«МНОГОМЕРНЫЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ...»

Преодоление существующих противоречий и решение современных задач подготовки высококвалифицированных педагогов профессионального обучения в области дизайна не представляется возможным в рамках существующей традиционной «знаниевой» модели образования. Подтверждением этому стали результаты оценки качества проектировочной деятельности студентов РГППУ, специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. Оценивание уровня проектировочной подготовки выпускника вуза проводилось методом экспертной оценки пояснительных записок выпускных квалификационных работ (ВКР) студентов выполненных в период с 2007 по 2009 учебные годы. Выбор ВКР в качестве объекта экспертной оценки проектировочной деятельности студентов обоснован тем, что структура и содержание выпускных работ данного периода времени сформулированы на основе требований к уровню подготовки выпускника и дидактическими единицами, определнными в ГОС – 2000.

Эксперты, оценивая выпускные квалификационные работы 2007–2009 гг. по критериям, представляющим основные виды проектирования ВКР студентов (организация проектировочной деятельности; художественное моделирование и конструирование; технологическое проектирование; методическое проектирование), выставили равномерно низкие баллы, а в некоторых случаях оставили критерии без оценки, или оценили их на «0» (стр.134–137 данного исследования). В содержании дипломных работ рассматриваемого периода, превалировало описание различных технологических разработок (не менее 70% объма) с использованием готовых алгоритмов и схем действий. В результате педагогическое проектирование, как вид учебной деятельности, сузилось до разработки отдельных средств обучения (тестовых заданий, листов рабочих тетрадей), слабо согласованных с целями и задачами комплексного дипломного проектирования [121]. В существующей в то время методике выполнения дипломных проектов все виды проектировочной деятельности были разобщены и слабо интегрировались в целостную структуру проектирования, что привело к доминированию одних видов деятельности студентов над другими (технологического проектирования над художественным и педагогическим). При таком подходе оказались нарушенными процессы интеграции между составными частями проектировочной деятельности студента, что в итоге оказало влияние на качество выполнения дипломных работ в целом.

Доминирование производственно-технологического проектирования при выполнении ВКР над остальными, прослеживается также и в ходе курсового проектирования. Курсовые работы данного периода по дисциплинам «Технология парикмахерского искусства», «Основы постижрных работ», «Дизайн причски»

по своей структуре, задачам и содержанию представляли собой технологические разработки выполнения причсок разного уровня сложности и назначения [66].

Однако, при этом, в процессе выполнения курсовых работ практически полностью игнорировались методическая и организационно-управленческая деятельность студентов, а исследовательская работа студентов сводилась к анализу основных характеристик того или иного стиля в искусстве.

Приоритетность технологического принципа в профессиональной подготовке будущих педагогов профессионального обучения в области парикмахерского искусства и дизайна причски, несомненно, имела и положительный опыт.

Формирование технологических умений и достижение высокого уровня квалификации по рабочей профессии наиболее эффективно осуществлялось через конкурсно-выставочную деятельность студентов. Команда РГППУ составленная из студентов кафедры дизайна имиджа и стиля 3 и 4 курсов завоевала III место в командном зачте Олимпийских соревнований по парикмахерскому искусству, нейл-дизайну и декоративной косметике «Невские берега», в Санкт-Петербурге, а так же 8 медалей и кубков победителей в индивидуальных соревнованиях ( г.). Участники соревнований в Санкт-Петербурге выполняли работы по парикмахерскому и визажному искусству в соответствии с заявленными в конкурсной программе соревнований номинациями. Каждый из членов команды РГППУ участвовал в нескольких соревновательных номинациях. Неоднократно студенты кафедры становились призрами Чемпионата России по парикмахерскому искусству, декоративной косметике, моделированию и дизайну ногтей (2007, 2008, 2009, 2012 гг.).

Таким образом, «знаниевая» модель образовательной парадигмы, реализованная в государственных образовательных стандартах второго поколения, носила преимущественно «академический» характер передачи знаний, с акцентом на жстко регламентированное ГОС ВПО содержание образования. Соответственно, качество подготовки выпускника определялось усвоенным содержанием отдельных учебных дисциплин, выполнением курсовых и дипломной работ по заданному алгоритму, а не ориентацией студента на интеграцию различных видов его будущей профессиональной деятельности. Результатом реализации традиционной «знаниевой» модели образования явились несоответствия качества подготовки выпускников требованиям, предъявляемым наукой, бизнесом, новыми технологиями, которые базируются, прежде всего, на междисциплинарных знаниях.

В последнее время одним из основных направлений реформирования российской высшей школы является отход от традиционной «знаниевой» системы обучения. Изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается слабо эффективным [17; 63; 40; 71]. Основными проблемами, которые по нашему мнению, не удалось решить в ходе реализации ГОС – 2000 специальности 030500. Профессиональное обучение (дизайн) стало отсутствие в целевой подготовке студентов ориентированности на организацию целостной проектировочной деятельности будущего педагога профессионального обучения. Учебное проектирование, которое осуществлялась в отдельных дисциплинах учебного плана, таких как «Рисунок», «Живопись», «Моделирование и оптимизация причски» и др. не ориентирует студентов на создание целостного дизайнерского продукта. В структуре и содержании данных дисциплин отсутствует междисциплинарная интеграция содержания профессиональной подготовки, необходимая для развития универсальных проектировочных знаний и обобщенных проектировочных умений.

Развитие отраслей дизайна прически, имиджа и стиля началось с ремесла парикмахера. В XVIII веке в Париже была открыта первая академия парикмахерского искусства, в которой преподавали основы мастерства куафра (парикмахера), а также основы живописи, искусства, скульптуры, литературы, механики.

Специалисты академии включали в учебные планы основы точных наук (математики, геометрии, физики, химии).

Парикмахерское искусство в России в силу различных обстоятельств (экономических, геополитических, национальных) значительно отставало и до сих пор отстат от уровня развития мировых лидеров «индустрии красоты». Обучение цирюльническому делу в дореволюционной России было индивидуальным, основанным на трудовых отношениях мастера и ученика. К концу ХIХ века сложилась предметная система обучения парикмахеров, которая предусматривала изучение трудовых операций в процессе изготовления изделий или выполнение конкретных видов трудовой деятельности (простая стрижка или брить). Такая подготовка специалистов сохранилась и в период Великой Отечественной войны и в послевоенный период.

С 1965 года парикмахеров стали готовить учебно-производственные комбинаты (УПК) на курсах подготовки парикмахеров широкого профиля, а в 1980 году в Москве открылось первое профессиональное училище парикмахерского мастерства. В учебных заведениях по подготовке парикмахеров внедрялась операционно-комплексная система обучения парикмахеров, которая являлась главным фактором последующего развития парикмахерского дела в России.

Ситуация в развитии парикмахерского мастерства изменилась в начале 80-х г. прошлого века, когда наряду с высшими парикмахерскими курсами в технологических техникумах Москвы и Омска открылись отделения парикмахерского искусства и декоративной косметики, где стали готовить технологов парикмахерского искусства. В индустриально-педагогических техникумах Витебска и Еревана началось обучение художников-модельеров, мастеров производственного обучения. Опыт работы выпускников в условиях производства показал, что деление на художников-модельеров и технологов условно, так как на практике специалисты делают одну и ту же работу, создают прическу. Со временем был сделан вывод, что индустрия парикмахерского мастерства нуждается в специалистах новой формации, способных проектировать будущий образ клиента в целом и эффективно решать задачи реализации художественного замысла.

