное образование. Отдельно стоит отметить категорию студентов-заочников, обучающихся по ускоренной форме обучения на базе высшего образования. Студенты уже имеют базовую подготовку (высшее образование), опыт обучения (как правило, очного отделения), студенты самостоятельно оплачивают обучение.

Подготовка специалистов по всем формам обучения ведется в соответствии с единой квалификационной характеристикой. Учебный план заочного обучения, определяющий перечень изучаемых дисциплин, содержит те же циклы учебных предметов, что и при дневном обучении. Их изучение осуществляется по единым основным образовательным программам. Учебные планы заочной формы обучения отражают равнозначность требований к подготовке специалистов и бакалавров требованиям очного обучения. Однако основной отличительной особенностью заочной подготовки является преобладание самостоятельной работы студентов над аудиторными занятиями.

присутствия преподавателя, но с возможностью его консультационной поддержки предусматривается более половины времени, отведенного для изучения предметов в соответствии с требованиями стандарта. Эта деятельность должна быть обеспечена учебно-методическими рекомендациями.

Становление и развитие в стране информационного общества необходимо студентам не только принять и понять, но и обработать, и применить в будущей профессиональной деятельности. В связи с этим происходят существенные изменения в организации образования студентов вуза, причем акцент смещается на увеличение доли самостоятельной работы.

Несмотря на преимущества, которыми обладает заочное обучение, можно выделить ряд проблем [184]:

неоднородность аудитории: неодинаковый социальный и трудовой абитуриентов, поступающих на заочные формы обучения;

познавательных потребностей (часто на заочную форму обучения ведется набор за счет средств заказчика и на нее поступают абитуриенты, за которых платят родители, это не способствует развитию внутренней мотивации студентов);

отсутствие у студентов навыков самостоятельной работы (не сформированы на предыдущей ступени образования);

низкий уровень организации самостоятельной работы студентовзаочников;

сложность развития навыков работы в команде, уверенности, дискуссии и контроля эмоций и т.д.;

низкая включенность студентов-заочников в учебный процесс и слабое проявление субъектной позиции;

дисциплины (в качестве учебных пособий студентам-заочникам предлагают литературу, предназначенную для очного обучения);

отсутствие сопровождающей роли преподавателя в межсессионный период, невозможность оперативного получения консультации при решении учебных задач;

возникающих затруднений, связанных со сложными учебными и жизненными ситуациями;

деятельности обучаемых;

преобладание теоретической подготовки над практикой;

рассредоточенность обучаемых, проживание в сельских населенных пунктах, отстоящих на значительном расстоянии от вузов.

На основе всего выше перечисленного и анализа исследований организации системы заочного образования:

между ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов, включенностью в реальную профессиональную деятельность, теоретичностью обучения;

между преимущественно самостоятельным характером учебной деятельности студента-заочника и отсутствием необходимой между необходимостью в систематическом освоении учебных дисциплин и отсутствием непрерывности процесса подготовки студентов-заочников;

между ориентацией на развитие профессиональных компетенций и процессе подготовки студентов-заочников;

между ожидаемой субъектной позицией студента-заочника и Существующие проблемы и противоречия в системе заочного образования актуализировали обсуждения о будущем этой формы обучения.

В частности, проблемам прогнозирования развития системы заочного образования посвящены исследования В.И. Боголюбова [33], Б.З. Вульфова [48], Б.С. Гершунского [51].

В настоящее время остро дискутируется вопрос о дальнейшем существовании заочной формы обучения в связи с низким качеством подготовки студентов. По словам ректора МГУ им. М.В. Ломоносова В. Садовничего, «…дать фундаментальную научную подготовку заочно невозможно ни в одной из областей знаний» [2].

В России от заочной формы обучения отказался целый ряд вузов.

Санкт-Петербургский государственный университет перестал набирать студентов на заочное отделение в 2010 году. Тогда же в вузе было решено сократить прием на вечернее отделение. С 2012 года студентов факультета журналистики Казанского университета обучают только очно. Нет заочной аспирантуры и бакалавриата в НИУ ВШЭ, в магистратуре этого вуза заочники составляют менее 10 %.

Факультет журналистики МГУ также больше не набирает студентов на заочную форму обучения. В настоящее время в России около 150 кафедр и факультетов реализуют программы журналистского образования. Это существенно больше, чем в прошлые годы, когда, кроме Москвы и еще нескольких крупных городов, получить журналистское образование было негде. Декан факультета журналистики МГУ Е. Вартанова, отмечает, что на заочное обучение на факультет приходят все те же выпускники московских школ, но только с самыми низкими результатами ЕГЭ, не прошедшие на дневное и вечернее отделения. «Качество приема на заочное отделение у нас очень невысоко, а работать реально в аудитории с этими студентами у нас нет ни часов, ни возможностей» [17].

Согласно опубликованным статистическим данным о контрольных цифрах приема на заочную форму обучения по программам высшего профессионального образования в российских вузах [91], приведенными в табл. 2, можно судить о тенденции к сокращению бюджетных мест по заочной форме обучения по программам ВПО.

Контрольные цифры приема на заочную форму обучения по программам высшего профессионального образования в российских вузах Контрольные тыс. чел.

российских вузов (бюджетные и платные места) [91], демонстрируют несокращающийся спрос на данную форму обучения (табл.3).

Численность студентов, обучающихся заочно по программам высшего профессионального образования в российских вузах Численность студентов на начало 3 031,9 3 195,8 3 367,9 3 540,7 3 639,2 3 557,2 3 289, учебного года; тыс.

