«ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ...»

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРОИНЖЕНЕРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ХАЛУПО ОЛЬГА ИВАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Булынский Н.Н.

Челябинск

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………………….

ГЛАВА I: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ: ГЕНЕТИЧЕСКИЙ

АСПЕКТ………………………………….……………………………… …….… 1.1. Теоретическое обоснование формирования коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков………………………………………………………………………. 1.2. Сущность формирования коммуникативной культуры ………….… 1.3. Роль иностранного языка в формировании коммуникативной культуры в процессе изучения иностранных языков ……………………………………….…… Выводы по первой главе…………………………………………………………

Глава 2: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ…………………………………………………………………….……. 2.1.Организационные основы экспериментального исследования по формированию коммуникативной культуры у студентов технического вуза в процессе изучения иностранных языков…………………..….. 2.2. Экспериментальная проверка влияния педагогических условий на формирования коммуникативной культуры у студентов технического вуза в процессе изучения……………….….……. Выводы по второй главе…………………………………………….…. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….…………….... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………… …….. ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………. Введение Актуальность исследования.

Современные тенденции образования в общественнополитических и экономических условиях нашей страны направлены на усиление коммуникабельных способностей человека, формирования потребности постоянного повышения профессиональной квалификации и профессиональной мобильности, а также воспитание человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям.

Исследования в педагогике и социологии направлены на подготовку специалиста, ориентированного на проявление инициативы, предприимчивости и на эффективное решение производственных и коммуникативных задач. В связи с указанными обстоятельствами перед системой высшего образования ставятся задачи по подготовке высококомпетентных и высококультурных специалистов, владеющих коммуникативной культурой.

Поэтому формирование у студентов коммуникативной культуры приобретает в современных условиях существенное значение и является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста.

Проблемы, связанные с общением в отечественной философии, психологии, педагогике всегда были актуальными.

находят отражение в работах М.С. Кагана, В.М. Межуева, Л.П.

Буевой, Б.Ф. Ломова, Г.М. Андревой, А.А. Леонтьева и др.

А.В.Мудрика и др.) Вопросы культуры педагогического общения, коммуникативной компетенции педагога рассматриваются в работах А.М. Баскакова, А.В. Мудрика, Л.А. Петровской, В.Д. Ширшова и др.

большое внимание уделяют Л.А. Шкатова, В.В. Соколова.

Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, обеспечивающие её формирование у студентов технических вузов, не были предметом специального исследования.

свидетельствуют о том, что уровень коммуникативной культуры выпускников технических вузов не соответствует современным наблюдается слабая сформированность умений высказывать свою позицию, правильно вести спор, отстаивать свое мнение, убеждать, аргументировать, анализировать ситуацию, извлекать нужную информацию.

из этого, становится очевидными противоречие между Исходя технических вузов в этом направлении.

Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической и методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которую можно и нужно решать в процессе изучения иностранных языков, так как эта дисциплина имеет личности.

Все вышесказанное и обусловило выбор темы исследования:

технического вуза при изучении иностранных языков».

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков.

техническом вузе.

Предмет исследования – педагогические условия формирования иностранных языков.

формирование коммуникативной культуры у студентов технического вуза будет осуществляться эффективно, если:

- актуализация коммуникативных знаний и умений у студентов имеет межличностная и межкультурная направленности;

- речевое взаимодействие между студентами активизируется ситуациями аутентично-проблемного характера;

индивидуального речевого замысла.

Задачи исследования:

психолого-педагогической литературе.

На основе анализа философской, психолого-педагогической, технического вуза при изучении иностранных языков.

Обосновать и проверить педагогические условия формирования коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков.

Разработать критерии и показатели уровня сформированности коммуникативной культуры у студентов.

Установить экспериментально эффективность педагогических условий формирования коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков.

Опираясь на результаты исследования, разработать научнопрактические рекомендации по формированию у студентов технического вуза коммуникативной культуры.

Научно-методологической основой исследования являются диалектическая теория о всеобщей связи, важнейшие положения диалектики о социальной, деятельностной сущности личности;

философское положение о развитии профессиональных способностей в процессе деятельности человека.

Исследование существенным образом опиралось на следующие теории:

Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) Гальперин, В.В. Давывдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Леонтьев) учение о коммуникативном обучении ( Е.И. Пассов) теорию целостного педагогического процесса (В.И. Андреев, Е.И. Бондаревская, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) коммуникативной культуре является направленность педагогической деятельности на обеспечение качества образования выпускников.

При этом мы исходили из того, что качество профессионального образования студентов характеризуется не просто объемом знаний и деятельности, к установлению взаимоотношений с другими людьми, что является непременным атрибутом любого человека современного общества.

В своем исследовании мы опираемся на:

объективной связью человека с культурой как с системой ценностей;

взаимодействия людей. Коммуникация является непременным условием и формой выражения этого взаимодействия;

социальную, и предметную подготовку;

личностный подход, ведь механизмы, содержание, характер общения зависят от его участников, от их личностного развития.

В процессе исследования применялись различные методы:

анализ литературы по проблеме исследования, в том числе её ретроспективный обзор; анализ государственного стандарта высшего профессионального образования, а также программ технического оснащения по иностранному языку;

обсервационные методы (длительное фиксированное, прямое и косвенное наблюдение); диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, опрос, беседа); педагогический эксперимент; праксиметрические методы (анализ результатов, продуктов деятельности студентов и преподавателей); методы математической статистики.

База исследования. Эксперимент проводился на базе ЧГАУ. В экспериментальной работе приняли 217 человек, в том числе человека – студенты 1,2 курсов инженерных специальностей Челябинского государственного агроинженерного университета и Южно-Уральского государственного университета; 13 человек – преподаватели иностранных языков (английского, немецкого, французского).

определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с1998 – 2002 год.

философской, психолого-педагогической, методической литературы и анализа собственного опыта в данном направлении были выявлены производства, что и определило проблему и тему исследования.

На этом же этапе изучались философские, психологопедагогические, культурологические и методические подходы к проблеме формирования коммуникативной культуры; выявлялись на теоретическом уровне педагогические условия формирования процессе изучения иностранных языков.

На данном этапе так же осуществлялись: анкетирование студентов и преподавателей, анализ результатов их работы: беседы с инженерами, работающих на производстве; разработки, обоснования и апробации методики диагностики сформированности коммуникативной культуры у студентов инженерных специальностей вуза. Результатами данного этапа были выводы о состоянии исходного уровня коммуникативной культуры у студентов исследуемых специальностей и построение гипотетических педагогических условий её успешного формирования.

Второй этап (1999-2001г.г.) включал в себя экспериментальную проверку эффективности выявленных педагогических условий;

диагностику уровней сформированности коммуникативной культуры у студентов; разработку лабораторных работ по формированию коммуникативной культуры; внесения соответствующих поправок в ход экспериментального исследования.

На третьем этапе - (2001-2002г.г.) обобщались результаты и проводилась проверка эффективности влияния педагогических условий на процесс формирования коммуникативной культуры будущих инженеров, диссертационное оформление теоретических положений и экспериментальных выводов, написание лабораторных работ по формированию коммуникативной культуры у студентов инженерных специальностей технического вуза.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; точным выбором методологических и теоретических положений; многократной проверкой результатов исследования на экспериментальных данных; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики; воспроизводимостью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Овладение коммуникативной культурой в контексте целостного подхода предполагает рассмотрение её не только как целенаправленное воспитание оценочного отношения к высказыванию и совершенствование культуры речи, но как целостное развитие личности, поступательное обогащение её творческого потенциала, постоянный рост способностей.

2. Повышение эффективности формирования коммуникативной культуры у студентов зависит от реализации совокупности педагогических условий:

студентов становится их межличностная и межкультурная направленность;

! речевое взаимодействие между студентами активизируется ситуациями аутентично-проблемного характера;

использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла.

Научная новизна заключается в:

1) в определении формирования коммуникативной культуры с позиции целостного подхода как процесса, направленного не только на целенаправленное воспитание оценочного отношения к высказыванию и совершенствование культуры речи, но и на целостное развитие личности, поступательное обогащение её творческого потенциала.

2 ) в обосновании педагогических условий эффективного формирования коммуникативной культуры:

! доминирующим при актуализации коммуникативных знаний и умений у студентов становится их межличностная и межкультурная направленности;

! речевое взаимодействие между студентами активизируется наличием и реализацией ситуаций аутентично-проблемного характера;

! использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла.

Теоретическая значимость заключается:

в развитии дидактических основ формирования коммуникативной культуры у студентов при изучении иностранных языков;

(информативного, интерактивного, лингвистического).

Практическая значимость исследования.

Выявленные педагогические условия повышают эффективность изучении иностранных языков и влияют на успешное изучение иностранных языков.

формированию коммуникативной культуры обучающихся и могут быть использованы в ходе преподавания иностранных языков в неязыковых вузах.

положений в вузовской печати, выступлений на научнопрактических конференциях ЧГАУ в 1998-2002 г.г.; на научнометодологических семинарах при кафедре иностранных языков ЧГАУ; на межрегиональной научно-практической конференции ЧГАУ (февраль 2000г.); на международной российскоамериканской конференции в Санкт-Петербурге (май 2002г.) Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения; содержит таблиц и 13 рисунков. Библиография включает 177 источников, в том числе 5 работ зарубежных авторов.