Развитию отраслей парикмахерского искусства и дизайна имиджа в России способствовали исследования профессиональных умений специалистов сферы сервиса и потребительского рынка, в том числе рынка парикмахерских услуг. Предмет исследования – требования работодателей к видам труда и умениям специалистов «индустрии красоты». Анкетированием было охвачено 35 предприятий; 140 респондентов были задействованы в процедуре анкетирования, из них 105 специалистов – парикмахеров, технологов, модельеров и 35 руководителей и менеджеров по подбору персонала, а так же преподаватели и мастера производственного обучения профессиональных училищ и колледжей г. Екатеринбурга, ориентированных на подготовку парикмахеров. В результате анализа анкет был сделан вывод о том, что работодатели считают оптимальным уровнем квалификации данной категории работников уровень СПО с обязательным владением рабочей профессией. В то же время они отметили, что современные выпускники не готовы комплексно решать проблему по созданию целостного имиджа и стиля клиента.

Работодатели предположили, что специалист салона красоты должен владеть навыками проектирования и изменения внешнего облика клиента комплексно, реализуя в единстве технологии парикмахерского мастерства, визажа и т.д.

В Российском государственном профессионально-педагогическом университете ведтся подготовка педагогов профессионального обучения по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически с 2000 года. В государственном стандарте высшего профессионального образования специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) определены следующие основные виды деятельности педагога профессионального обучения: профессиональное обучение; производственно-технологическая деятельность; методическая работа;

организационно-управленческая деятельность. Основными психологическими требованиями к профессии и профессионально-значимыми качествами, без которых не может осуществляться профессиональная деятельность педагога профессионального обучения в области парикмахерского искусства и дизайна имиджа, являются: переключение и распределение внимания, оперативность и ассоциативность мышления, глазомер, пространственное представление, творческое воображение, образная память, координация и тактильная чувствительность.

Проектировочная деятельность, как самостоятельный вид деятельности будущих педагогов в отрасли дизайн в ГОС – 2000 не выделялась. Проектировочные знания и умения по отдельным видам профессиональной деятельности включались в требования к обязательному минимуму содержания образования и отражены в дидактических единицах отдельных учебных дисциплин. Данное обстоятельство позволяет говорить о существующем противоречии между потребностью, в формировании проектировочных умений будущего педагога профессионального обучения в области дизайна и отсутствием единой базы его проектировочной подготовки.

В существующей до настоящего времени методике выполнения дипломных работ виды учебного проектирования студентов были разобщены и слабо интегрировались в целостную структуру дипломного проектирования, что приводило к доминированию одного вида проектировочной деятельности над другими (технологического над художественным или педагогическим). При таком подходе нарушалась интеграция различных систем знаний и умении в решении задач дипломного проектирования, что влияло на качество выполнения дипломных работ в целом. Подтверждением этому стали результаты оценки качества проектирования ВКР студентов специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически.

Эксперты, примерно четверть выпускных работ выполненных студентами с по 2009 гг., оценили ниже среднего качества, определив их как слабые и скорее слабые, чем сильные. Экспертиза работ проводилась по 20 критериям, представляющим основные виды проектирования при выполнении ВКР.

Глава 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ КЛАСТЕРНОЙ МОДЕЛИ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Структура проектировочной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна Возрастание роли проектировочной деятельности в функционировании института образования делает ее не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная функции педагога [31, с. 121].

Современному этапу развития общества соответствует проектно технологический тип организации культуры, когда в качестве важнейших способов нормирования и трансляции деятельности выступают проекты, программы и технологии [129]. Востребованной формой продуктивной деятельности человека становится проектировочная деятельность. Социально и исторически обусловленная значимость проектировочной деятельности делает ее актуальной темой научного исследования.

В.В. Давыдов указывал на то, что характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть [50, с. 506]. Эффективность проектировочной деятельности обеспечивается соблюдением требований: системности, непрерывности, последовательности, иерархичности проектирования; пространственно-временной согласованностью преобразований, открытостью образования; антропоцентричностью образовательной среды; соотносительной степенью новизны внедряемых инноваций, их перспективностью; возможностью формализованной оценки результатов проектирования [211, с.206].

Работа над проектом предполагает выбор стратегии проектирования.

Дж. Джонс выделяет линейные, итерационные и адаптивные стратегии [54], в зависимости от которых складывается определенная последовательность действий проектировщика с целью преобразования имеющейся реальности.

Функциональная специфика проекта (программы) зависит от особенностей субъектов (проектировщиков); от особенностей среды, того пространства, в рамках которого проектируются перемены. К условиям, определяющим функциональную специфику проекта, можно отнести связи между элементами проекта, степень структурирования данных связей [190].

Эффективность проектной деятельности может измеряться границами проектной ситуации (их расширение (дивергенция) обеспечивает более обширное пространство в реализации целевого предназначения проекта); разработанностью принципов и концепции (трансформация); степенью оптимальности выбранных вариантов решения поставленных целей (конвергенция). Термины дивергенция, трансформация, конвергенция, введенные Дж. Джонсом [53], позволяют рассматривать проектирование не только как деятельность, но и как процесс, проходящий в своем развитии три обозначенных выше этапа [190].

Утверждая идею о роли и возможностях проектирования в преобразовании объектов и сред, В.А. Ясвин подчеркивал, что эпицентром проектирования должна выступать точка взаимопроникновения пространственно-предметного, социального и технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. В этой точке организуется зона развивающихся возможностей для самоорганизующегося развития субъекта образовательного процесса [211, с. 275].

Содержание подготовки педагога профессионального обучения определяется спецификой предметной деятельности, особенностями организации образовательного процесса в вузе. Современное содержание профессиональнопедагогического образования формируется на основе интеграции психологопедагогических, отраслевых и производственно-технологических знаний. «При этом предметные знания становятся отраслевыми, как носители законов развивающего производства. Педагогические знания являются методологическими, обеспечивающими применение производственной подготовки специалиста в его практической деятельности» [184, с. 123].

Проектировочная деятельность будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна представляет собой комплекс поисковых, учебноисследовательских, расчетных, графических, практических и других видов работ, выполняемых студентом частично самостоятельно с целью теоретического и практического решения значимой квазипрофессиональной проблемы. В процессе проектировочной деятельности студентов необходимо выделить общие стадии проектирования: постановка идеи, выполнения модели, макета (эскиза), разработка проекта, выполнение проекта, получение продукта. Таким образом, учебное проектирование подразумевает систему проектных действий, логически упорядоченных и выполняемых по определнному алгоритму [53; 68; 90; 104; 219].