чел.

Аналогичные тенденции характерны и для Сибирского федерального университета. Данные по контингенту приведены в табл. 4.

Численность студентов Сибирского федерального университета, обучающихся заочно по программам высшего профессионального Год поступления Контрольные тыс. чел.

Сверх контрольных Всего студентов, обучающихся на заочную форму обучения Таким образом, закрытие заочной формы обучения в Российской качественности подготовки специалистов, так как такое решение актуализирует весь перечень задач, которые и призвано было решать заочное обучение. Преодоление трудностей заочного обучения мы связываем с необходимостью совершенствования данной формы обучения.

По вопросам модернизации заочного обучения в педагогической литературе нет единого мнения. Плюрализм мнений по этому вопросу обусловлен различиями определяющих факторов, способных преобразовать заочную форму обучения.

1. С позиций нормативно-методического подхода (С.Г. Вершловский [46], Р.В. Бердичевский [28], Ю.Н. Кулюткин [116], Г.С. Сухобская [147]) важную роль в процессе модернизации сыграет создание системы нормативно-методического обеспечения заочного обучения, включающего нормирование объемов учебной работы, регламентацию и стандартизацию методического обеспечения.

2. Перспективы совершенствования образовательного процесса в вузе могут быть связаны с актуализацией самостоятельной работы студентов, которую рассматривают как «…главный резерв повышения эффективности подготовки специалистов» [219]. В этой связи особую значимость в практике современного высшего образования приобретают формы и методы работы, которые стимулируют самостоятельность и творчество студентов.

Самостоятельная работа студентов может рассматриваться как деятельность по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им [219].

3. Одно из направлений совершенствования заочного обучения связано с решением задачи формирования устойчивой связи между студентом и вузом, преподавателем и студентом с помощью различных аудиовизуальных и компьютерных обучающих средств, обеспечивающих, по сути, качество высшего заочного образования (В.В. Вержбицкий [44], А.В. Густырь [62], С.П. Крицкий [108], М.П. Лапчик [118], В.И. Овсянников [150]).

4. Исследование проблем заочного обучения с позиций структурнологического подхода связывает возможность их рационального решения с упорядочением структуры и логики содержания учебных предметов, учебников, методических пособий (И.В. Роберт [167], Е.С. Полат [163]).

5. З.О. Джалиашвили [67] и И.Г. Шамсутдинова [221] рассматривают главную проблему заочного обучения как систему со слабой обратной связью, и, соответственно, в повышении быстродействия этой связи видят способ преодоления проблемы.

6. Совершенствование может быть реализовано за счет средств информатизации, дистанционных образовательных технологий (Н.А. Александрова [7], С.Г. Бондарева [36], З.Г. Гончарова [52], И.И. Гурьева [61], П.В. Закотнова [80], Е.В. Захарова [84], С.П. Логинов [124], Н.Ф. Телешева [198]). Этому также посвящен ряд диссертационных исследований таких авторов как Н.Н. Быкова [41], С.Н. Гаврилов [49], совершенствованию заочной формы обучения средствами открытого образования и информационных технологий.

«Высшая школа экономики» Исак Фрумин считает, что заочная форма образования имеет большую перспективу, но при условии развития дистанционных технологий обучения. «Данная форма обучения дает больше возможностей и увеличивает доступность высшего образования. Но мы так и не научились обеспечивать здесь высокое качество», — констатирует эксперт [2].

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что заочная форма обучения имеет ряд преимуществ в системе реализации непрерывного образования (дать возможность обучаться всем желающим). Однако существующие проблемы и противоречия ставят вопросы о способности заочного обучения обеспечить качественную подготовку студентов. В условиях информационного общества все активнее обсуждается вопрос о внедрении современных технологий как способе совершенствования заочного образования, которые позволили бы преодолеть ряд трудностей, таких как:

отсутствие необходимого сопровождения самостоятельной работы невозможность оперативного получения консультации при решении учебных задач и разрешения возникающих затруднений, связанных со сложными учебными и жизненными ситуациями;

интерактивности;

обучения по индивидуальной образовательной траектории с учетом интересов студентов в рамках образовательного стандарта;

слабая субъектная позиция студента в традиционной организации заочного обучения, обусловленная несформированностью навыков самостоятельной работы, мотивации учебной деятельностью и низкой включенностью в процесс подготовки.

§ 1.2. Электронное обучение в процессе подготовки студентов образования являются: интенсивное использование в процессе обучения информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих равноправное приобретение и передачу знаний, свободный доступ к образовательным ресурсам, переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» — важнейшей проблемы эмоциональных способностей и навыков обучающихся; индивидуализация процесса приобретения и передачи знаний. Таким образом, на уровне мирового образовательного сообщества, наряду с тенденциями глобализации и стандартизации, определились основные направления совершенствования персонификация.

За последнее время степень вовлеченности Интернет в образование, количество on-line курсов, их тематика, различные способы реализации и общая направленность в целом привели к возникновению более емкого термина «e-Learning» (e-Learning или e-education, Electronic Learning или Electronic Education).

(http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php) e-Learning «использование новых технологий мультимедиа и Интернет для повышения качества обучения за счет улучшения доступа к ресурсам и сервисам, а также удаленного обмена знаниями и совместной работы» [181].