коммуникативной культуры: генетический аспект.

1.1.Теоретическое обоснование формирования коммуникативной культуры у студентов технического вуза при Приступая к исследованию, мы исходили из того, что уровень образованности человека определяется степенью её приобщения к культурным ценностям, её отношением к приобретению знаний, формированию устойчивых нравственных принципов поведения и отношений, развитием эстетических чувств.

Поэтому необходимо в первую очередь раскрыть взаимосвязь культуры и образования.

Как отмечает Л.П. Буева [26] «образование и культура выступают как две стороны генетически единого процесса. Их более или менее гармоническое взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний, ценностей». Следовательно, присвоение культуры в процессе образования выступает основным путем воспитания и развития личности.

Общеизвестно, что культура как образовательная ценность в воспитании и развитии личности проявляется в культуре бытия, мировоззренческой культуре, научной, этической и эстетической деятельности.

образование выступает как процесс и как результат овладения личностью знаниями, умениями, формирования мировоззрения, идейно-нравственной позиции, развития творческих задатков и способностей. Следовательно, образование и есть тот процесс, который приобщает человека к культурным ценностям.

Изучая научную литературу по данной проблеме [5;10;39;55 и др.] мы выяснили, что многозначность термина «культура» не дает возможности для четкого, содержательного и однозначного понятия.

Однако усилия многих ученых [6;48;84;61;96;108 и др.] приблизили нас к пониманию культуры как сложного социального феномена, имеющего отношение буквально ко всем сторонам общественной и индивидуальной жизни.

Например, А.И. Арнольдов [5,c.13] трактует это понятие как способ организации поведения и общения, а также обусловленный способом материального производства процесс развития сущностных направленной на освоение и изменение мира, в котором живет человек».

общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях».[24,с.669] одновременно то, с помощью чего люди становятся социально людьми».[38] действительности, превращения богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека, его саморазвитие».

Как мы видим из определений понятия «культура», она служит специфическим способом организации и развития человеческой человеческого существования, многообразные связи и отношения человека с окружающим миром и другими людьми.

Мы не ставили цель дать свое определение феномену «культура», но выделили ту дефиницию, которая является важной для нашего лингвистическую стороны этого явления:

взаимодействия людей со средой их существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения».[108] содержание, цели и задачи. И невозможно раскрыть сущность этого феномена в рамках одного исследования. Поэтому из всех видов культуры мы выделяем коммуникативную, культуру построения отношений с другими людьми, поскольку она, по нашему мнению, является одной из самых главных в формировании необходимых качеств будущих руководителей производства: отстаивать свое извлекать нужную информацию, умения правильно вести спор.

«коммуникативная культура», необходимо остановиться на самом термине «коммуникация».

Коммуникация / от лат.communicatio -сообщение, передача / универсальное понятие, которое используется всеми науками. Но, философов, социологов, лингвистов, педагогов и других специалистов, этот вопрос в настоящее время остается ещё недостаточно разработанным в теоретическом и практическом плане.

Для более детального рассмотрения этой проблемы необходимо определить ее структуру и содержание (рис 1.1.) Рис.1.1. Структура коммуникации исследуемой проблеме[13;26;36;42;;72;93;103;119;149;169;172и др.], важность общения осознавалась еще в древности. Более того, общение нередко провозглашалось в то время высшей ценностью, которая определяет всё остальное. Все формы жизнедеятельности рассматривались через призму человеческого общения. Поднимались вопросы о том, каким должен быть оптимальный круг общения и чем он должен определятся, велись споры о вариативности общения в зависимости от индивидуальных особенностей людей. В центре общения.

житейской мудрости и нравственных сентенций. Более глубокое и личности, в том числе и потребности в общении.

В научной литературе единого понимания термина «общения» нет.

Раскрываемые понятия различных авторов отражают многообразные воздействие с помощью этой информации на собеседника.

Как уже известно, человеческая деятельность реализуется в определенной кооперации, а для своего осуществления кооперация информационных процессов возникновения, передачи, приёма и распространения информации.

В современной философской литературе большое место занимают деятельности и общения, роли и значение общения в формировании и жизнедеятельности личности. Наиболее полно и концептуально завершенно эти вопросы освещены в работах Л.П. Буевой и М.С.

тенденции.

Системный анализ деятельности, предпринятый М.С. Каганом[63], позволил ему выделить четыре необходимых и достаточных, по его мнению, вида деятельности: преобразовательную, познавательную, реализуется человеком в различных формах: во взаимодействии людей в их материально-практической деятельности, в их поведении разнообразной информацией с помощью бесед, писем, прессы, в различных играх. Таким образом, М.С. Каган[63] рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты.

деятельностью развивает Л.П. Буева [26]. Она обосновывает ту точку зрения, что « деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого социально - практический аспект общения, который проявляется « не коллективного субъектов действий индивидов, входящих в группу и решающих её задачи». В связи с этим она рассматривает сущность, проявления и место социально - практического аспекта общения в широком социальном контексте человеческого бытия.

Л.П. Буева [27] предприняла глубокий и всесторонний анализ соотношения категорий - общение и общественные отношения. В личностная форма. Общественные отношения при этом составляют содержание процесса (действия объективных общественных законов и отношений), а общение - его индивидуализированные формы».

В философии имеется ещё один подход к феномену общения, который развивает один из исследователей проблемы общения В.М. Соковнин[149]. Этот подход характеризуется рассмотрением общения как сложного явления, определение которого не сводится к человеческое общение как коммуникацию, как деятельность, как отметить, что этот подход сложился самостоятельно, а не как попытка преодолеть расхождение двух подходов, рассмотренных выше.

Однако в имеющихся исследованиях недооценивается социальнопрактический аспект общения, который проявляется не только в формировании индивидуального, но и группового, коллективного субъектов действий индивидов, входящих в группу и решающих её формирования и развития коммуникативной культуры человека, и проблемам, раскрывающим факторы, влияющие на процесс развития и формирования данного качества.

общения. Методологическая общность этих подходов проявляется в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единстве качестве её элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения.

Ряд исследователей [26;27;63;93] понимают общение как особый деятельность общения, который играет самостоятельную роль в жизни человека на определенных этапах его развития.

[103;104] рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. Суть этого подхода состоит в том, что общение рассматривается как специфическая система межличностного взаимодействия, структура и динамика которого не могут быть сводимы к последовательно сменяющим друг друга воздействиям, что характерно для деятельностного подхода. Б.Ф. Ломов [104] рассматривает общение как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии и дает его системный анализ.

Большое принципиальное значение имеют работы А.А. Бодалева и его учеников [20;21;22] в которых изучаются гностические, взаимосвязи. Имеется в виду, прежде всего изучение социально психологической перцепции и рефлексии, их связи с поведением и эмоциональным настроем коллектива и личности.

Весьма продуктивную попытку интегрировать в рамках единой концепции различные социально - психологические подходы к проблеме общения предприняли некоторые исследователипсихологи[40;43;93;172]. Характеризуя общение, они выделили в информацией между общающимися), интерактивную (организация взаимодействия общающихся) и перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания). Это отображено на рис 1.2.

Рис.1.2. Структура общения с точки зрения психологии Анализ исследований психологов [11;12;13;40;43;93;172 и др.] приводит к выводу о том, что независимо от того, признает это сам исследователь или нет, но фактически почти все исследования общения ориентированы на одно из вышеназванных теоретических направлений.

Однако следует сказать, что ученые уделяли больше внимания перцептивной стороне вопроса, с точки зрения развития мышления и сознания и изучали различные характеристики общения, их взаимосвязи, но не рассматривалось в должной мере понятие "коммуникативная культура" и что же влияет на её формирование.

показывает, что в большинстве из них оно рассматривается либо как особый вид деятельности, либо в русле концепции отношений.

Мы согласны с мнениями тех ученых [38;48;64;118;119 ], которые утверждают, что общение для человека - его среда обитания. Особый акцент ими делается на тот факт, что без общения невозможно интеллекта. Именно оно помогает организовывать совместную работу, наметить и обсудить планы, реализовать их. Отсюда следует, занимается или будет заниматься.

На первый взгляд, кажется, что содержание понятия "общение" всем понятно и не требует особых разъяснений. А между тем общение - это очень сложный процесс взаимодействия людей. В Проблемами общения занимаются представители разных наук философы, психологи, лингвисты, социологи, культурологи и другие. Каждый из них рассматривает общение с позиции своей соответственно формулирует определение.

Изучая научную литературу, мы обнаружили взгляды и суждения на сущность человеческого общения порой противоположные и отмечая сложность человеческого общения, считает, что « оно не реализуется система отношений - отношение человека к человеку».

А.Г. Ковалёв [68] считает, что « общение - это речевая связь людей между собой, собеседование, переписка». В этих подходах не учитывается многообразие коммуникативных связей людей через совместную деятельность, поведение, остаётся неучтённым широкий диапазон невербальных средств общения, которые проявляются в мимике и пантомиме, в коммуникативности личностных свойств.