Многовекторность направлений учебной проектировочной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна определяется множественностью аспектов этой деятельности. В качестве объектов педагогического проектирования бакалавров выступают образовательные и воспитательные процессы, организационные формы и методы обучения, а также средства обучения и контроля качества образования. Объектами дизайнерской деятельности бакалавра выступают габитарный имидж человека, а также его элементы – костюм, причска и макияж и т.д. При этом проектировочная деятельность студентов профессионально-педагогического вуза, вне зависимости от объектов проектирования (педагогического или дизайнерского) предполагает:

определение структуры проектировочной деятельности, включающей в себя объекты и субъекты проектирования, цели проектирования, средства и методы проектирования;

обоснование стратегии проекта, определяющей фазы проекта и этапы их реализации, последовательность действий и технологии проектирования, а также технологии измерения результативности студенческих проектов [211; 220].

Проектировочная деятельность студента предполагает несколько этапов работы по созданию проекта, его реализация позволит достичь требуемого результата в соответствии с требованиями образовательного стандарта, а также, наиболее полно сформировать у студентов навыки представления собственной профессиональной деятельности на основе полученного опыта реализации учебных проектов разного уровня [197; 211].

Таким образом, востребованным потенциалом в преобразовании среды и в обеспечении педагогической поддержки профессионального становления личности обладает педагогическое проектирование, которое становится одним из видов педагогической деятельности. Понятием педагогическое проектирование обобщается интеграционная деятельность, нацеленная на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах [67, с. 10].

Структурные этапы реализации студенческих педагогических или дизайнерских проектов предполагают необходимость определения целей и задач каждого этапа, рассмотрение особенностей содержания деятельности учащихся и педагога, определения форм учебной работы и методов обучения.

Проектировочную составляющую деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна, можно представить в виде набора этапов его социально-педагогической и дизайнерской деятельности (Рис.1).

Проектировочная деятельность бакалавра профессионального Педагогическое проектирование Дизайнерское проектирование Педагогическое моделирование Художественное моделирование Рефлексия, контроль и коррекция Презентация проекта и дизайн продукта результатов деятельности Рисунок 1 – Структура проектировочной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна Решению задач учебного проектирования подчинена логика организации структуры и содержания этапов проектировочной педагогической деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля, которые реализуются в учебном процессе в следующей последовательности:

Постановка проблемы. Данный этап включает такие характерные процедуры, как: рождение замысла проекта, диагностику объекта, проблематизацию, целеполагание, концептуализацию, форматирование проекта, его предварительную апробацию. На стартовом этапе выполняется анализ всех аспектов проектной ситуации, в том числе психолого-педагогический и организационнометодический аспекты, а также уровень материально-технического обеспечения объекта проектирования [20].

Этап постановки учебной проблемы довольно сложен, студент должен доказать закономерность обращения к проблеме, продемонстрировать осмысление ситуации и оценку возможностей изменить ее. Постановка проблемы – один из главных атрибутов учебного проекта.

Целеполагание. Следующий закономерный шаг после этапа проблематизации – формулировка целей и задач проекта. Целью проекта является нахождение способа решения проблемы. Цель, так же как и проблема должна быть значима для студента. В этом случае можно говорить о личностном присвоении им цели [74; 205]. Таким образом, и цели, и задачи учебного проектирования вытекают из проблемы проекта.

В ходе концептуализации и форматирования проекта происходит разработка его концепции, стратегии и принципов, а также формы, структуры и содержания работ в рамках проекта, обосновывается его ресурсное обеспечение.

Педагогическое моделирование. Педагогическое проектирование широко прибегает к моделированию, которое, по мнению В.Е. Радионова, выступает средством «представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности» [150, с. 37-38]. Педагогическое моделирование представляет собой деятельность студента по созданию виртуальных сценариев реализации педагогических проектов с целью прогнозирования возможных последствий от принимаемых решений и выбора наиболее эффективных вариантов их осуществления. Под моделью, в педагогической деятельности понимается мысленный сценарий педагогический действий, отображающий основные свойства реального объекта социально-педагогического проектирования, для получения информации, отображающий основные свойства реальных образовательных программ и педагогических технологий [58; 130].

Планирование. Данный этап предполагает формирование основных образовательных программ, как комплекса мероприятий, направленных на достижение конкретных образовательных целей. На данном этапе осуществляется разработка методик обучения и педагогических технологий, предполагающих готовность к соблюдению правовых норм и требований, в том числе в части охраны здоровья и безопасности при ведении образовательной деятельности [205].

Формы учебных занятий, где может быть реализован этап планирования, достаточно разнообразны: педагогическая и преддипломная практики, выполнение курсовых и контрольных работ соответствующего профиля, лабораторные практикумы, планирование выпускных квалификационных работ.

Внедрение. Деятельность в учебном проекте подчинена определенной логике, которая реализуется в строго определенной последовательности ее этапов.

Анализируя профессиональную литературу, посвященную методике формирования и развития проектировочных умений, можно выделить несколько основных этапов работы по внедрению учебных проектов:

Решение проблемы. В ходе реализации этапа решения проблемы студенты ставят цели и задачи социально-педагогической проектной деятельности, определяют возможные методы решения проблемы; систематизируют имеющиеся знания и получают новые путем самообразования и работы с информацией; организуют собственную деятельность; занимаются практическим воплощением замысла.

Достижение результата в процессе работы. Одно из главных правил проектировочной деятельности – получение практического результата, как предлагаемого способа решения проблемы. В качестве этого результата могут быть представлены: учебно-программная документация, методики обучения конкретным видам деятельности дизайнера имиджа и стиля, педагогические технологии подготовки рабочих и специалистов указанной отрасли. Результатами педагогического проектирования могут стать средства обучения, в том числе объмные (барельефы, макеты) и электронные (презентации, видео–уроки, учебные фильмы, электронные средства контроля, газеты, web-сайт и т.д. [149].

Оформление результатов учебной проектировочной деятельности. Все виды студенческих проектов должны быть оформлены в виде пояснительных записок и приложений к ним, а если это необходимо, в виде чертежей, схем, таблиц и т.д., оформленных в соответствии с правилами оформления технической документации (ГОСТ, ЕСКД). Оформление проекта также может быть представлено в виде электронных презентаций [143].

Защита проекта (презентация). Насколько успешен достигнутый результат, можно определить только в ходе презентации. Так как большая часть работы над проектом производится студентами самостоятельно, именно во время презентации можно проследить зарождение и ход развития идеи проекта, выслушать аргументы участников проекта принимающих определенные решения. Развитие презентативных умений и навыков является главной задачей этапа презентации.

Применение различных средств наглядности позволит оценить умения и навыки, полученные учащимися на различных этапах проектирования и выявить проблемные места в обучении конкретного студента. Результат работы над проектом необходимо публично продемонстрировать, подготовить устное сообщение.

В ходе его логично изложить информацию по результатам проектной деятельности, обратить внимание на различные аспекты деятельности, пояснить, какие сложности встретились в работе и как они преодолевались. Для успешной работы на этом этапе, необходимо научить студентов, сжато излагать свои мысли, работать с наглядностью, не бояться публичных выступлений, быть внутренне готовым к возможным вопросам по теме проекта. Необходимо помнить, что результатом работы над проектом является определение способа решения проблемы, следовательно, в ходе презентации следует предъявить, прежде всего, это решение, а продукт играет вспомогательную роль.