Одна из проблем в исследовании электронного обучения связана с неопределенностью терминологии. «С одной стороны, существует множество различных трактовок одинаковых по звучанию понятий, с другой стороны — разным по звучанию понятиям придают одинаковый смысл в описании цифровых технологий» [194]. Схожей идеи придерживается В.Е. Леднев [120], утверждая, что электронное обучение становится полноценным понятием, признаваемым педагогической наукой и широко используемым образовательным сообществом. Сегодня много говорят о дистанционном и виртуальном обучении, об интернет-обучении и onlineтехнологиях, а также о мобильном обучении и т.п., однако все эти слова выражают, по сути, разные аспекты электронного обучения. Поэтому термин «e-Learning», широко распространенный в международном научном общении, все чаще встречается и в отечественном профессиональном дискурсе.

Е.В. Языкова [226], А.А. Ступин и Е.Е. Ступина [194] приводят анализ употребления понятия «электронное обучение», проведенного учеными Каталонского университета (Universitat Oberta de Catalunya — UOC).

Последними были выделены четыре категории определений, связанных с электронным обучением (е-Learning):

1. Электронное обучение как технология, например, использование новых технологий мультимедиа и интернета для повышения качества обучения путем облегчения доступа к ресурсам и услугам, а также удаленного обмена и сотрудничества (Л. Квортруп).

2. Электронное обучение как система доставки контента, например, широкий набор приложений и процессов, который использует имеющиеся электронные СМИ (и инструменты) для доставки профессионального образования и обучения до потребителя 3. Электронное обучение как ориентация на коммуникации, например, е-Learning — это плановый образовательный диалог с помощью современных средств коммуникации (Хуан Яо Цинь).

4. Электронное обучение как образовательная парадигма, например, еLearning — это инновационный подход в обучении, применяемый для того, чтобы предоставить хорошо продуманную интерактивную среду обучения любому обучающемуся, в любом месте и в любое время, используя ресурсы различных цифровых технологий наряду с другими формами учебных материалов, которые подходят для открытой среды обучения (Б.Х. Хан).

Отечественные исследователи также неодназачны в определении этой дефиниции, так И.Н. Фролов [211, 210] пишет, что е-learning — это процесс обучения с использованием систем сетевого взаимодействия. М.А. Карасева утверждает, что е-Learning — это «процесс обучения в электронной форме через сеть интернет или интранет, с использованием систем управления обучением, состоящих из ряда тесно взаимосвязанных между собой компонентов и средств хранения данных и знаний, которые осуществляют переход от системы управления данными к системе управления знаниями»

[96]. Электронное обучение можно определить, как целенаправленный, организованный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе [9].

Все выше перечисленное демонстрирует разницу в трактовках электронного обучения. Но очевидным становится факт, что вне современных информационных технологий оно существовать не может.

Многие ученые используют взаимозаменяемые термины «электронное обучение» и «дистанционное обучение», определяя е-Learning как новое поколение дистанционного образования (S. Arafeh [229], В.А. Дрейвс [71], А.В. Хуторской [214]).

На наш взгляд, дистанционное обучение и электронное обучение (еLearning) имеют общие точки пересечения, но все-таки это не слова синонимы. Дистанционное обучение существует уже ни одно десятилетие, в то время как электронное обучение относительно новое явление, связанное с развитием Интернета. Целью электронного обучения в меньшей степени является преодоление расстояния и в большей — использование новых технологий для повышения эффективности образования. Электронное обучение не означает исключительно дистанционное образование.

Кроме того, дистанционное обучение — физическое разделение обучающихся с преподавателем, по крайней мере, на определенных этапах процесса обучения. В то время как преодоление расстояния не является определяющей характеристикой электронного обучения, оно создано с целью обогатить очные лекции, семинары и практические занятия [194].

Не вдаваясь в дальнейшую дискуссию о смысловых различиях указанных дефиниций, в исследовании мы будем отталкиваться от определения электронного обучения, приведенного в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» от 2012 года [208]. В законе под электронным обучением понимается «организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников».

Данное определение содержит в себе несколько принципиально важных моментов: во-первых, это тип организации образовательной информационных технологий, информационно-телекоммуникационных сетей. В-третьих, огромную роль играет информация, содержащаяся в базах данных и процесс ее обработки. В-четвертых, электронное обучение включает в себя и движение информации. И, в-пятых, что является самым образовательной деятельности. Таким, образом, мы считаем, что данное определение является самым емким в сравнении с выше приведенными.

Следует отметить, что в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» не встречается понятие «дистанционное обучение», а используется дефиниция «дистанционные образовательные технологии», под которыми понимаются «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [208]. На основании этого мы утверждаем, что электронное обучение использует дистанционные образовательные технологии, но к ним не сводится. Своим существованием электронное обучение обязано развитию дистанционных технологий.

Область исследований электронного обучения является сложной и многомерной, охватывающей широкий спектр научных тем: от применяемых технологий до социально-культурных последствий. Можно выделить несколько направлений исследований, связанных с электронным обучением:

1) управление и руководство (например, работы И.О. Морозова [143], А.Е. Печенкина [160]);

2) используемые технологии (например, работы Ю.В. Соколовой [190], Ю.В. Мишиной [137]);

3) педагогика (например, работы А.А. Андреева [12], В.А. Дрейвса [71], И.Н.Фролова [211], А. Соловова [191]);

4) организация изучения конкретных предметов (например, М.В. Моисеевой [141]);

5) социальный контекст (например, работы В.В. Калмыковой [95], Е.Д. Патаракина [154]).