Л.П. Буева, А.А. Леонтьев [26;93] называют общение людей одним из видов человеческой деятельности потому, что «как бы различны не были отдельные виды полезного труда или производительной человеческого организма, и каждая такая функция, каковы бы не были её содержание и её форма, по существу, есть затрата человеческого мозга, нервов, органов чувств и т.д.» И, кроме этого, деятельности. Обеспечивая взаимодействие людей в процессе труда, в ней отражается способ выражения того или иного отношения, как к человеку, так и к любому предмету или явлению объективного мира.

Языковедами проблема общения рассматривается с точки зрения Большое значение для осмысления этих проблем в языкознании имели работы М.М. Бахтина [14]. Ученый обратил внимание на то, независимого от общения становление мысли, либо «экспрессивная функция» языка; между тем язык должен быть рассмотрен, прежде всего, как средство общения людей. Это означает, что в процессе высказываниями».

основных положений этих ученых [70;73;85;146], мы в своем исследовании рассматриваем язык не только как средство общения людей, но и как средство формирования коммуникативной культуры обучаемых.

Следуя логике исследования необходимо развести понятия «культура общения» и «коммуникативная культура». Несмотря на использование понятия «культура общения». Гораздо чаще в ней «компетентность в общении», «коммуникативная подготовка»» или «коммуникативная культура». Во всех этих понятиях акцент смещен межличностные контакты и добиваться в общении своих целей, используя оптимальные поведенческие стратегии. В том случае, предстает как высшая ценность.

Как показывает жизненный опыт, каждый человек постоянно включается в общение с другими людьми. Тем не менее, он не всегда коммуникативный потенциал. Все умеют говорить, убеждать или внушать, но лишь немногие делают это должным образом во всех разнообразных ситуациях общения. Часто не хватает умений, чтобы достичь желаемого эффекта воздействия. Высокая же культура общения, по мнению Л.В. Сохань, предполагает умение наиболее целесообразно и эффективно пользоваться разнообразными коммуникативный потенциал. А эффективность взаимодействия предлагается этим автором[154] измерять с помощью следующих пяти критериев, на основании которых должны исследоваться коммуникативный потенциал личности и его коммуникативные умения:

- целесообразность, то есть пригодность избранных средств для достижения желаемого результата;

- надежность, то есть степень вероятности получения нужного эффекта;

продуктивность, то есть получение максимальной пользы, наиболее полного использования ситуации взаимодействия;

- экономичность, то есть соответствие расхода времени, сил и средств ценности конечного результата;

негативных последствий.

Таким образом, Л.В. Сохань [154] предлагает следующее определение понятия «коммуникативная культура»: «…такая степень овладения коммуникативными процессами, когда индивид способен разграничить его важнейшие компоненты – взаимоотношения и взаимодействия – и одновременно сознательно управлять каждым из них».

Как мы видим из анализа научной литературы по исследуемой проблеме [115;122;150;152;154 и др.], коммуникативная культура выступает в качестве основы общей культуры личности, базовым компонентом культуры, который обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью. В то же время этот анализ показал, что коммуникативная культура как самостоятельное образование осмыслена исследователями недостаточно.

Определения носят скорее описательный характер, а её формирование рассматривается главным образом как усвоение правил поведения, выработанных этикетом, а не как освоение личностью собственных коммуникативных возможностей, развитие её коммуникативных способностей.

Мы же под коммуникативной культурой, вслед за В.В. Соколовой [150], мы понимаем совокупность умений и навыков в области которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения.

Исследователь в области педагогики В.В. Соколова [150], занимаясь вопросами культуры общения и культуры речи, отмечает, что главным условием овладения культурой общения можно считать высказыванию, что включает в себя следующие этапы:

1. осознание говорящим целевой установки общения;

2. учёт ситуаций, условий общения, его места, адресата;

3. прогнозирование воздействия высказывания на собеседника.

Также отмечено, что прогнозирование или предвидение воздействия высказывания требует конкретных умений: умелого выбора языковых средств, адекватных целям, условиям ситуации общения; оптимального использования в конкретной коммуникативной ситуации невербальных средств общения;

учёта соответствия вербальных и невербальных средств общения. Такое представление о культуре общения даёт возможность утверждать, что три коммуникативной деятельности, формируют коммуникативную культуру личности:

! социально- психологические умения ! речевые умения ! логико-композиционные.

Очень подробно рассматривая эту проблему, В.В. Соколова [150] не связывает коммуникативную культуру с актуализацией коммуникативных коммуникативную деятельность. А проблема исследуется при изучении таких предметов как русский язык и литература.

Разрешая теоретические и практические вопросы при изучении коммуникативного обучения в процессе изучения иностранного языка. Его разработки расширяют возможность решения этой задачи. Им высказывается мысль о том, что коммуникативное обучение ориентированно на личность и строится таким образом, мировоззрение, учебные и вне учебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом учебного заведения, а учитываются при организации общения на занятиях. Обучение строится не на обсуждении актуальных жизненных проблем. При этом учащиеся поступки, текущие события из жизни города, страны, планеты, учатся выражать своё отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.

Мы полностью согласны с автором и в том, что культуры производства зависит от культуры человеческих отношений, от общего уровня культуры людей: ведь именно умение общаться отношений, сферы управления и сферы обслуживания, в основе всех форм обучения.

Для нашего исследования важно, что при коммуникативном обучения общению посредством общения. В процессе обучения учащиеся учатся технике общения, овладевают речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, учатся партнёрами. Следовательно, коммуникативное обучение создаёт условия для повышения уровня культуры общения.

В целом, придерживаясь точки зрения этого автора [129], его подходов, мы отмечаем, что ученый в своих работах уделяет культуре в средней школе и ставит задачи изучения языка ради языка. А мы в своем исследовании организуем свою работу так, чтобы в процессе изучения иностранного языка формировалась и иностранном языке, но и на родном - русском. Ведь ещё Л.С.

Выготский [32] отмечал, что "сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный формами родного языка".

Таким образом, важность задач, связанных с формированием культуры личности, определяется ролью и местом коммуникативной культуры в контексте общей культуры личности, повышением уровня коммуникативной культуры в современном образовательном пространстве.

Рассматривая культуру в контексте учебно-воспитательного процесса, необходимо отметить, что главным средством её передачи является неповторимая индивидуальность учителя как носителя формирующейся уникальной личностью обучаемого.

принцип получения знаний, приобретения умений и навыков в контексте единой общечеловеческой культуры. Представление жизненного самоопределения, саморазвития и самореализации личности.

происходящие в настоящее время в нашем обществе, приводят к необходимости преобразований как в целом в системе образования, так и в профессиональной подготовке. Перед высшей школой остро будущего специалиста, улучшения его новой квалификационной характеристики. Все это требует применения соответствующих научных подходов.

Целостный подход.

Применяя данный подход, необходимо осуществлять не только предметную подготовку, но и социальную. Ведь, как известно, организаторские и коммуникативные качества являются важнейшими составляющими эффективности профессиональной деятельности.

ответственность, самостоятельность, способность анализировать ситуацию и извлекать нужную информацию. Не менее важны для аргументировать, правильно вести спор, отстаивать свое мнение.

Деятельностный подход абстрактно - взятый процесс, а смена состояний различных видов деятельности студентов. Такой процесс, функционируя и развиваясь, выполняет определенные образовательные цели, в частности формирование коммуникативной культуры.

Личностный подход.

Данный подход предполагает помощь обучаемому в осознании становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и самоутверждения.

происходит диалог заданного с уже имеющимся опытом (И.С.

Якиманская). В этом случае роль обучения сводится к тому, что, выявив особенности субъектного опыта студента создать условия для раскрытия и развития его познавательных возможностей.

Суть, характер, механизмы, обслуживающие общение, зависят от личностного развития его участников. Поэтому личностный подход предполагает помощь обучаемому в осознании себя личностью, в выявлении, развитии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Культурологический подход.

Он обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Приобщение его к культурным ценностям различных видов культуры: нравственной, эстетической, культуры коммуникативной культуры личности определяется степенью её приобретению знаний, формированию устойчивых нравственных принципов поведения и отношений, развитием эстетических чувств.

Итак, как мы выяснили, культура - многочленное образование.

Она подразделяется на материальную, социально-экономическую, политическую, интеллектуальную, эстетическую. А также включает культуру, связанную с физическим совершенствованием самого человека - культуру труда, мышления, поведения, коммуникативную культуру.

Таким образом, необходимо отметить, что мы рассматривали коммуникативную культуру как часть общей человеческой культуры с различных сторон. Это позволит нам более точно, полно и правильно раскрыть её сущность при изучении иностранного языка, что и будет сделано в следующих параграфах нашего исследования.

1.2. Сущность формирования коммуникативной Анализ соответствующей литературы по избранной проблеме позволил нам сделать вывод о том, что психологическое состояние человека отражает тот уровень культуры, носителем которого является среда, общество. Ведь именно культура способна привести его жизнедеятельность в соответствие с социальными законами жизни, так как в основе культуры лежат смысло-жизненные ценности, которые, в свою очередь, основываются на фундаменте общечеловеческих ценностей. Сделать эти ценности достоянием личности - задача воспитания. В этом случае коммуникативная культура выступает как способ освоения, усвоения и присвоения ценностей.