Формы учебных занятий, где происходит реализация этапа презентации достаточно разнообразны: урок-презентация, деловая игра, защита курсовых и дипломных проектов; исследовательский отчет, отчты по педагогической и преддипломной практикам, пресс-конференции, и т.д.

Рефлексия, контроль и коррекция результатов проектировочной деятельности. Рефлексия представляет собой анализ результатов, как качества полученного продукта, так и собственной деятельности на всех этапах проектирования, а также выявление соответствия или не соответствия созданного продукта проектному эталону (идеалу). Рефлексия обязательно должна содержать оценку решения поставленной проблемы. Понимание сути и причин своих ошибок создает у студентов мотивацию к повторной деятельности и формирует личный интерес к новому знанию [117].

После презентации продукта учебной проектировочной деятельности необходим тщательный, проведенный совместно с педагогом, анализ, как качества полученного продукта, так и собственной деятельности студента на всех этапах проектирования. Такая аналитическая работа позволит лучше осознать цели и задачи работы, разобрать достоинства и недостатки возможных методов и средств, с помощью которых возможно получение результата.

После внедрения, или реализации проекта следует оценивание проекта, включающее оценку результатов проекта и сравнение их с ожидавшимися, прогнозируемыми. В завершении производится коррекция отдельных этапов проекта, необходимая для оптимизации результатов данного варианта педагогической проектировочной деятельности. Контроль осуществляется на всех этапах проектировочной деятельности и неотделим от рефлексии собственной деятельности проектировщика. Формами итогового контроля (защиты проектов) становятся контрольные работы, защиты курсовых работ, уроки-презентации, выставки творческих работ, выпускные квалификационные работы.

Наиболее эффективными методиками учебных занятий для формирования навыков рефлексии являются развивающие игры, организованные по типу организационно-деятельностных, рефлексивные практикумы, рефлексивные дискуссии; методики функционально-рефлексивного анализа текста.

Формами организации учебных занятий на данном этапе могут стать: отчты по педагогической и преддипломной практикам, диспуты, развивающие игры;

семинары, студенческие конференции, зашиты творческих работ; круглые столы и т.д.

Послепроектный этап. В процессе этого этапа студенты определяют жизнеспособность и дальнейшую судьбу продукта учебной проектировочной деятельности, выявляя возможные варианты его применения, в том числе в качестве основы новых проектов другого уровня или интеграции с другими проектами [206].

В отличие от любого вида дизайна, процесс проектирования габитарного имиджа имеет свои особенности и детерминирован его общественным предназначением, которое выражается в социальных функциях объектов проектирования (различных видов имиджа заказчика). Функция является основой процесса проектирования имиджа. Художественный образ человека прогнозируется и проектируется в зависимости от комплекса требований (социальных, утилитарнофункциональных, конструктивно-технологических, эргономических, эстетических и экономических) [7].

Содержание этапов проектировочной деятельности дизайнеров имиджа и стиля рассматривается нами с точки зрения последовательности осмысления и разработки целенаправленного имиджа, начиная от постановки задач, через определение особенностей внешности и учета специфики профессиональной деятельности заказчик, заканчивая созданием целостного облика человека:

Постановка проектной задачи. На данном этапе происходит активное общение с заказчиком, выявляются его эстетические и стилистические предпочтения, устанавливаются его антропоморфные и психофизиологические характеристики потребителя (пол, возраст, темперамент, психотип, социальный статус, внешние данные). В процессе работы с заказчиком (клиентом) происходит уточнение социального заказа, цели проектирования габитарного имиджа, определяются сроки выполнения проекта и его предположительная стоимость [46; 161]. На данном этапе, в процессе общения с заказчиком выявляются половозрастные характеристики клиента; цветотип; текстура, фактура, цвет, длина, густота и рост волос. Производится измерение формы головы, зон лица и лицевых углов и т.д.

В ходе реализации разнообразных учебных проектов данный этап может проходить в скрытой форме, а функции заказчика в таких случаях может выполнять педагог, курирующий данный проект. Формами закрепления навыков работы с заказчиком могут стать деловые и ролевые игры [148].

Целеполагание. На данном этапе происходит корректировка проектной задачи, определение и постановка частных проектных задач проектирования.

В ходе реализации этапа целеполагания студенту необходимо уточнить объект разработки, сформулировать проблему, определить цель и задачи собственной учебно-дизайнерской деятельности, обосновать логику проекта, проанализировать современное состояние проблемы и наметить пути е решения. Анализ предпроектной ситуации в ходе дизайна габитарного имиджа заказчика включает следующие составные части:

Анализ современных направлений моды.

В ходе анализа направлений моды выявляются основные направления моды в прическах, макияже, одежде на текущий период и ближайшую перспективу. Затем выполняются зарисовки и коллажи исследуемых аналогов.

Обоснование композиционно-художественных средств и приемов выполнения причсок и элементов образа в целом.

В этой части студенты выполняют аналитическую работу, определяющую систему закономерностей художественно-выразительных средств дизайна. Аналитическая работа проводится в следующем порядке:

производится оценка свойств и характеристик дизайн-формы;

определяется эмоционально-чувственное восприятие формы;

анализируется ассоциативный образ;

определяется формообразование;

дается характеристика композиционного и цветового строя;

выполняются схемы формообразующих элементов [119].

На данном этапе определяется тип, стиль, силуэтная форма, линии и детали прически и др. элементов имиджа, цветовая гармония, контраст, пропорции, симметрия или асимметрия, композиционный центр.

Основными формами работы студентов на данном этапе становятся: самостоятельная работа с литературными и научными источниками по проблеме, посещение художественных производств, художественных выставок и музейных экспозиций, конкурсов профессионального мастерства, стажировки и мастерклассы ведущих специалистов в конкретной предметной области.

Формой контроля деятельности учащихся могут стать: отчты, рефераты, статьи, сборники студенческих работ. Завершающим учебным мероприятием на данном этапе может стать урок-конференция, где учащиеся будут защищать свои теоретические разработки – основания будущего проекта.

Художественное моделирование (коллажирование, эскизирование и макетирование объектов дизайна). На данном этапе проектирования происходит поиск формы и цветографической подачи проектируемого объекта, а так же поиск максимального количества вариантов – прообразов продукта дизайнерской деятельности [109; 165]. Разрабатывается и зарисовывается образ: костюм, макияж, причска в соответствии с его целевым назначением (повседневный, конкурсный, фантазийный и т.д.).

Автор учебного дизайнерского проекта должен выполнить, в зависимости от поставленной задачи эскизы, чертежи, макеты, демонстрационные графические произведения, инсталляции, наглядные технические схемы, зарисовки, раскрывающие основное стилевое и колористическое решение [56]. Первоначальную идею формы студенты выражают в наброске, развивают в фор-эскизах и закрепляют в рабочем эскизе (15-20 шт.). По требованию графические работы могут быть чрно-белые и цветные.

Средствами контроля деятельности студентов могут стать альбомы графических работ и объмные макеты – прообразы будущих моделей, их уменьшенные копии.

Наиболее эффективной формой организации учебного занятия для оценки графических работ студентов является просмотры и выставки творческих работ студентов.