Оценки возможностей использования электронного обучения противоречивы. Некоторые сторонники электронного обучения (А. Андреев [12], Г. Драйдент [70], B. Holberg [232], А.В. Хуторской [214]) подчеркивают, что электронное обучение ставит студентов в центре учебного процесса и проектирования личностно ориентированных программ. Ими предполагается, что внедрение новых технологий повлечет за собой преобразование учебных процессов: от ведущей роли преподавателя в образовательном процессе к выдвижению на первый план студента, и что это преобразование позволило бы студентам развить до более высокого уровня навыки рассуждения, свои способности в решении проблем, поиске информации, коммуникативные способности, творческий потенциал, мышление.

Ряд исследователей утверждает, что процесс внедрения электронного обучения является более сложным, чем ожидалось, и что преимущества новых технологий далеко не всегда очевидны [120, 194]. Можно выделить следующие проблемы электронного обучения:

проблема качества электронных курсов (кто и как может их неготовность студентов применять электронные технологии в образовательных целях [194];

неготовность и неспособность преподавателей вести процесс подготовки в условиях электронного обучения [112];

проблема сопровождения: в вузах мало специалистов в области электронного обучения, обеспечивающих квалифицированную поддержку преподавателям и студентам в процессе обучения [141];

проблема идентификации личности обучаемого (нет гарантии, что именно этот студент работает с содержанием курса);

отсутствие мотивации извне и недостаток контроля;

отсутствие необходимой нормативной базы и проблемы авторского права и связанное с этим нежелание преподавателей выставлять свои ресурсы в открытый доступ [223];

ограничения в применении, например не подходит для развития навыков работы в команде, уверенности, коммуникабельности, техники личной презентации, «живой» дискуссии и контроля эмоций и т.д. [161, 112];

затраты на внедрение и поддержание электронного обучения весьма поддержание соответствующей технологической инфраструктуры и управление процессом электронного обучения гораздо дороже, чем это кажется. А.М. Зеневич отмечает, что электронное обучение не снижает автоматически стоимости обучения [87].

Перечисленные проблемы электронного обучения приобретают остроту только в случае, если электронное обучение будет реализовываться самостоятельно в отрыве от традиционного обучения. Однако как бы не развивались информационно-телекоммуникационные технологии, электронное обучение не сможет полностью заменить традиционную форму обучения. Поэтому наиболее эффективным и перспективным считается так называемое смешанное (или комбинированное) обучение, основанное на сочетании принципов и технологий электронного обучения и традиционных аудиторных занятий. Это предполагает использование различных форм и технологий проведения учебного процесса, что делает его разнообразным и обеспечивает активное участие самого обучаемого в процессе добывания знаний. Очевидным достоинством применяемых в смешанном электронном обучении технологий является то, что они способствуют взаимодействию всех субъектов образовательного процесса.

Основными возможностями e-Learning, по мнению А.Е. Сатуниной [181], являются:

Большая свобода доступа — учащийся имеет возможность доступа через Интернет к электронным курсам из любого места, где есть выход в глобальную информационную сеть.

Компетентное, качественное образование — курсы создаются при участии целой команды специалистов, что делает e-Learning зрелым и качественным обучением.

Более низкие цены на доставку обучения — в электронном обучении процесс доставки образования включает в себя только обмен информацией через Интернет без затрат со стороны учащегося на покупку учебно-методической литературы.

Возможность разделения содержания электронного курса на модули — небольшие блоки информации позволяют сделать изучение предмета более гибким и упрощают поиск нужных Гибкость обучения — продолжительность и последовательность изучения материалов слушатель выбирает сам, полностью адаптируя весь процесс обучения под свои возможности и Возможность обучения на рабочем месте — учащиеся имеют возможность получать образование без отрыва от работы (при наличии таковой), а также дома, в пути с использованием мобильного Интернета.

Возможность развиваться в ногу со временем — пользователи электронных курсов: и преподаватели, и студенты развивают свои навыки и знания в соответствии с новейшими современными технологиями и стандартами. Электронные курсы также позволяют своевременно и оперативно обновлять учебные материалы.

Возможность определять критерии оценки знаний — в электронном обучении имеется возможность выставлять четкие критерии, по которым оцениваются знания, полученные студентом в процессе В дополнение к перечисленным возможностям электронного обучения можно добавить следующие:

организация обратной связи между преподавателем и студентом;

индивидуальный контроль за обучением — у преподавателя есть возможность наблюдать за прогрессом, временем выполнения заданий и ритмом работы отдельных студентов. Это даёт возможность выстраивать определённый график обучения для студентов, и консультировать каждого студента в отдельности. С контролировать свою успеваемость и вовремя исправлять свои результаты [112];

посредством электронного обучения [161, 194, 216];

активное вовлечение обучаемого в образовательный процесс, когда он находится в положении исследователя, организатора и участника формирование у обучаемых чувственного представления об изучаемом предмете [57, 56];

формирование у студента осознанной деятельности за счет моментального прослеживания результатов [57, 56];

комплексная оценка деятельности студента — многообразие применения форм оценивания (самооценивание, взаимооценивание, экспертная оценка);

возможность представления разнообразной информации (видео-, аудио-, текстовая, графическая) позволяют придать процессу обучения динамичность, гибкость и высокую интерактивность [11, возможность реализации групповых онлайн проектов, развивающих навыки работать вместе с группой, правильно распределять обязанности и ответственность за выполнение работы [112];

ставит студентов в центре учебного процесса и проектирования личностно ориентированных программ (позволяет разрабатывать собственные учебные программы с учетом их интересов, и контролировать свой собственный учебный процесс) [12, 70, 232];

возможность интерактивного общения с одногруппниками и преподавателем в любом количестве посредством чата, форума и электронной почты;

возможность документирования процесса обучения с помощью LMS или социальных сервисов, применяемых в образовательной деятельности [140];

легкость актуализации учебного материала, прозрачность процесса возможность работы с информацией неограниченное количество наличие единой автоматизированной системы управления учебным процессом (электронный деканат, электронные ведомости, электронный документооборот, связь LMS с Автоматизированной информационной системой (АИС); обеспечение удобного доступа к электронным базам данных Электронной библиотеки вуза).