При этом надо исходить из того, что она формируется на основе учитываться в процессе учебной и вне учебной деятельности.

Опыт же свидетельствует, что коммуникация - очень сложное явление, требующее определенной подготовки. До последнего времени требования личности в аспекте её готовности к общению в основном удовлетворялись традиционно сложившимися способами овладения нормами и правилами общения. Это происходило в процессе исполнения личностью социальных ролей в различных группах, коллективах и институтах общества, и тем самым человек последовательно включался в объективный ход жизнедеятельности.

В настоящее время эти традиционные способы не срабатывают потому, что весьма существенно изменились требования к человеку как к участнику общения.

Поэтому в подготовке студентов к общению важное место взаимодействие с другими людьми, ориентирование в ситуации.

Такие умения предполагают способность завязывать контакты с конкретными партнерами, находить необходимые типы общения в каждом из названных случаев.

Исходя из того, что коммуникативная культура - это компонент общей культуры человека, в которой находит отражение опыт, накопленный предыдущими поколениями, и непрерывный личный опыт общения каждого конкретного человека, нами выявлено, что уровень коммуникативной культуры, сложившийся в данный момент, может быть охарактеризован как недостаточный. Продолжает обостряться главное противоречие - между резкой возросшей потребностью общества в повышении уровня общей культуры и культуры общения в частности, с одной стороны и неоправданной специалистов к профессиональной и общественной деятельности - с другой.

Назрела объективная необходимость привести коммуникативную культуру в соответствие с новыми экономическими и политическими реалиями нашего общества. А для того чтобы принять какую-либо коммуникативной культуры в стране, а также руководствоваться основными принципами коммуникативной культуры. Таковыми, как показали наши исследования, являются:

обществе.

признание того факта, что коммуникативная культура становится для общества своего рода производительной силой и фактором, определяющим производственные отношения. Именно поэтому грамотность каждого гражданина в этой области должна стать ценностью.

2. Учет потенциальных возможностей коммуникативной культуры.

В процессе изучения проблемы, мы убедились в необходимости владения коммуникативной культурой как для общества в целом, так способностей, стимуляции его познавательных потребностей. А личности.

3. Системность, т.е. согласованность всех возможностей овладения различных учебных заведениях, а главным образом в вузах.

А для того чтобы выявить сложность и многогранность этого явления, чтобы найти пути реализации этого процесса, необходимо установить его структуру и содержание. Обобщая литературу по коммуникативной культуры.(см. рис. 1.3.) Где под коммуникативными знаниями и умениями мы понимаем адекватное использование всех средств общения в соответствии с целями, условиями и адресатом общения.

Коммуникативная деятельность – это взаимодействие живых существ между собой их целенаправленные и активные действия с явлениями и предметами действительности на основе обмена информацией.

Язык и речь – знаковый механизм общения, последовательность знаковых единиц общения в их конкретном применении, реализации языка, системы языка.

Как видно из приведенной схемы и данных определений, для того чтобы сформировать коммуникативную культуру нам необходимо выработать у студентов коммуникативные знания и умения в процессе коммуникативной деятельности, используя для этих целей язык и речь.

формирования коммуникативных умений - новая развивающаяся [116;119;126] выдвигают идею о системе коммуникативных задач, которые ставятся перед учащимися, и языкового материала, как подчинять себе все стороны обучения - соотношения знаний с преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных задач.

Опыт показывает, что коммуникативные умения проявляются в речевой направленности процесса обучения, которая заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое использование языка.

Мы, как и многие исследователи [95;116;119] считаем, что обстоятельствами, определяющими её участие в общении и его успешность.

обозначает владение сложной системой психических и практических деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками".

В педагогической науке ученые Л.А. Аухадеева, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов [8;116;129] рассматривают коммуникативные умения как способность общаться интегративно, как умение устанавливать перестраивать их, как умение правильно строить свое поведение и управлять им в соответствии с задачами общения.

Классификация коммуникативных умений у разных авторов схожа. Приведем только одну. Например, А.В. Мудрик [120] выделяет составляющие коммуникативных умений, которые сводятся к следующему:

- умение ориентироваться в партнерах;

объективно воспринимать окружающих людей (понимать их настроение, характер, читать экспрессию их поведения);

умения ориентироваться в ситуациях общения (знать правила общения, устанавливать контакты);

коллективно ставить цели, планировать пути их достижения:

Нами коммуникативные умения рассматриваются как владение определенными способами и приемами, позволяющими входить в ситуацию общения, устанавливать контакты и целенаправленные взаимоотношения.

определяем так:

а) умения переносить известные обучающемуся знания, навыки, коммуникативной ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой её конкретных условий;

б) умение для каждой коммуникативной ситуации находить новое решение из комбинации уже известных обучающемуся идей, знаний, навыков, приемов;

в) умение создавать новые способы и конструировать новые ситуации.

человека в процессе его общения с окружающими. Мы считаем, что успешность и интенсивность их формирования зависит от ряда обстоятельств, в первую очередь от актуализации коммуникативных умений.

«Актуализация умений и опыта обучающихся – опора на ранее практике».[133] Как показывает практика любой процесс обучения характерен тем, что обучающиеся эффективно воспринимают и усваивают новое тогда, когда это новое опирается на ранее усвоенное, является его продолжением и развитием. Такой этап включения знакомого, изученного в процессе усвоения нового, и есть актуализация.

направленности при изучении учебных дисциплин.

Межличностное общение предполагает взаимодействие двух или связями и индивидуальными характеристиками.

Межкультурное общение – диалог культур, родной и культуры народа, язык которого осваивается как новое средство общения.

обучающую среду и в такие условия взаимодействия и общения, в результате которых он актуализирует коммуникативные знания и умения, раскрывается как субъект деятельности и общения. А чтобы взаимодействия, необходимо на занятиях создать соответствующие ситуации.

Мы учитывали, что актуализация коммуникативных умений в процессе подготовки специалистов продиктована закономерностями любого обучения как такового. Ведь, все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности.

Известно также, что использование знаний, умений, навыков основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, от того, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, умения, навыки предполагается использовать.

Следовательно, готовить будущих специалистов к участию в процессе общения нужно в условиях максимально приближенных к реальным.

Значит, коммуникативные умения необходимо формировать в коммуникативной деятельности, реализовать в общении - весьма сложном и многогранном процессе, и который Л.С. Выготский [32] рассматривал как «первый вид человеческой деятельности».

Рассматривая этот процесс с точки зрения психологии Г.М.

Андреева [2] основными процессами коммуникативной деятельности считает - коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией;

интерактивный, регулирующий взаимодействия участников общения;

взаимооценку и рефлексию в общении.

коммуникативной деятельности:

- личностно – ориентированный;

социально - ориентированный.

коммуникационными, функциональными, социально психологическими и речевыми структурами.

Но для нашего исследования важны были не столько типы коммуникативной деятельности, как ее компоненты, так как мы должны были эту деятельность организовать на занятиях. Поэтому необходимо было знать, из чего же она состоит. Анализируя структурными компонентами коммуникативной деятельности являются (см.рис.1. 4.):

- предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект;

- потребность в общении - это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке;

- коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение;

деятельности, инициативные и ответные;

- задача общения - это та цель, на достижение которой в разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;

- средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

- продукт общения - это образования духовного характера, создающиеся в итоге общения.

Таким образом, говоря об актуализации коммуникативных знаний и умений в процессе изучения иностранных языков, мы рассматриваем язык как среду межличностного и межкультурного общения и арсенал средств, которым можно и нужно оперировать.

Рис.1.4. Компоненты коммуникативной деятельности Цели данного исследования обращают нас к проблеме языка как средству общения, удовлетворения коммуникативных потребностей человека, а также вхождение в языковую общность и приобщения к культурным ценностям.

коммуникативная культура, как и всякая языковая система, является общественно - историческим продуктом, в котором находит отражение история народа, система социальных отношений, традиций, а также и культура в целом.

предполагает создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения:

поэтому весь процесс общения - это фактически непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Следовательно, она призвана выступать как единица организации всего процесса обучения общению.

Ситуация рассматривается нами как частный случай деятельности, её клеточка, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому, мы можем сказать, что ей присущи основные иерархичность, определенная структура.

возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Например, если один человек возмущается чьим-либо поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то « возмущениеоправдание» или «возмущение - согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь его основа, на которую наслаивается многое, в том числе и дополнительные обстоятельства. Этим обстоятельством, по нашему мнению, может проблема, которая создаст истинную и необычную обстановку и будет способна служить стимулом и основой обучения говорению, которая заставит его мыслить более глубоко и гибко и создаст необходимость искать пути разрешения этого вопроса.

На основании изученной литературы[129;150;151] мы даем следующее определение понятия «аутентично-проблемная ситуация»

- это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, нахождении решений поставленных задач.

коммуникативной культуре (см. рис.1.5.):

- она обеспечивает мотивацию речевой деятельности;

является способом презентации речевых средств;

обеспечивает перенос речевых навыков;

служит условием развития речевого умения;

служит основой организации речевых средств.

речевых средств речевых навыков речевого умения Рис. 1.5. Функции аутентично-проблемной ситуации Кроме того, важно заметить, что содержание ситуации и её трактовка общающимися «работают» на воспитательный аспект коммуникативной культуры, а способы её использования учащимися служат их развитию.