Выбор лучшего варианта и планирование проекта. После выполнения эскизов студентами проводится опрос востребованности разрабатываемых модных образов на основе одного из методов маркетинговых или социологических опросов. Затем выполняется анализ поисковых вариантов решения частных проектных задач, отбор наиболее удачных возможных образов проектирования. Определяется окончательный вариант создаваемого продукта, оптимально соответствующий эталонным представлениям и выполняющий необходимые функции.

На данном этапе важную роль играют умения студента проводить сравнительный анализ аналогов проектируемых модных образов, критически оценивать уровень потребительских свойств и эстетических качеств авторских разработок, их соответствие технико-экономическим требованиям и прогрессивной технологии выполнения, требованиям эргономики [219; 220].

Формой контроля деятельности учащихся может стать практическая работа по составлению плана проекта и лабораторно-практические занятия.

Конструкторско-технологический этап. В ходе реализации задач данного этапа студенты приобретают навыки выполнения работы, связанной с разработкой технологической программы, описанием технических примов выполнения будущего проекта, проектированием форм сопроводительных документов:

различных технологических схем, таблиц, расчтов. В ходе работы над планом проекта, определяются этапы разработки объекта планирования, проводится отбор методов и способов проектирования [131;133].

На данном этапе происходит процесс создания технической документации объекта дизайна, на основе предварительного обоснования идеи (замысла). Процесс и результат определения технологии практической работы воплощается в письменной документации – инструкционно-технологических картах, своего рода, технологических инструкциях по выполнению продукта. В них даются необходимые разъяснения о порядке, структуре, правилах трудовых действий, а также схемы и графики, имеющие определнную информативную значимость. В ходе реализации конструкторско-технологического этапа учебного проектирования студенты заполняют различные инструкционно-технологические карты. В процессе заполнения инструкционных карт, студенты для каждого этапа, помимо последовательности действий определяют время, затрачиваемое на выполнение этапа и проекта в целом, что позволяет провести сравнительный анализ нормативных показателей расхода времени и времени которое студент тратит на выполнение конкретной работы.

В ходе реализации данного этапа студенты должны освоить основные правила работы с технической и конструкторско-технологической документацией, е состав и виды, способы е оформления, рассмотреть правила е использования.

Формой организации контроля результатов данного этапа являются практические и лабораторные занятия, отчты по результатам учебных и преддипломной практик.

Внедрение. Данный этап называют этапом реализации замысла, то есть полного воспроизведения задуманного в реальности. В процессе формирования практических навыков и умений на этапе создания модели студенты выполняют тренировочные и пробные работы. В ходе работы студенты должны продемонстрировать навыки практического выполнения проектного замысла, применить современные технологии создания габитарного имиджа и отдельных его элементов – костюма, причски, макияжа, постижей и т.д., для наиболее качественного решения задач проекта. На данном этапе очень важны навыки самоконтроля и самооценки, сиюминутного корректирования результатов промежуточной практической деятельности.

Формой организации контроля результатов данного этапа являются квалификационный экзамен по рабочей профессии, защита курсовых и дипломных проектов, отчты по результатам учебной, технологической и преддипломной практик, конкурсы профессионального мастерства, выставки творческих работ.

Презентация проекта и дизайн-продукта. Презентация дизайнерского проекта это обязательное представление результата работы и его защита, в том числе с применением электронных презентаций [224; 225; 226], графических средств на бумажных носителях: фотографий, плакатов, средств объмной пластики – макетов, барельефов.

Формы учебных занятий, где реализуется этап презентации, достаточно разнообразны: урок-презентация, деловая игра, защита курсовых и дипломных проектов, исследовательский отчет, пресс-конференция, конкурсы профессионального мастерства, выставки творческих работ и т.д.

Этап рефлексии, контроля и коррекции результатов дизайнпроектирования. Рефлексия представляет собой анализ, как качества полученного дизайнерского продукта, так и собственной проектировочной деятельности на всех этапах проектирования. Выявление соответствия или несоответствия созданного дизайнерского продукта эстетическому эталону (идеалу). Рефлексия обязательно должна содержать оценку решения поставленной проблемы дизайнерского проектирования [185].

После внедрения или реализации проекта следует его оценивание, включающее оценку результатов осуществления проекта и сравнение их с проектным замыслом. В завершении производится коррекция проекта, необходимая для оптимизации результатов данного варианта дизайнерской деятельности.

Формами контроля (защиты проектов) становятся контрольные работы, защиты курсовых работ, уроки-презентации, выставки творческих работ, выпускные квалификационные работы.

Формами организации учебных занятий на данном этапе становятся: отчты по результатам квалификационной, технологической и преддипломной практик, конкурсы профессионального мастерства, диспуты, развивающие игры, семинары, конференции, зашиты творческих работ, круглые столы и т.д.

Каждый компонент (блок) или этап проектировочной деятельности студентов, имея свой специфический (аналитический, проектный или технологический) характер в сочетании с другими компонентами способствует формированию навыков комплексной проектировочной деятельности будущего бакалавра в области дизайна имиджа и стиля. Все компоненты, образующие структуру процесса формирования проектировочных компетенций, взаимосвязаны и взаимообусловлены, при этом воздействие на один из них оказывает влияние на структуру в целом. В процессе обучения практически каждый этап учебного проектирования будущего бакалавра может и должен стать самостоятельным учебным проектом в рамках учебного курса.

В структуре образовательного процесса подготовки будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна, освоение методик педагогического и дизайнерского проектирования происходит изолированно друг от друга, особенно на начальных стадиях обучения, когда студенты осваивают частные проектировочные технологии, не дающие представление о целостных проектировочных процессах. Объединение основных направлений проектировочной деятельности студентов происходит лишь на третьем курсе обучения, в ходе выполнения курсовых работ по дисциплине «Методика профессионального обучения», когда студенты разрабатывают конкретные методики преподавания отраслевых технологий дизайнерской направленности.

Наиболее полное представительство всех видов учебного проектирования можно наблюдать на этапе государственной итоговой аттестации, в ходе выполнения студентами выпускных квалификационных работ (ВКР). Этап выполнения и защиты дипломных работ в процессе профессионального обучения студентов важен в связи с тем, что все виды учебного проектирования объединяются в ходе разработки целостного продукта проектировочной деятельности – выпускной квалификационной работы. Следовательно, в ходе оценивания качества проектирования ВКР эксперты должны зафиксировать множество результатов проектировочных достижений студентов объединнных в одном проекте (художественных, технологических, методических), но в тоже время им приходится оценивать качество целостного проектировочного продукта – собственно ВКР. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что проектировочная деятельность будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна многовекторна и многоаспектна, а е результаты многомерны и предполагают организацию оценки качества проектировочных умений студентов как целостного образовательного результата, а не как усредннного показателя всех оцениваемых результатов.

Структура образовательного процесса будущих бакалавров профессионального обучения выстроена таким образом, что освоение студентами методик и процессов дизайнерской деятельности опережает освоение методик педагогического проектирования. Студенты должны получить представление о том, какие объекты и процессы дизайна они будут освещать в своей педагогической деятельности, отражая их в методических разработках.

Выявление обобщнной структуры учебных дизайнерских и педагогических проектов в образовательном процессе позволило выделить основные уровни реализации методик формирования проектировочных умений студентов.