Таким образом, помимо решения своей первоочередной задачи — обучения на расстоянии посредством Интернет — электронное обучение также может выступать способом повышения качества и эффективности традиционного обучения.

Выше перечисленные возможности электронного обучения большой упор делают на реализацию индивидуализации (персонификации) процесса подготовки. Огромным потенциалом для воплощения индивидуальных образовательных стратегий в рамках электронного обучения обладает модульный характер построения курса [16, 22, 23, 32, 63, 109, 117, 132, 217, 218, 220, 222, 225].

Модульный подход обеспечивает взаимосвязь целей обучения с его содержанием, когда процесс обучения разделен на относительно самостоятельные фрагменты, которые перестраиваются по целевому признаку. Таким образом, целью модульного подхода является повышение уровня и качества обучения за счет логически выстроенного материала, на основе создания специальных программ, имеющих точно заданные цели, эффективное методическое обеспечение и оптимизирующих процесс обучения по определенному набору параметров.

Модульное построение содержания учебных программ основывается на следующих принципах:

1) целенаправленный подбор учебного материала и составление его в 2) полнота учебного материала в блоке, его разносторонность и 3) обеспечение относительной самостоятельности модуля, его логической завершенности;

4) методическое обеспечение усвоения материала студентами и обеспечение обратной связи с преподавателем [178].

Модульный подход обеспечивает гибкость и открытость учебной последовательность изучения материала, осваивая содержание всего учебного курса.

Объективно оценивая возможности электронного обучения были созданы новые учебные заведения. В зарубежной практике самым знаменитым является созданный в 2011 г. проект Coursera, объединивший открытые ресурсы трех крупнейших университетов США. Coursera предлагает полноценные курсы, состоящие из видеолекций с субтитрами, текстовых конспектов лекций, домашних заданий, тестов и итоговых экзаменов. По окончании курса слушателю может высылаться сертификат об окончании. К началу 2013 г. на портале было зарегистрировано уже около 2,3 млн. пользователей из 196 стран [224]. В России активно используют электронное обучение ряд вузов: Томский государственный университет управления и радиоэлектроники, Тюменский государственный университет, Московский институт менеджмента, экономики и права, Московский технологический институт, Московский государственный университет экономики, статистики и информатики, Российский новый университет, Московский индустриальный университет и другие. Произошли различные изменения в учебно-методических процессах на всех уровнях образования [229]. Но число исследований, подтверждающих эти положительные изменения, ограничено (A. Arafeh [229], В.И. Овсянников [150], С. ГуриРозенблит [149], Е.Г. Жданова [75], В.В. Калмыкова [95], Э.И. Клейман [98], В.В. Кравцов [106] и др.).

Электронное обучение включает в себя три ключевых компонента — технологии, процессы и люди [161].

Под технологиями понимается, прежде всего, программное обеспечение, позволяющее проводить сам процесс обучения. Технологии в области электронного обучения бывают двух видов.

1. Система управления обучением — LMS (Learning Management System). Эта система представляет собой платформу, в которой организуется и происходит весь процесс обучения. LMS состоит из множества инструментов, предназначенных для той или иной работы в сети: форумы, чаты, система тестирования, система обмена файлами, электронная ведомость, виртуальные классные комнаты, блоги, виртуальные лаборатории и т.д. Наибольший интерес в LMS представляют возможности организации проектировать образовательный процесс.

Основными качествами, по которым оценивается педагогическая ценность LMS являются [213]:

гибкость — способность обретать ту структуру, границы и содержательное наполнение, которое задают субъекты (конкретный студент, учебная группа, конкретный преподаватель);

адаптивность по отношению к существующим образовательным инструментальные средства и образовательные ресурсы для информационных технологий;

коммуникации за рамками образовательного учреждения.

Проблема выбора платформы, на которой будет построена виртуальная обучающая среда, является ключевой и этот выбор зависит от целого ряда факторов: какие требования предъявляются к среде, какие функциональные характеристики должны присутствовать, на каких пользователей ориентирована среда, и, что немаловажно, какими средствами вы обладаете для приобретения и поддержки требуемой платформы [79]. В настоящее время не существует LMS, которая одинаково хорошо соответствовала бы требованиям различных дисциплин. Вместе с тем, был выработан список LMS, рекомендуемых для использования в сфере электронного обучения.

Исходя из требований к LMS и реальной ситуации, сложившейся в образовательной сфере, наиболее приемлемыми и привлекательными с точки зрения простоты обучения и использованных решений являются системы «ОРОКС», «Прометей», Virtual Learning Environment, Moodle [166].

LMS облает возможностью интегрировать различные электронные средства обучения. С.Г Григорьев [56], В.В. Гриншкун [57], С.П. Борисова [38] выделяют следующие электронные средства:

сервисные программные средства общего назначения;

программные средства для контроля и измерения уровня знаний;

умений и навыков обучающихся;

электронные тренажеры;

программные средства лабораторий удаленного доступа;

информационно-поисковые справочные системы;

электронные учебники (ЭУ).