При таком обучении используются ситуации, каждая из которых понимается как система взаимоотношений общающихся.

Мы различаем четыре типа ситуаций аутентично-проблемного характера. Они представлены на рис. 1.6.

Рис. 1.6. Типы ситуаций аутентично-проблемного характера Первый тип - ситуации социальных взаимоотношений. В них рабочий ), профессиональных групп ( инженер, продавец, шофер), общностей ( соседство, соотечество ) и т.д.

Необходимо отметить, что при создании ситуаций в процессе обучения социальные отношения могут стать доминантными в следующих случаях: обсуждение прав и обязанностей граждан разных стран, телемост между представителями разных социальных групп, встреча с земляком в другом городе, разговор о традициях и быте и т.д.

убеждения, идеалы, интересы и др.. что используется при создании ситуаций.

жизнедеятельности людей. Они имеют принципиальное значение и для создания ситуаций, ибо проявляются в повседневной жизни постоянно и столь же постоянно служат предметом обсуждений.

Каждый человек как-то относится к людям, к вещам, к предметам бесцеремонно, сердечно или жестоко, с симпатией или антипатией, дружески или враждебно халатно или старательно, формально или заинтересовано, пристрастно или справедливо и т.п.

темперамента, а также его состояния.

Третий тип - ситуации отношений совместной деятельности. Они возникают в конкретных формах деятельности: в учебнопознавательной (урок, викторина, олимпиада, коллекционирование и домашний труд, шефство, связь с базовым предприятием и др.);

спортивной (соревнования, походы, занятия на курсах и т.д.);

художественной (увлечения музыкой литературой, диспуты о моде, соотносимыми с объективными видами и формами деятельности, являются мотив, цель и условия совместной деятельности.

Четвертый тип - ситуации статусно-ролевых отношений. Они носят деятельностью, учащиеся исполняют роли в таких контактах как студент- студент, студент- преподаватель, спортсмен - тренер, подчиненный- руководитель и т.п.

В спортивной деятельности, например, один учащийся может быть в роли проигравший - победитель, игрок - судья, игрок- капитан «фаната», «меломана» и др. Проигрывание подобных ситуаций может влиять привычки, навыки, умения (что-то делать).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ситуация - это существующая как интегративная динамическая система социальностатусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и общающихся.

подчинять языковой материал задаче индивидуального речевого преобладают математические и технические дисциплины, студенты взаимодействия, контакта, а иногда не могут достаточно полно и правильно выразить свои мысли. Поэтому, мы считаем, что в этих достаточный потенциал для развития необходимых качеств будущих специалистов производства, руководителей. Одним из них, по нашему мнению, является иностранный язык.

На занятиях по иностранному языку можно и нужно формировать у студентов такие важнейшие качества как умения общаться, отстаивать свое мнение, убеждать, владеть коммуникативной профессиональной деятельности.

Таким образом, погружаясь в ситуацию, обучаемый не столько думает о том, как употребить больше выражений по данной теме, которые дал преподаватель, а о том, чтобы быстро, точно и логично выразить свои мысли тем запасом лексики, который у него имеется, то есть минимальными языковыми средствами. А усвоение нужных упражнениях и заданиях.

Всё изложенное выше позволяет нам сформулировать следующие правила обучения формированию коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков:

1. При актуализации коммуникативных умений следует обращать внимание на межличностную и межкультурную направленности.

организовать речевой материал вокруг аутентичных ситуаций как систем взаимоотношений собеседников, содержательной стороной которых следует считать проблемы, соответствующие интересам данной категории учащихся.

3. Формирования умений, навыков, способных к переносу, необходимо осуществлять в условиях подчинения языкового материала индивидуальному речевому замыслу.

1.3. Роль иностранного языка в формировании коммуникативной культуры у студентов в процессе Как известно, методология как философское учение о путях познания имеет сегодня для любой науки огромное значение.

Именно новое методологическое решение позволяет решать различные теоретические и практические задачи, которые постоянно возникают в любой развивающейся науке.

Нужно отметить, что в данном случае иностранный язык не является исключением. На протяжении долгого времени подходы к обучению иностранных языков менялись. В течение нескольких десятилетий преобладала автократическая концепция, которая предполагает неуклонное поддержание авторитета преподавателя как главного организатора, стимулятора и контролёра в учебном процессе, а также единого учебника как универсального источника знаний и способов их усвоения.

В настоящее время предпочтение отдается гуманистической концепции, которая означает, что в учебном процессе создаются самые оптимальные условия для раскрытия и развития личности обучаемого, формирования у него различных способностей, умений, в том числе и умений правильно общаться.

преподавания иностранного языка возможность формирования у студентов коммуникативной культуры, что, несомненно, важно для будущего специалиста современного производства.

затруднению решения проблемы контроля учебных достижений обучающихся.

деятельностный подход, при котором в учебном процессе возникают значимые для учащихся цели, реализуются важные мотивы. В данном случае каждый обучающийся участвует в организации интересов других студентов и планов преподавателя.

ориентированный подход, суть которого состоит в том, что он иностранного языка в продуктивной деятельности, включающей общение, научно-техническую сферу, бизнес и менеджмент, занятия искусством, самообразование и т.д. В этом процессе проявляется сущность речевой деятельности, которая с необходимостью включается в продуктивную деятельность человека и обслуживает её.

потребностями общества, возможностями и условиями обучения.

Потребностью общества сегодня по-прежнему является практическое общеобразовательными знаниями, культурой и интеллектом учащихся. Вместе с тем новые возможности и условия обучения позволяют сегодня овладевать иностранным языком с целью не только общения на иностранном языке, но и переносить все свои знания и умения на родной язык.

В процессе нашего изыскания большое внимание уделялось содержанию обучения иностранным языкам. [129;147;153] Оно включает речевой материал, лингвистическую информацию, предметное содержание речи, способы деятельности общения.

монологического текста или диалогического высказывания, которые формирует способность не только приобретать, но и закреплять знания, вырабатывать коммуникативные умения. А создание ситуаций аутентично-проблемного характера требует от студентов самостоятельного принятия решения, нахождения различных средств и методов решения этой проблемы.

Что касается средств обучения - пособий для преподавателей и рассматриваться как необходимое дополнение в деятельности преподавателя и студентов.

Анализ педагогической и методической литературы показал, что для более четкой и научно обоснованной организации работы необходимы и принципы обучения.

касающиеся организации учебного процесса. К ним относятся:

! последовательное изучение разделов программного материала, доступное по форме;

! обеспечение прочного усвоения знаний, умений и навыков;

! учет особенностей родного языка;

! учет специфики и параллельное обучение всем видам речевой деятельности;

! речевая направленность обучения;

! доминирование упражнений над разъяснением и показом;

! обучение на речевых образцах и др.

Наше исследование, наряду с организующими принципами, затрагивает и принципы, способные мобилизировать учебный процесс. Они предполагают:

! подобие учебного процесса и жизненной практики;

! опору на логическое и образное мышление;

! организацию творческой групповой и индивидуальной деятельности;

! переживание чувства успеха.

Как показывает практика, основываясь на вышеизложенные принципы необходимо переходить к более эффективным приемам обучения. Если традиционно в учебной практике преобладали тренировочные приемы обучения, то для нашего исследования более актуальным является использование проективных приемов. Их особенностью является наличие поставленной проблемы и задачи решить её. Поиск самой проблемы также может входить в задачи учащихся.

В настоящее время возрастает интерес к возможности обучать иностранным языкам, но и для всего развития личности».[32] показал[13;62;85;95;150;168] что одной из наиболее актуальных и коммуникативной культуре. В процессе работы мы пришли к выводу, что все-таки возможно решить эту сложную задачу при условии целенаправленного и эффективного обучения и воспитания.

Для того чтобы успешно обучать общению, необходимо, прежде всего, четко определить сущность данного понятия и выделить его основные отличительные признаки, что и было нами сделано в предыдущем параграфе. Как мы установили, коммуникативная культура включает в себя коммуникативные знания и умения, коммуникативную деятельность, язык и речь. То есть, используя язык и речь, мы развиваем коммуникативные умения и навыки в процессе коммуникативной деятельности, которую организуем на занятиях. А под коммуникативной деятельностью нами понимается взаимодействие живых существ между собой и их целенаправленные и активные действия с явлениями и предметами действительности на основе обмена информацией.

Следовательно, это, прежде всего взаимодействие людей, т.е.

обращение одного лица к другому с какой-то определенной целью. В учебных условиях, на занятиях по иностранному языку, чаще всего собеседником и слушателем обучающегося является преподаватель и говорящий обращается именно к нему. Однако преподаватель в этом качестве может выступать в роли собеседника только в одном типе общения – учебном. Во всех других типах общения преподаватель должен исполнять либо другую социальную роль (частное лицо, мать\отец, меломан, спортсмен и др.), либо вовсе не участвовать в акте общения. Дело в том, что статусные отношения преподавателя и обучающегося накладывают такие обязательства на коммуникантов, которые совершенно несвойственны другим типам общения, помимо учебного. Поэтому участие преподавателя в этих актах общения лишает их естественности и непринужденности.

В таком случае обучающийся обращается к другим студентам.