Педагогическое учебное проектирование студентов предполагает следующие уровни формирования проектировочных умений:

1-й уровень (2 курс) – умения разрабатывать отдельные элементы наглядных и знаковых средств обучения (инструкционно-технологические карты, схемы, плакаты и т.д.);

2-й уровень (3 курс) – владение приемами разработки методической документации для организации и сопровождения учебного процесса (методические указания для выполнения лабораторных, практических, контрольных и самостоятельных работ);

3-й уровень (4 курс) – владение основами проектировочной педагогической деятельности и системными методами моделирования педагогического процесса в образовательном учреждении и в условиях производства.

В процессе освоения содержания основ дизайнерского проектирования нами выделены следующие уровни формирования проектировочных умений студентов:

1-й уровень (1-2 курсы) – умение выполнять отдельные элементы имиджа человека (освоение основ рабочих профессий: парикмахер, визажист);

2-й уровень (3 курс) – владение основными приемами компиляции деталей имиджа человека и формирование основ его индивидуального стиля;

3-й уровень (4 курс) – владение основами дизайнерской деятельности и системными методами художественного моделирования стиля и имиджа человека, разработка дизайнерских коллекций. Практическая реализация дизайнерских решений.

В ходе исследовательской работы нами были выделены основные этапы проектировочной деятельности студентов профессионально-педагогического университета. Очевидная сопоставимость целей и структуры этапов педагогического и дизайнерского учебного проектирования позволяют утверждать, что проектировочная деятельность бакалавра профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля относится к разряду многомерной, инновационной и творческой деятельности, предполагает преобразование реальности и строится на базе соответствующей педагогической технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать.

2.2. Многомерность проектировочной деятельности Теория многомерности успешно разрабатывается на стыке нескольких научных областей знаний философии, психологии, информатики и т.д. Педагогика не является исключением. Она аккумулирует значительный опыт изучения образовательных моделей с позиции многомерности, разработки многомерных дидактических инструментов и др. Обращение исследователей к категории «многомерность» свидетельствует о формировании потребности в более адекватной и объемной характеристике отражаемой действительности. Многомерность первична по отношению к системности, и более содержательна по отношению к рядоположенным понятиям «многогранность», «многоуровневость» и «разнонаправленность». Разнонаправленность по своему контексту проявляется к свойству «разъединение», тогда как многомерность предполагает взаимодополняющий синтез частей, выводящий систему на новое качество. Но это не механическое соединение частей, а выделение в системе множества характеристик, позволяющих «измерять» ее состояние, изменение и развитие [9; 14; 25; 60; 210].

Исследователями установлено, что конкретное проявление феномена многомерности зависит от характера деятельности человека. В различных профессиональных сферах многомерность реализуется по-разному. Она больше всего проявляется в творческой сфере, как способность интегрировать (синтезировать) различные направления, предметы и явления, подходы и взгляды, методы и технологии. В результате интеграции (синтеза) творческие люди совершают открытия, разрабатывают высокие технологии, создают уникальные произведения искусства, новые композиционные материалы, т.е. проектируют инновации, способствующие существенному прорыву в научно-технической, социальноэкономической и культурной областях [127; 132; 135; 146].

Данное утверждение определяется тем, что поле профессиональной деятельности является многомерным, но человеку свойственно упрощать свою деятельность. Этот феномен проиллюстрирован в статье Ф.Г. Ялалова [210] и описывается следующим образом. Проецируя многомерное поле деятельности на определенную плоскость, человек переходит к двухмерному, одномерному измерению, где ему достаточно иметь линейное мышление. Человек с линейным мышлением проблему рассматривает односторонне, получая фрагментарное решение.

Однако часто в жизни он сталкивается со сложными проблемами, для решения которых не хватает линейного (одномерного) мышления. Если под линейным понимать мышление, описываемое правилами формальной логики и ориентируемое на поиск причинно-следственных закономерностей, то мышление многомерное главной своей целью имеет проникновение к сути мыслимого через объединение множества смыслов [135]. В этом случае проблема рассматривается с разных точек зрения, под разными углами, поэтому необходимо нелинейное мышление, которое формируется только в процессе одновременной работы обоих полушарий головного мозга. Сочетание двух типов мышления – левополушарного и правополушарного – формирует у человека нелинейное мышление, в котором логика поддерживается интуицией и наоборот [210, с. 47].

Природосообразнее соотносить многомерность в контексте принципа дополнительности, поскольку многомерное мышление открывает путь к формированию новых познавательных стратегий, способствующих устранению культурных разрывов, являющихся следствием культурной дифференциации. Многомерность, таким образом, выступает характеристикой измерения множественности состояний виртуального пространства и связывается с различными качествами мышления. В частности, дивергентное мышление понимается, как способность мыслить в многомерном пространстве внутреннего плана [61;132].

В философии и психологии многомерность связывается с методологическими проблемами познания. Так предметом исследования Л.Н. Богатой выступает многомерность как способ интерпретации мышления [25]. Автор раскрывает онтологические предпосылки истолкования мышления в терминах многомерности, указывая на своеобразие современной ситуации, когда теряется точка опоры, которая обреталась на протяжении последних столетий. Основами формирования многомерного мышления выступают представления о вероятностном и спонтанном мышлении (В.В. Налимов) [127], символическом мышлении (К.Г. Юнг [208], Д. Редьяр [151]). Для объяснения иного способа мыслительных практик исследователями признаются отклонения от правил формально-логического мышления, поэтому дополнительные когнитивные возможности должны проявляться в особо сложных познавательных ситуациях.

В работе Р.А. Нуруллина «Метафизика виртуальности» многомерность выступает философской категорией для исследования виртуального. Автор обращает внимание, что «матрица памяти представляет собой многомерное пространство, каждое измерение (возможные изменения) которого представлено определенными степенями свобод (возможных состояний) единиц, составляющих это пространство [132]. Такая способность к многомерному представлению реальности отражается в дифференцируемости индивидуального опыта. Дифференцируемость может проявляться субъектом при исследовании сложных структур. Понятие «структура» восходит к латинскому глаголу struere, что означает «быть построенным». М.А. Холодная в исследовании психологии интеллекта оперирует ментальными структурами. Под ментальными структурами автор понимает «фиксированные формы опыта» со специфическими свойствами, такими как: 1) репрезентативность (они участвуют в процессе построения объективированного образа того или иного фрагмента реальности); 2) многомерность (каждая ментальная структура имеет некоторое множество аспектов, учет которых обязателен для уяснения особенностей ее устройства); 3) конструктивность (они видоизменяются, обогащаются, перестраиваются) [187, с. 95].

Свойство многомерности ментальных структур означает, по сути, что последние выстраиваются, накапливаются и видоизменяются в опыте субъекта в ходе его взаимодействия с предметным миром. Следует заметить, что в многомерных структурах функционируют законы системно-циклической динамики, выступающие общими законами становления многомерного мира и определяющие его ритм и поступательность [25, с. 43].