самостоятельной работы студентов-заочников на основе дистанционных образовательных технологий, указывает на такие средства обучения, как:

электронные учебные пособия (ЭУП);

образовательные сайты и порталы;

средства коммуникации в режимах онлайн и офлайн;

автоматизированные обучающие программные средства;

автоматизированные системы сетевого тестирования;

сетевые учебные материалы и электронные образовательные учебно-информационные аудио- и видеоматериалы;

лабораторные дистанционные практикумы;

моделирующие программные средства;

электронные библиотеки с удаленным доступом.

Однако, в целях повышения результативности самостоятельной работы студентов необходимо комплексное использование вышеперечисленных средств [177].

2. Учебный контент в электронном обучении состоит из учебников, лекций, практических заданий, тестов и экзаменов, только в электронном виде.

Второй важный компонент электронного обучения [161] — это процесс, который подразумевает организацию объединения преподавателей, студентов, системных администраторов, а также их взаимодействие, в одном процессе подготовки, а также сам процесс подготовки.

Третий компонент — это люди, задействованные в его реализации:

студенты, преподаватели, системные администраторы. Студенты — это важные участники электронного обучения, так как процесс подготовки в целом и электронное обучение как форма ее осуществления в частности, нацелены на обретение студентом необходимых профессиональных и личностных компетенций. Преподаватели осуществляют учебный процесс, а системные администраторы — поддерживают его нормальное техническое функционирование.

Т.В. Кузьмина, Е.В. Тихомирова и др. [112] предлагают выделить еще одного субъекта электронного обучения — сотрудников деканатов, которых они назвали организаторами. При этом студентов они называют слушателями, а преподавателей — тьюторами. Аналогичной позиции придерживается Г.В. Можаева, которая утверждает, что при электронном обучении преподаватель вместо транслятора готового знания превращается в консультанта, тьютора, помогающего студенту выстроить индивидуальную траекторию обучения, научить его добывать знания [140].

Электронное обучение, будучи инновацией, совершенно неоднозначно воспринимается в обществе и в первую очередь в самой системе образования. Наиболее сильное сопротивление электронному обучению со стороны преподавателей, которые опасаются, что будут им вытеснены из системы образования [140, 194]. При всей важности технологий в электронном обучении ключевая роль при применении инструментов eLearning принадлежит преподавателю: он является создателем уникального контента, работает со студентами в режиме on-line, организует виртуальные семинары, разрабатывает виртуальные практикумы. В этом случае резко возрастают требования к профессиональным компетенциям преподавателей, исключительное значение приобретают их инновационные способности, склонности к саморазвитию и самообразованию. В моделях смешанного обучения преподаватель должен уметь соединять классические формы взаимодействия со студентом и самые прогрессивные достижения в сфере высокотехнологичного, индивидуального проектируемого учебного процесса в среде e-Learning [120]. Таким образом, подготовка преподавателей для реализации электронного обучения является неотъемлемой частью современного образовательного процесса.

Очевидной становится ситуация изменения характера взаимодействия между студентом и преподавателем [39].

Проанализировав содержание, трудности и возможности электронного обучения в целом, необходимо подробнее остановиться на возможностях и проблемах электронного обучения применительно к процессу подготовки студентов-заочников. Так как целью процесса подготовки является студентзаочник, то акцентируем внимание на возможностях электронного обучения в отношении деятельности студента. Результаты анализа представлены в табл. 5.

В современном образовательном пространстве студент перестает быть объектом педагогического воздействия, превращается в субъекта познавательной деятельности. Процесс подготовки студента-заочника (как и студента очного обучения) направлен на развитие активной, творческой деятельности. Завершив процесс подготовки, студент должен не просто обладать неким объемом знаний и репродуктивно воспроизводить материал, а также обладать компетенцией самообучения, подразумевающей способность к поиску необходимой информации, использованию разнообразных источников информации для решения возникающих проблем, а также постоянное расширение своих компетенций, непрерывное развитие в динамично меняющемся мире.

Возможности электронного обучения в решении проблем заочного обучения Проблемы заочного Решение проблем с использованием Отсутствие у студентов организация самостоятельной работы студента, навыков самостоятельной обеспечение своевременного контроля;

работы (не сформированы организация связи между преподавателем и студентом на предыдущей ступени образования) Низкий уровень организация связи между преподавателем и студентом;

организации индивидуальный контроль за обучением — есть самостоятельной работы возможность наблюдать за прогрессом, временем студентов выполнения заданий и ритмом работы отдельных Слабая мотивация усиление мотивации обучения благодаря возможности обучения, отсутствие самостоятельно выбирать темп обучения, неоднократно сформированных повторять отдельные операции или действия;

познавательных продолжительность и последовательность изучения потребностей материалов студент выбирает сам, полностью адаптируя Проблемы заочного Решение проблем с использованием Низкая включенность формирование у студента осознанной деятельности за студентов в учебный счет моментального прослеживания результатов;

процесс и слабое возможность разделения содержания электронного курса проявление субъектной на модули — небольшие блоки информации позволяют позиции сделать изучение предмета более гибким и упрощают Сложность развития возможность реализации групповых онлайн проектов, навыков работы в развивающих навыки работать вместе с группой, команде, уверенности, правильно распределять обязанности и ответственность коммуникабельности, за выполнение работы;