повседневном общении. Это справедливо и для общения на занятиях.

Далее из определения следует, что общение заключается в обмене информацией различного характера. Как известно, информация – это слушателям что-то новое. Поэтому пересказ всем известного текста, воспроизведение заученного из учебника диалога, сообщение на Наоборот, если обучающийся перескажет неизвестный другим текст, прочитает новое стихотворение, расскажет о каком-либо необычном событии, т.е. сообщит своим собеседникам что-то новое, это можно рассматривать как акт общения. Таковы сущностные характеристики общения, без которых выполняемая на занятиях деятельность не является подлинным речевым общением.

отличаться от обычного тренировочного или речевого упражнения.

является наличие конкретного собеседника, с которым инициатор общения хочет вступить в контакт и установит определенные речевое и неречевое поведение коммуникантов во многом зависит от статуса собеседника. Люди охотнее вступают в контакт, и он проходит более непринужденно, если общающиеся занимают равное положение. В данном случае это будет общение между студентами.

Преподаватель возьмет на себя роль наблюдателя, помощника, который может подсказать либо о чем говорить (предложить идею, тему), либо как говорить (подсказать правильный вариант языкового оформления высказывания).

Как мы выяснили в процессе исследования, ещё одним признаком акта общения является мотив, который является побуждением к деятельности и возникает на основе определенных индивидуальных потребностей. В реальном общении потребности обусловлены жизнью. В учебном процессе жизненные потребности представлены только одним мотивом – мотивом учения. обучающийся хочет приобрести знания, научиться чему-либо.

мотивированным, оно должно служить удовлетворению речевых потребностей коммуникантов. Исходя из того, что мотивы, формирующиеся на основе потребностей, как правило, до конца не осознаются и в ситуациях реального общения репрезентируются коммуникативными намерениями/задачами, обучение общению должно быть, прежде всего, направлено на реализацию в речи этих намерений и задач. Как писал по этому поводу А.А. Леонтьев [95]:

«…есть какая-то неречевая задача, для выполнения которой и осуществляется речевая деятельность и которая решается языковыми средствами. Высказывание или текст есть процесс решения такой задачи и лишь вторично – продукт и результат такого решения».

занятиях стало мотивированным, у них должно возникнуть коммуникативное намерение и должны быть созданы условия для определенных ситуаций, в нашем случае это аутентчно-проблемные, в которых используются разные типы общения.

Нами также установлено, что еще одним признаком акта общения являются его функции. Важнейшими из них являются:

! информативная, ! регулятивная, ! эмоционально-воздейственная ! оценочная.

несколько функций. При этом говорящий и слушающий понимают, какую функцию выполняет сообщение и соответствующим образом его формулируют и интерпретируют. Так, например, если говорящий пытается в чем-либо убедить слушающего, то этот последний либо примет предлагаемую позицию, либо откажется от неё.

коммуникативную функцию, чтобы говорящий отдавал себе отчет, зачем он говорит, что он хочет сказать своему собеседнику и, организовал свое высказывание. В свою очередь его собеседник должен правильно понять задачу говорящего и в соответствии с ней отреагировать на услышанное.

задумываются над тем, зачем они говорят и слушают. В результате общение не реализует свои естественные функции. Поэтому важно, предъявляемое сообщение было доступно по своему содержанию и по форме и представляло интерес для слушающего. Следовательно, нужно предоставить обучающемуся свободу выбора, как содержания, так и формы сообщения.

Как уже было отмечено, сообщение говорящего всегда должно содержать новые для слушающего сведения. Следовательно, должна иметь место разница в информированности, т.е. один должен знать то, чего не знают другие. Преподавателю также следует сообщать студентам новые сведения, имеющие межличностную и межкультурную направленности.

И последним признаком акта общения является то, что он всегда происходит в определенной ситуации, которая может способствовать возникновению мотива вступить в контакт. Ситуация в значительной мере определяет речевое и неречевое поведение коммуникантов. В реальном общение ситуация создаётся самой жизнью, задача же коммуникантов заключается в том, чтобы найти правильную линию поведения сообразно обстановке. Способность правильно и уместно вести себя в различных ситуациях определяет уровень коммуникативной культуры человека.

Как мы знаем, не так обстоит дело в учебных условиях, в которых реально существует только одна ситуация – учебная (преподаватель и обучающийся в учебном заведении общаются с целью научиться чему-либо). Следовательно, в данной ситуации можно осуществить только один тип общения – учебное. Очевидно, что в реальной жизни человек общается совершенно в других ситуациях. Поэтому для того, чтобы обучающийся был готов к общению в иных условиях, необходимо воссоздавать естественные аутентичные ситуации в учебном процессе. При этом для подготовки к общению в разных ситуациях требуется использование в учебном процессе нескольких типов общения.

В своем исследовании мы основываемся на классификацию, предложенную Франсуа Вессом.[173] (рис1.7) Однако мы излагаем свое понимание существа предложенных им типов общения и предлагаем некоторые свои приемы их реализации.

Автор[173] утверждает, что учебное общение является реальным общением, которое может осуществляться только в определенных иностранному языку. Общающиеся имеют фиксированные роли:

преподаватель и его студенты. Эти роли требуют определенных статусных отношений, они неравноправны. Преподавателю принадлежит ведущая роль, а обучающимся отводится подчиненная роль. Целью учебного общения является передача учителем и приобретение студентами языковых, страноведческих и культурных знаний и формирование речевых умений и навыков.

Как и предполагается, содержание учебного общения состоит в объяснении нового фонетического, лексического и грамматического материала, в страноведческом и культурологическом комментариях по поводу использования языковых средств, речевого и неречевого поведения в определенных коммуникативных ситуациях, а также в тренировочных упражнениях для усвоения языкового материала.

С целью повышения эффективности учебного общения следует, прежде всего, изменить преподавателя и обучающихся с субъектнообъектных на субъектно-субъектные. Это означает, что преподаватель из руководителя, который определяет, кому и что следует говорить и делать, превращается в партнера по общению. В этом случае преподаватель становится участником совместной языковых средств, источником важной и интересной информации, помощником в сложной работе над языком. Он направляет учебную деятельность обучающихся, стимулирует, поощряет и активизирует их усилия.

На занятиях по иностранному языку особое внимание уделяется заключается в том, что студенты воспроизводят готовые акты речи, т.е. они не выражают собственные мысли, а сообщают чужие. В учебном процессе этот тип общения необходим, поскольку он готовит к свободному общению, давая образцы реализации наиболее распространенных коммуникативных намерений в речевых актах.

Имитирующее общение также знакомит с социально-культурным аспектом коммуникации, т.е. с речевым и неречевым поведением носителей языка в определенных коммуникативных ситуациях.

Обучающиеся знакомятся с языковыми средствами, закрепленными за определенными речевыми актами. Таким образом, именно этот получение необходимых страноведческих и культурологических знаний, на основе которых усваиваются нормы, и формируется коммуникативная культура общающихся.

имитирующего общения заключается в следующем:

! Восприятие и воспроизведение определенного акта общения, изображенного в кинофильме, прослушанного в магнитофонной записи или представленного преподавателем.

! Подстановки и составление диалогов по аналогии, реализующих тот же речевой акт.

! Составление диалога к сцене, изображенной на картине.

! Мозаика. (Например, у одного студента текст, другой задает ему вопросы, третий восстанавливает текст и т.д.) ! Мимы. (2-3 обучающихся молча разыгрывают сценку. Другие студенты определяют действующих лиц, место, время, цель общения и составляют диалог.) Следующий этап в овладении естественным общением является симулятивное /подражательное общение, которое дает возможность как бы выйти за стены аудитории и включиться в естественную жизнь. Один из основных разработчиков данной проблемы, Франсис Дебизер[174], так определяет этот тип общения: «…симуляция разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованных вокруг проблемной ситуации: изучение какого-либо случая, разрешение проблемы, принятие решения, обсуждение плана, разрешение конфликта, диспут, дебаты…».

Оно предназначено для воссоздания в учебных условиях актов реальной аутентичной коммуникации. Для этого создаются ситуации, подобные реальным, и обучаемые выступают в них в разных социальных ролях, изображая, как правило, вымышленных персонажей. Цель общения заключается в приобщении к жизни в условиях страны и изучаемого языка, и родного, то есть придается интересом к содержанию изображаемых сцен, желанием хорошо сыграть свою роль, духом соревнования, фантазией. Здесь задействованы как познавательные мотивы и интерес, так и желание проявить себя наилучшим образом. Экспериментальные данные и опыт преподавания свидетельствуют, что часто, выступая не от раскованно. Это благоприятно сказывается на его активности, изобретательности, коммуникабельности.

К приёмам осуществления симулятивного общения относятся следующие.

Драматизация - представления в виде сцен рассказов, забавных историй, сюжетных картин и так далее. Данный вид симулятивного общения наиболее легкий, так как задаётся тема и сюжет.

поведения. Иногда скеч создаётся на основании предложенного сценария.

спонтанностью речевого и неречевого поведения персонажей.

Каждый участник игры в ходе самой игры организует своё поведение в зависимости от решаемой проблемы, своего коммуникативного намерения и поведения партнеров.