Наиболее полно и теоретически обоснованно теоретико-методологические подходы к моделированию многомерной педагогической реальности представлены в работе А.А. Остапенко [135]. Авторская модель педагогической реальности имеет многомерную матричную структуру, включающую целевой, процессуальный, системно-содержательный, инструментальный, оценочный и другие инварианты. Исследуя многокомпонентную модель педагогической системы Н.В. Кузьминой [101], он указал на ее роль в создании многомерных прикладных педагогических моделей. В работе [135] приводится многомерная интерпретация модели взаимосвязи структурных и функциональных компонентов педагогической системы Н.В. Кузьминой.

Педагогическая деятельность по своей природе является многомерной, поэтому профессия педагога, занимающегося обучением человека, считается самой многофункциональной. В связи с этим эффективность педагогической деятельности во многом определяется виртуальной многомерностью педагога, без которой все сложнее становится реализовывать многомерные педагогические функции, связанные с обучением, воспитанием и развитием конкурентоспособной личности.

Многомерность в профессиональной деятельности педагога и мастера производственного обучения Н.Е. Эрганова, А.В. Дорофеев связывают с характеристиками: многофункционалъностъ, многозадачность, мобильность, синергичностъ [206]. Многофункционалъностъ – это свойство способностей специалиста выполнять на достаточно высоком уровне различные профессиональные виды деятельности, в том числе и проектировочную деятельность. Многозадачность решается в процессе выполнения различных видов проектирования. В процессе реализации разнообразных проектов педагогу приходится находить результат нескольких самостоятельных, независимых друг от друга задач при решении одной профессионально-педагогической проблемы. Мобильность – это способность будущего бакалавра использовать в профессиональном проектировании широкие возможности информационно-коммуникационных технологий. Сегодня под мобильностью специалиста подразумевается его виртуальная многомерность – способность быстро ориентироваться в глобальной сети интернет, быть всегда в контакте, обмениваться актуальной информацией по различным каналам проводной и беспроводной связи (Wi-Fi, LTE и т.д.), используя E-mail, ICQ, Skype и т д. Синергичностъ – это умение в решении учебно-проектировочных задач объединиться в команду, способную действовать коллективно и согласованно, добиваться коллективного и личного успеха за счет высокого уровня самоорганизации, командного духа, коллективного сознания [4, с. 48].

В ФГОСе по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» стандартизированы следующие виды профессиональной деятельности бакалавра:

учебно-профессиональная;

научно-исследовательская;

образовательно-проектировочная;

организационно-технологическая;

обучение по рабочей профессии [177].

Характеризуя каждый вид деятельности, представленный в ФГОС, необходимо отметить, что не все они непосредственно связаны с учебным проектированием. Так учебно-профессиональную деятельность, по нашему мнению, нельзя отнести к учебному проектированию в полной мере, потому что этот вид деятельности предполагает овладение обобщенными способами деятельности при решении учебно-профессиональных задач реализации педагогического процесса в образовательных организациях. Научно-исследовательская деятельность будущего бакалавра, по нашему мнению, также не может быть полностью отнесена к проектировочным видам деятельности. Данный вид деятельности направлен на исследование процесса получения новых знаний в соответствующей отрасли и предполагает обучение методологическим основам научного познания, в том числе природы человека и общества. Научно-исследовательская деятельность окончательно формируется в то время, когда все виды учебной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения, в том числе и все общекультурные и профессиональные компетенции сформированы.

Таким образом, по нашему мнению, к прикладному учебному проектированию можно отнести следующие виды деятельности бакалавра профессионального обучения: образовательно-проектировочную; организационно- технологическую и обучение по рабочей профессии.

Образовательно-проектировочная деятельность (педагогическое проектирование) представляет собой разновидность социального проектирования, направленного на получение педагогических продуктов, востребованных образовательной практикой для достижения приоритетных педагогических целей [207].

Обучение по рабочей профессии – это специфический вид деятельности бакалавра профессионального обучения предполагающий комплекс взаимосвязанных действий по планированию, организации, контролю и коррекции профессионального обучения рабочего (специалиста) соответствующего квалификационного уровня, в условиях учебно-производственных мастерских и на предприятиях, в том числе дизайнерского и сервисного профиля. В то же время при реализации компетентностного подхода, смысл обучения профессии по своей сути значительно расширился. Перед бакалавром профессионального обучения стоят задачи создания условий и возможностей проектирования обучаемыми индивидуальных образовательных траекторий личностного развития. Успешное применение педагогических технологий в современном обучении предполагает возрастание роли ученика в формировании, развитии и оценке учебно-профессиональных достижений.

Организационно-технологическая деятельность – процесс непрерывно взаимосвязанных действий по планированию, организации, контролю и коррекции практической деятельности, с целью продуктивного осуществления технологий дизайнерской и сервисной направленности на предприятиях, в соответствии с техническими условиями качества. Организационно-технологическая деятельность бакалавров профессионального обучения в области дизайна направлена на реализацию своего художественно-проектного замысла в практической дизайнерской деятельности [58; 98].

Разработчики ООП по направлению подготовки «Профессиональное образование (по отраслям)»; профиля 051000.62 Декоративно-прикладное искусство и дизайн, на основании проведнных исследований и опроса работодателей выявили необходимость включения в состав основных видов профессиональной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна деятельность по осуществлению художественного проектирования объектов дизайна – художественно-проектную деятельность.

Сущностные характеристики художественно-проектной деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна определены в исследованиях российских специалистов в области использования проектного подхода в дизайне В.П. Климова, С.М. Кожуховской, Е.В. Ткаченко, А.В. Степанова, В.П. Фалько [85; 91; 173; 167; 185] и других.

Художественно-проектная деятельность рассматривается исследователями как вид проектно-творческой деятельности и предполагает разработку художественных проектов и объмных макетов объектов дизайна, в том числе дизайна имиджа и стиля, с учетом конструктивно-технологических, эстетических, стилистических, и других параметров.

В 2010 году в Российском государственном профессионально педагогическом университете, на кафедре дизайна имиджа и стиля было проведено исследование по выявлению наиболее востребованных на предприятиях сервиса профессиональных компетенций будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна имиджа. В исследовании приняли участие 60 работодателей и выпускников кафедры дизайна имиджа и стиля. Результаты анкетирования позволили эффективно осуществлять работу специалистов по проектированию основной образовательной программы по направлению подготовки «Профессиональное образование (по отраслям)» профиля 051000.62 Декоративно-прикладное искусство и дизайн» профилизации «Дизайн имиджа и стиля. Формы анкет для выпускников и работодателей представлены в приложениях 1; 2.

В процессе работы, работодателям предстояло проранжировать наиболее востребуемые на предприятии «индустрии красоты» качества дизайнера имиджа, которыми в полной мере должен овладеть бакалавр профессионального обучения в области дизайна имиджа, определить наиболее существенные профессиональноспециальные компетенции специалиста сферы парикмахерского искусства и дизайна имиджа, а также выявить недостатки в профессиональной подготовке рабочих (парикмахеров, визажистов). В результате анализа анкет представителей фирм-работодателей, исследований педагогического сообщества и профессиональных стандартов в области парикмахерского искусства и дизайна имиджа нами решалась задача выявления компетенций необходимых бакалавру профессионального обучения в области дизайна имиджа. Решение задачи проводилось методом отсечения. Полученные результаты позволили определить спектр компетенций относящихся к профессиональным и профессионально-специальным.