техники личной возможность интерактивного общения с презентации, «живой» одногруппниками и преподавателем в любом количестве дискуссии и контроля посредством чата, форума и электронной почты;

эмоций и т.д. комплексная оценка деятельности студента — Отсутствие организация связи между преподавателем и студентом;

сопровождающей роли возможность организации самостоятельной работы преподавателя в студентов в межсессионный период;

межсессионный период, возможность выставлять четкие критерии, по которым невозможность оцениваются знания, полученные студентом в процессе оперативного получения обучения;

консультации при индивидуальный контроль за обучением — возможность решении учебных задач наблюдать за прогрессом, временем выполнения заданий Проблемы заочного Решение проблем с использованием Слабое координирование возможность документирования процесса обучения с организационных помощью LMS или социальных сервисов, применяемых в вопросов, как в образовательной деятельности;

организации процесса индивидуальный контроль за обучением — возможность подготовки, так и при наблюдать за прогрессом, временем выполнения заданий разрешении возникающих и ритмом работы отдельных студентов. Возможность затруднений, связанных выстраивания графика обучения и консультаций для со сложными учебными и студентов;

жизненными ситуациями наличие единой автоматизированной системы управления Отсутствие текущего организация связи между преподавателем и студентом;

контроля за ходом и возможность выставлять четкие критерии, по которым результатами оцениваются знания, полученные студентом в процессе деятельности студентов обучения;

Необеспеченность курсы создаются при участии целой команды заочников учебно- специалистов, что делает e-Learning зрелым и методическими качественным обучением;

рекомендациями для пользователи электронных курсов: и преподаватели, и самостоятельного студенты развивают свои навыки и знания в соответствии освоения учебной с новейшими современными технологиями и дисциплины (в качестве стандартами. Электронные курсы также позволяют учебных пособий своевременно и оперативно обновлять учебные студентам-заочникам материалы предлагают литературу, предназначенную для очного обучения) Преобладание использования графических, мультимедийных теоретической подготовки возможностей, виртуальных тренажеров, симуляторов и Проблемы заочного Решение проблем с использованием Рассредоточенность возможность обучения на рабочем месте, а также дома, обучаемых, проживание в в пути с использованием мобильного Интернета;

сельских и отдаленных возможность доступа через Интернет к электронным населенных пунктах, курсам из любого места, где есть выход в глобальную значительном расстоянии от вузов Неоднородность продолжительность и последовательность изучения аудитории: неодинаковый материалов слушатель выбирает сам, полностью социальный и трудовой адаптируя весь процесс обучения под свои возможности опыт, значительный и потребности;

разброс уровня базовой возможность разделения содержания электронного подготовки абитуриентов, курса на модули — небольшие блоки информации поступающих на заочные позволяют сделать изучение предмета более гибким и формы обучения упрощают поиск нужных материалов;

Корреляция целей процесса подготовки студентов-заочников и проблем, с которыми они сталкиваются, выдвигают на первый план вопросы, связанные с организацией и осуществлением самостоятельной работы в межсессионный период, а также с контролем за ходом и результатами деятельности студентов, а это в свою очередь отражается на уровне мотивации, включенности обучающихся, качестве их знаний и в целом на результативности процесса их подготовки. Всегда была очевидной роль преподавателя в преодолении этих трудностей, но в традиционной системе обучения отсутствовали ресурсы, которые он мог бы использовать.

Содержание таблицы демонстрирует, что электронное обучение способно помочь преподавателю в решении этих вопросов. Он может использовать синхронные и асинхронные способы коммуникации со студентамизаочниками, организовывать индивидуальные и групповые проекты, оперативно осуществлять контроль за деятельностью студентов, корректировать выполнение заданий, обеспечивать их учебнометодическими рекомендациями для самостоятельного освоения учебных дисциплин и т.п. посредством электронных средств обучения.

«Одним из важнейших элементов архитектуры смешанного курса является активный студент. При смешанной модели подход меняется на student-centered — сфокусированный на студента» [112]. Так как процесс подготовки студента-заочника в большей степени ориентирован на самостоятельную работу, то возможности электронного обучения, способные ее организовать, активизировать и осуществлять, наиболее актуальны.

Студент-заочник обладает возможностью скорректировать процесс подготовки, самостоятельно распределять учебное время, то есть строить индивидуальную траекторию обучения (выбирать последовательность освоения модулей, темп обучения, формат изучаемого материала и т.п.).

Таким образом, важными факторами результативности становятся самодисциплина и самоконтроль (именно поэтому электронное обучение больше подходит для взрослых студентов).

Однако информационные технологии, применяемые в электронном обучении, используемые для повышения результативности процесса подготовки студентов-заочников, заставляют преподавателя искать новые педагогические методы и приемы работы со студентами, позволяющие повысить их мотивацию к обучению [136, 140, 93]. При традиционном обучении студента учат, при смешанном студенту помогают учиться.

Вопросам поддержки студентов при электронном обучении уделено мало внимания, если сравнивать, например, с поддержкой преподавателей.

Причиной, по-видимому, стала традиционно пассивная роль студентов. Тем не менее сегодня в университетах электронное обучение соседствует с традиционным преподаванием и обучением, и службы поддержки должны их разграничивать [21, 210].

Проблемы, с которыми сталкивается студент, не могут быть преодолены только возможностями электронного обучения. Так огромная роль в качественной подготовке отводится не только труду студента и процессу преподавания, но и организации и координации действий студента и преподавателя, так как последний, превращаясь в тьютора (консультанта) по своей дисциплине, не способен сопровождать весь процесс подготовки в целом. О том, каким должно быть сопровождение процесса подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения речь пойдет в следующих параграфах.