Ролевая игра может изображать один элементарный коммуникативный акт (знакомства, поздравления, покупку и пр.) и сложный коммуникативный акт, состоящий из серии элементарных, объединённых общей коммуникативной целью и ситуацией.

Особое место на занятиях по иностранному языку занимает аутентичное общение, т.е. подлинное, которое возможно организовать и на учебном занятии, если обсуждаются актуальные и интересные для студентов вопросы. В этом случае обучающийся высказывается от своего лица, исполняя любую присущую ему роль. Что касается преподавателя, то он берёт на себя роль организатора общения, либо его участника, а также « банка данных», но отказывается от своей традиционной роли руководителя и хозяина. Все участники общения равноправны, каждый может говорить, о чём он хочет, и что он считает нужным. Это единственный тип общения, в котором коммуниканты решают реально значимые задачи и преследуют конкретные цели. Каждый выражает своё личное мнение, говорит о том, что его интересует, поэтому он всегда сообщает что-то новое своим партнерам. Этот тип общения отличается высокой мотивацией, вытекающей из значимости обсуждаемых вопросов, оригинальности мнений и заинтересованности всех в нахождении правильного решения.

Таким образом, содержанием аутентичного общения может быть любая проблема реальной жизни. Например, обсуждение и принятие решения по какому-либо конкретному вопросу (посещение какоголибо предприятия, организация вечера, прием иностранцев и пр.), дискуссии по морально-этическим, социальным, политическим и другим вопросам. Например, поиск работы, планы на будущее, политическим, экономическим событиям, «круглый стол», т.е.

окружающей среды, к которому все участники готовятся заранее.

обсуждения, создает аутентично- проблемные ситуации, из которых нужно найти выход.

Как мы видим, в процессе аутентичного общения разрешаются различные жизненные проблемы, человек раскрывается во всей его многогранности, используя различные языковые средства, он выражает свои мысли и чувства, высказывает своё отношение к чему-либо, т.е. формирует свою коммуникативную культуру.

Обобщая сказанное, мы считаем, что необходимо использовать на занятиях все типы общения. Но предпочтение должно отдаваться двум последним, так как именно они обеспечивают воссоздание в учебных условиях тех ситуаций и коммуникативных актов, которые актуальны для будущего общения.

Многие ученые считают [62;85;95;150;168], что особенность иностранного языка как учебной дисциплины заключается в том, что её преподавание – это обучение коммуникативной деятельности.

Перед преподавателями стала задача обучить обучающихся навыками устной речи на иностранном языке не только на основе умений строить предложения по образцу, но и на основе творческого создания этих предложений и свободного изложения мыслей.

Ведь ещё Л.С. Выготский [32] отмечал, что "если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладение ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными, между ними существует обоюдная взаимозависимость; сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка... и обратно - усвоение иностранного языка проторяют путь для овладения высшими формами родного языка".

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что процесс изучения иностранного языка имеет большое значение для улучшения практического владения родным языком. Изучая иностранный язык, человек лучше понимает особенности родного языка, глубже осознает способы выражения мысли на родном языке.

Это способствует расширению его филологического кругозора, формированию его коммуникативной культуры, а значит и его общей культуры в целом.

В процессе анализа научной литературы мы выяснили, что культура - многочленное образование. Она подразделяется на материальную, социально-экономическую, политическую, интеллектуальную, эстетическую. А также включает культуру, связанную с физическим совершенствованием самого человека культуру труда, мышления, поведения, коммуникативную культуру.

Таким образом, мы рассматривали коммуникативную культуру как часть общей человеческой культуры с различных сторон. Это позволило нам более точно, полно и правильно раскрыть её сущность при изучении иностранного языка.

Для более глубокого рассмотрения исследуемой проблемы, мы педагогических исследований:

культурологический: он обусловлен объективной связью человека с культурой как с системой ценностей;

деятельностный: процесс общения органически включается выражения этого взаимодействия;

предметной подготовки;

личностный: ведь механизмы, содержание, характер общения зависят от его участников, от их личностного развития.

В результате изучения литературы по данной теме, мы выявили те компоненты, которые являются составляющими коммуникативная деятельность, язык и речь.

Где под коммуникативными знаниями и умениями мы понимаем адекватное использование всех средств общения в соответствии с целями, условиями и адресатом общения.

Коммуникативная деятельность – это взаимодействие живых существ между собой их целенаправленные и активные действия с явлениями и предметами действительности на основе обмена информацией.

Язык и речь – знаковый механизм общения, последовательность знаковых единиц общения в их конкретном применении, реализации языка, системы языка.

Основные коммуникативные умения, которые необходимо вырабатывать в коммуникативной деятельности, используя для этого язык и речь, мы определяем так:

а) умения переносить известные обучающемуся знания, навыки, коммуникативной ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой её конкретных условий;

б) умение для каждой коммуникативной ситуации находить новое решение из комбинации уже известных обучающемуся идей, знаний, навыков, приемов;

в) умение создавать новые способы и конструировать новые приемы для разрешения конкретной коммуникативной ситуации.

Целью нашего исследования является показать на примере студентов коммуникативной культуры. Мы пришли к выводу, что у этой дисциплины, а также других, имеющих гуманитарное направление есть достаточный потенциал для формирования важнейших качеств будущих специалистов производства нашего общества.

Но для достижения этой цели необходимы определенные педагогические условия, такими, на наш взгляд, являются:

! актуализация коммуникативных знаний и умений у студентов имеет межличностную и межкультурную направленности;

! речевое взаимодействие между студентами активизируется ситуациями аутентично-проблемного характера;

! использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной культуры у студентов технического вуза в процессе изучения иностранных языков.

экспериментального исследования по формированию коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков.

В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы исследования. В ходе теоретического осмысления мы выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки.

проводилась нами в течение четырех лет (1998-2002) и имела своей педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры у студентов технических вузов при изучении иностранных языков.

Основными задачами

нашего исследования явились:

- проведение констатирующего, поискового и формирующего экспериментов для апробации выдвинутой нами гипотезы;

- обоснование педагогических условий, при которых процесс технического вуза будет проходить наиболее успешно;

- разработка критериев показателей определения уровней сформированности коммуникативной культуры для студентов технического вуза, изучающих иностранный язык.

Для того чтобы провести эксперимент адекватно, на должном уровне, нами был проведен анализ используемых в педагогической практике методов исследования, уточнены условия его проведения, выявлены показатели и критерии эффективности формирования коммуникативной культуры у студентов технического вузов.

осуществлено несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. На каждом этапе эксперимента проводились контрольные срезы с целью получения достоверных данных по способствующих эффективному формированию коммуникативной государственного агроинженерного университета).

констатирующем (1998-1999), определялись исходные показатели использование языкового материала.

Для этого необходимо было решить ряд задач:

коммуникативной культуры будущих инженеров;

сформированности коммуникативной культуры студентов;

сформировать контрольные и экспериментальные группы, диагностировать в них исходные уровни коммуникативной формирование коммуникативной культуры будет протекать проблеме формирования коммуникативной культуры, их мнение о высказываний при межличностном и межкультурном общении.

Также, мы получили обширную и объективную информацию о специалистов современного производства.

планирования и проведения второй стадии.

Формирующий этап педагогического эксперимента (1999был обращен на более целенаправленное формирование иностранному языку. Этому процессу придавалась межличностная способами и формами общения, в то же время их использование подчинялось задаче индивидуального речевого замысла.

На этом этапе ставились следующие задачи:

придать межличностную и межкультурную направленность и дополнить ситуациями аутентично-проблемного характера;

- апробировать в учебной деятельности студентов теоретически обоснованные педагогические условия, отметить важные обстоятельства данной проверки;

- разработать методические рекомендации;

- сформулировать выводы.

Для решения вышеперечисленных задач нами были использованы соответствующие методы научно-педагогического исследования, способных обеспечить эффективность и достоверность результатов этого этапа работы.

В исследовании использовались: наблюдение за деятельностью студентов в процессе их обучения, опросы, беседы, анализ продуктов деятельности студентов, методы математической статистики, сопоставление результатов обучения контрольных и экспериментальных групп.

эксперимента (2001-2002) для подтверждения выдвинутой нами гипотезы осуществлялась проверка эффективности влияния разработанных педагогических условий на процесс формирования коммуникативной культуры у студентов технических вузов при изучении иностранного языка, а также разработка методических направлении.

Поэтому на констатирующем и формирующем этапах опытноэкспериментальной работы в экспериментальных группах в отличие от контрольных формирование коммуникативной культуры студентов технического вуза осуществлялось таким образом, что:

! актуализация коммуникативных знаний и умений имела межличностную и межкультурную направленность;

взаимоотношений, нравственных, ситуаций отношений совместной деятельности, ситуации статусно-ролевых ! использование языкового материала подчинялось задаче индивидуального речевого замысла.

В целом, в экспериментальных группах использовались все предлагаемые нами педагогические условия, способствующие, по нашему мнению, формированию коммуникативной культуры у студентов технических вузов в процессе изучения иностранного языка.

формирование коммуникативной культуры студентов строилось:

! также целенаправленно;

! но с использованием традиционных форм заданий и ! в условиях обычной учебной деятельности.

Таким образом, по итогам опытно-экспериментальной работы были проанализированы цели и задачи, стоявшие перед нами, способствующим эффективному формированию коммуникативной культуры студентов технического вуза при изучении иностранного языка.

В экспериментальной работе приняли участие 217 человек, в государственного агроинженерного университета, Южноуральского иностранных языков данных вузов.

агроинженерного университета.

более детально.

посвящен выявлению уровня коммуникативной культуры у студентов.

Самым первым шагом в экспериментальной работе стали анкетирование и опросы студентов инженерных специальностей ЧГАУ (студенты факультетов электрификации, механизации, можно и нужно ли этому учиться. А также с помощью специальных тестов (см. Приложение) мы выявляли уровень коммуникативной культуры у студентов, оценивали их коммуникативные умения и коммуникативную деятельность, коммуникативные способности, филологическую культуру.

необходимо было разработать показатели и критерии, которые учитывают особенности предмета нашего исследования.

Поэтому, проанализировав психолого-педагогическую, методическую литературу, мы выявили те критерии диагностики технических вузов, которые наиболее полно и адекватно отражают нашу проблему.

требования, методология шкалирования и критерии к разработке общеевропейской шкалы достижений уровней обученности. А также использовали разработки Н.В. Елухиной, Е.А. Жуковой ( г), которые занимались проблемами контроля устного общения на иностранном языке.

В качестве первого их них мы выделили информативный критерий, под которым мы понимаем ясность, четкость, логичность коммуниканта организовывать речевое взаимодействие и оказывать определенное воздействие на собеседника в соответствии со своим коммуникативным намерением/ целью, с учетом ситуации общения, собственной социальной/ ситуативной роли собеседника.

способность коммуниканта устанавливать и поддерживать контакт с соответствии с его коммуникативными намерениями, вести общение характеристик, изменять свое речевое и неречевое поведение, исходя из ситуации общения.

правильность высказываний коммутанта.

Установив критерии оценки исследуемого явления, необходимо уточнить, каким образом оценивать с помощью этих критериев ответы обучаемых, насколько успешно или, наоборот, неуспешно сформированности коммуникативной культуры он достиг.

явления должны быть как качественными, так и количественными, универсальными, статистически эффективными, просто и легко явления.

В связи с этим особое значение в нашей экспериментальной работе уделялось вопросу о необходимости и достаточности количественных (уровневых) характеристиках выявленных нами критериев.

Согласно анализу психолого-педагогической литературы, общепринятым, а, следовательно, необходимым количеством критериальных уровней, считается три (низкий, средний и высокий).

В нашем исследовании мы тоже выделили только три уровня, т.к. вопервых, между ними существуют значительные различия в степени качества и, во-вторых, это не будет затруднять процессы статистической обработки результатов.

Выявленная в ходе эксперимента взаимосвязь показателей, процессе изучения иностранных языков приведена на рис. 2.1.

необходимо отметить, что уровневая характеристика критериев осуществлялась нами в рамках трех направлений формирования процессе изучения иностранных языков:

умениями (строится на основе уровневого отслеживания информативного критерия);

взаимодействия (строится на основе уровневого отслеживания интерактивного критерия);

3) подготовка к адекватному использованию речевого материала

КРИТЕРИАЛЬНЫЕ

ПОКАЗАТЕЛИ КРИТЕРИИ

УРОВНИ

СФОРМИРОВАННОСТЬ

НИЗКИЙ

КОММУНИКАТИВНЫХ

ИНФОРМАТИВНЫЙ

ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СРЕДНИЙ

ВЫСОКИЙ

СФОРМИРОВАННОСТЬ

ЗНАНИЙ О ВИДАХ

РЕЧЕВОГО НИЗКИЙ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ИНТЕРАКТИВНЫЙ СРЕДНИЙ

И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭТИХ

ВЫСОКИЙ

ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ

СФОРМИРОВАННОСТЬ

АДЕКВАТНОГО

НИЗКИЙ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ СРЕДНИЙ

ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ В

РЕЧИ ВЫСОКИЙ

Рис. 2.1. Взаимосвязь показателей, критериев и критериальных уровней сформированности коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранного (строится на основе уровневого отслеживания лингвистического критерия).

предлагаемых характеристик критериев.

Уровень 1: низкий Интерактивный критерий (подготовка к выполнению различных видов речевого взаимодействия). Неумение выполнить большинство организовывать речевое взаимодействие. Неумение воздействовать на собеседника в нужном направление. Неумение воздействовать на собеседника в нужном направление.

Серьезные затруднения при выражении своих мыслей, что мешает коммуниканту участвовать в общении.

использованию языкового материала). Высказывания в языковом грамматических норм языка. Речь «засорена» «словами-паразитами».

Уровень 2: средний Интерактивный критерий (подготовка к выполнению различных реагировать на ситуацию собеседника. Способность устанавливать и поддерживать контакт с собеседником невысокая. Не всегда может вести общение гибко, с учетом интересов партнера.

затруднениями. Присутствуют некоторая логичность и ясность в изложении своих мыслей. Достаточно полно и точно воспринимается информация.

грамматические, лексические, фонетические ошибки. Запас лексики словарного запаса для выражения своих мыслей.

Уровень 3: высокий Интерактивный критерий (подготовка к выполнению различных видов речевого взаимодействия). Речевое поведение адекватно контакт. Умение вести общение гибко, реагировать на позицию собеседника, менять при необходимости свою тактику. Соблюдение правил речевого этикета.

коммуникативных знаний и умений). Почти все коммуникативные Информация излагается логично и полно.

использованию языкового материала). Словарный запас достаточен для общения. Высказывания правильно оформлены в языковом плане. Не вызывает затруднений построение фраз, предложений.

Согласно задачам эксперимента, мы приступили к формированию контрольных и экспериментальных групп (1,2 курсы инженерных специальностей ЧГАУ: электрификация, механизация, переработка) студентами, входящими в эти группы. Общая численность студентов составила 204 человека.

На констатирующем этапе исследования нами использовались педагогическое наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, сравнительный анализ результатов работы студентов.

Например, предлагаемый В.В. Соколовой [150] тест помогает определить состояние (уровень) коммуникативной культуры человека.

На каждый из этих 16 вопросов вы можете ответить:

1. Вам предстоит ординарная деловая встреча. Выбивает ли вас ее ожидание из колеи?

2. Не откладываете ли вы визит к врачу до тех пор, пока станет уже невмоготу?

3. Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5. Любите ли вы делиться переживаниями с кем-либо?

6. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить еще на какой-то вопрос)?

7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей», что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть 1000 рублей, которые занял месяц назад?

недоброкачественное блюдо — промолчите ли вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вступите ли вы с ним в беседу и не будете ли тяготиться, если первым заговорит он?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, в кассе кинотеатра)? Предпочтете ли вы скорее отказаться от своего намерения что-либо приобрести, нежели стать в хвост и томиться в ожидании?

рассмотрению конфликтных ситуаций?

13. У вас собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства и никаких «чужих» мнений на этот счет вы не приемлете?

14. Услыхав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному вам вопросу, предпочтете ли вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменном виде, чем в устной форме?

Оценка ответов: за каждое да -— 2 очка, Суммируйте свои очки. ( Результаты приведены в приложении ) [Приложение 1] Нами были подобраны и другие тесты, позволяющие проверить уровни проявления отдельных характеристик коммуникативных способностей, ведь развитие коммуникативной культуры начинается с самооценки своего коммуникативного потенциала. [Приложение Коммуникативная деятельность важна в жизни. Она позволяет общения. [Приложение 3] определенных волевых усилий. Воля необходима и для преодоления поставленной цели, и для самоуважения к себе. [Приложение 4] Необходимым компонентом коммуникативной культуры, как мы выяснили, является язык и речь. Поэтому важным шагом в нашем исследовании стало определение исходного состояния языкового сознания, филологической культуры студентов. [Приложение 5] студентами заданий, упражнений, задания, беседы, опросы, позволяющие определить степень сформированности различных компонентов коммуникативной культуры, и выявить наличие или отсутствие определенных умений.

Обрабатывая эмпирические данные, мы обнаружили, что 95% опрошенных согласны с тем, что коммуникативная культура важна коммуникативные качества являются важнейшими составляющими эффективности профессиональной деятельности. Руководители производства должны владеть такими качествами личности как ответственность, самостоятельность, способность анализировать ситуацию. Не менее важны для него такие качества как: умение отстаивать свое мнение, уметь правильно спланировать свою речь, средства для передачи этого содержания. Именно эти качества, подтвердили важность коммуникативной культуры для инженеров, будущих специалистов.

Это стало ясно и из наших бесед и интервью с инженерами, руководителями современного производства Челябинской области.

коммуникативного решения, выбора адекватных языковых средств.

сформированности у них коммуникативных умений и навыков, изза слабого владения знаниями о видах речевого взаимодействия, общении. Поэтому данный процесс необходимо осуществлять ещё в вузе, где есть все условия для его реализации.

исследования позволила сделать следующие выводы:

студентов технического вуза является актуальной;

! низкий уровень сформированности коммуникативной культуры у студентов инженерных специальностей (электрификация, уровнях и профессиональную адаптацию выпускников;

! в качестве обязательных компонентов содержания образования способствовать формированию коммуникативной культуры.