совершенно неоднозначно оценивается в среде исследователей. Диапазон оценок колеблется от самых восторженных до пессимистичных.

Проанализировав сущность, трудности и возможности электронного обучения в целом, стало возможным определить потенциал электронного обучения применительно к процессу подготовки студентов-заочников.

Очевидны перспективы электронного обучения в решении проблем сопровождения (организации и реализации) самостоятельной работы студентов в процессе подготовки; осуществления текущего контроля и самоконтроля процесса подготовки; обеспечения эффективного и своевременного обновления обучающих ресурсов и их доступности;

продуктивного взаимодействии всех субъектов образовательного процесса, что обеспечивает непрерывность процесса подготовки студентов-заочников.

Потенциал электронного обучения огромен в реализации индивидуализации (персонификации) процесса подготовки, который выражается в возможности студента-заочника, самостоятельно распределять учебное время, планировать индивидуальную образовательную траекторию: последовательность освоения дисциплин, модулей, темп обучения и т.п. Это, в свою очередь, трансформирует позицию студентов заочной формы обучения из пассивных участников образовательного процесса в активных.

§ 1.3. Организационно-педагогическое сопровождение:

Дидактический потенциал одного электронного обучения не способен повысить результативность процесса подготовки студентов заочной формы обучения. Электронное обучение выступает в качестве возможности результативности, а действительному ее достижению способствует продуктивное взаимодействие всех субъектов процесса подготовки, которое воплощено в организационно-педагогическом сопровождении.

Сопровождение как междисциплинарное понятие трактуется многими учеными (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова и Т.Н. Сапожникова [168] В.Ю. Ромайкин [169] и др.) как система профессиональной деятельности, направленная на оказание своевременной помощи нуждающимся.

Как специфический вид деятельности человека, сопровождение имеет довольно продолжительную историю. Термин «сопровождение» является производным от слова «сопровождать» и согласно «Словарю русского языка» имеет несколько значений: следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника: «служить приложением, дополнением к чему-нибудь»

[202].

Практика показывает, что какой бы самостоятельностью не обладал сопровождении со стороны определенного специалиста [101].

взаимодействия различных субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, психологов), а также субъектов и структур образовательной организации (методическая или психологическая служба как структура сопровождения образовательной деятельности) [74].

В истории образования есть образцы осуществления педагогического сопровождения. Например, тьюторское, которое возникло около девяти веков назад и получило распространение сначала в Кембриджском и Оксфордском, а затем и в других университетах Европы и Америки.

Интерес представляет опыт британских университетов, для которых персональная забота о студентах и тесный контакт между студентами и преподавателями является традиционным. Малое количество студентов на одного преподавателя, упор на семинарские и индивидуальные занятия со студентами гарантировало получение студентами большей доли персональной преподавательской опеки. В Англии тьюторство учреждено как альтернативная модель школы, «тьюторский колледж» [53].

Тьюторство в Америке, хотя, в основном, и не формальное, продолжает индивидуализированному обучению в школах и его более широкого применения в образовании взрослых и обучающих программах способствовали тому, «чтобы даже в американских деловых кругах тьютора воспринимают как альтернативу корпоративным обучающим программам»

[53].

Главную роль в становлении практического сопровождения в вузах зарубежных стран сыграл опыт США, откуда были заимствованы принципы и методы для поддержки студентов в учебной работе и подготовке их к профессиональной деятельности. В большинстве же европейских стран сопровождение студентов в процессе обучения осуществляется как часть академического процесса — помощь входит в структуру программы образования. Одна из проблем, которую разрешают консультанты зарубежных вузов, — сохранение нормального и прогрессирующего в учебе контингента. Особую роль приобретает психологическое сопровождение жизнедеятельности студентов в высшей школе. Внимание уделяется и социально-психологическим проблемам студентов, таким, как трудности в установлении взаимоотношений с преподавателем, с однокурсниками, с семьей, а также различным социальным проблемам (устройство на работу, проблемы питания, жилищные вопросы и др.), которые так или иначе сказываются на физическом и психологическом состоянии студентов [60].

В России непродолжительное время тоже официально существовал такой вид сопровождения: в 1868 г. в лицее Цесаревича Николая была введена должность тьютора, предусматривающая осуществление индивидуального воспитания вверенного тьютору лицеиста.

Другой пример педагогического сопровождения — деятельность педагогов в дореволюционных гимназиях и лицеях, которые в большей степени оказывали психологическую помощь и поддержку учащимся, снимая стрессовую нагрузку и помогая преодолевать трудности обучения. В советский период многие из учителей-новаторов осуществляли психологопедагогическое и социально-педагогическое сопровождение отстающих в учебе, педагогически запущенных или, наоборот, одаренных школьников [228].

Существуют и другие примеры, однако все они представляют единичные образцы действий педагогов, которые по своему содержанию и целевым ориентациям можно отнести к сопровождению. Как система комплексной помощи, гармонично встроенная в структуру отечественного образования, сопровождение стало интенсивно развиваться лишь около лет назад. Педагогическое сопровождение становится частью учебного процесса, одним из ведущих принципов его организации, а также важнейшим видом и направлением педагогической деятельности.

Под термином «сопровождение» порой обозначаются самые различные виды деятельности. Э.Ф. Зеер под сопровождением понимает целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции становления личности.