Определяя профессионально-специальные компетенции дизайнера имиджа, эксперты определяли место компетенции, в зависимости от е значимости при выполнении специалистом трудовых функций. Результаты анкетирования представлены в таблице 6.

Анализируя результаты ранжирования профессионально-специальных компетенций дизайнера имиджа, можно отметить, что работодатели выше других оценили компетенции связанные с технологической и практической деятельностью специалиста, его способностью самостоятельно выполнять работы в области дизайна имиджа. Также высоко работодатели оценили способность дизайнера имиджа решать задачи дизайнерского проектирования (моделирования) при помощи информационных технологий и компьютерной графики.

Результаты анализа данной группы вопросов анкеты подтверждают, что работодатели, в качестве приоритетной, считают практическую подготовку специалистов по рабочей профессии в области парикмахерского искусства и дизайна имиджа. В качестве проблем требующих решения в ходе профессиональной подготовки, опрошенные отметили недостаточный уровень творческого потенциала выпускников.

Таким образом, результаты анкетирования работодателей и выпускников кафедры Дизайна стиля и имиджа, подтвердили необходимость включения художественно-проектной деятельности в состав основных видов проектировочной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна.

Е.В. Ткаченко отмечает, что в состав профессиональной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна входят осуществление организационно-методической деятельности в учебных заведениях, создание методик обучения и инновационной деятельности, разработка учебно-методической документации, создание дизайнерских проектов и оригиналов, а также специалист в области дизайна должен быть подготовлен к работе в образовательных организациях, реализующих программу профессионального образования [175]. Мы считаем, что данное утверждение, подтверждает наше представление о многомерном характере деятельности бакалавра профессионального обучения.

Таблица 6 – Результаты ранжирования профессионально-специальных компетенций дизайнера имиджа и стиля Место Профессионально-специальные компетенции Средний рангу Владение технологиями выполнения проектных работ в области дизайна имиджа Способность выполнять макеты и готовые произведения в материале с учетом особенностей и технических свойств применяемых материалов Знание возможностей использования информационных технологий в профессиональной деятельности и умение создавать новые художественно-проектные решения средствами компьютерной графики Владение приемами и средствами графического, живописного и пластического ручного моделирования Владение способами выбора материалов в зависимости от их свойств (физических, химических, конструктивных и др.) для эффективной реализации художественно-проектного решения Умение проектировать, внедрять и сопровождать дизайнерские разработки Владение техническими средствами, оборудованием и вспомогательным инструментарием для реализации художественнопроектного замысла Способность создавать новые, прогрессивные художественнопроектные решения, направленные на формирование своих оригинальных концепций Умение находить композиционное, колористическое и стилевое решение, соответствующее художественно-проектному замыслу 10 Способность читать и составлять техническую документацию про- 2, екта (схемы, чертежи и т.д.) 11 Владение технологиями (алгоритмами) решения художественно- 2, проектных задач 12 Готовность использовать принципы, законы и закономерности 0, композиционного формообразования при решении стилистических задач в художественном моделировании Многоаспектность направлений деятельности бакалавра профессионального обучения, их разнонаправленность требует четкой структуризации и систематизации процесса проектировочной деятельности, которая, в свою очередь должна быть основана на принципах интеграции учебных дисциплин и междисциплинарного взаимодействия. В контексте данного исследования можно говорить о построении системы многомерной проектировочной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна, которая будет способствовать изменению ценностных ориентаций выпускников и мотивации личности на проектирование собственной профессиональной карьеры.

Идея многомерности находит отражение во многих психологопедагогических теориях и концепциях. Значимый этап развития инженерии знаний связан с исследованиями В.Э. Штейнберга [201], который ввел дидактические многомерные инструменты как «универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний» [201, с.13]. Автор указывает, что инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения должен отвечать требованиям универсальности (обучение ведется на естественном языке), многомерности (обобщенная и целостная характеристика отражаемой действительности) и генетичности (подчинение принципу природосообразности).

В.Э. Штейнберг обращает внимание, что представление знаний в форме многомерно-смысловых пространств соответствует особенностям этапа познавательной деятельности в речевой форме и является одним из немногочисленных универсальных способов представления знаний [202]. В анализе многомерности автор выделяет наиболее распространенные в природе, математике и информатике «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры, сочетание которых позволило ввести достаточно универсальный координатно-матричный каркас опорно-узлового типа.

Многомерные логико-смысловые модели представляют собой большое число разнородных элементов в свернутой форме, сгруппированных с помощью координат в смысловые группы. Часть элементов выполняют иллюстративную функцию, однако все вместе они образуют семантически связную систему, которая дает представление о междисциплинарном характере исследуемой проблемы [202]. Знаково-символические средства способствуют формированию как информационно-методологических и системно-деятельностных компетенций, следовательно, разнообразных проектировочных компетенций. Н.Г. Салмина показала, что операциональное развитие оказывает влияние на символическое, но использование только формально-логического аппарата не может повысить уровень обобщения. На гибкость оперирования знаниями влияют структура, форма их представления и то, насколько деятельность адекватна формируемым знаниям [157]. Поэтому оперирование знаково-символическими средствами мы связываем с проектировочной деятельностью будущего педагога профессиональной школы. Проектируя структуру и объем знаково-символических средств, ему необходимо оптимально учитывать психологические закономерности восприятия, мышления и памяти обучаемых. Процесс усвоения результатов знаково-символической деятельности при кодировании, схематизации, моделировании и замещении всегда осуществляется посредством моделей, символов и схем.

В педагогике выделяются следующие функции знаково-символической деятельности:

перцептивно-мнемическая – содействует лучшему запоминанию на основе психофизиологических закономерностей восприятия;

семантическая – расширяет опыт взаимопереходов знаково-символических систем в оперировании художественными объектами;

дидактическая – предопределяет целевые установки для когнитивной визуализации знания и познания сущности объектов учебного проектирования;

развивающая – способствует развитию памяти и пространственнообразного мышления через анализ, синтез, конкретизацию и обобщение;

профессионально-педагогическая – обеспечивает формирование общекультурных и профессиональных компетенций на основе проектирования учебнопрофессиональной деятельности и подбора оптимальных дидактических средств;

стимулирующая – организует условия для произвольного/непроизвольного внимания и эмоционального фона восприятия информации;

эвристическая – выстраивает учебно-проектировочную деятельность на принципах вариативности, самостоятельности и критичности, создавая ситуации «интеллектуального затруднения», когда неполная информация о формируемой модели предполагает поиск ошибок;

иллюстративная – определяет системность знаний и оперативную адекватность восприятия педагогического знания, создавая «внешние опоры внутренней мыслительной деятельности»;

воспитывающая – стимулирует проявление самостоятельности и творческо-поисковой активности [143, с. 234].

Обобщая проведенный анализ можно заключить, что «многомерность» является педагогической категорией, указывающей на такое отношение между компонентами модели педагогической системы, когда происходит соразмерное индивидуальное их изменение для получения нового качества. Очевидно, что проявление многомерности педагога происходит через овладение многомерными компетенциями. Способности и умения, которые обеспечивают многомерность педагогической деятельности, называются многомерными педагогическими компетенциями. Ф.Г. Ялалов так представляет многомерность компетенций: «Вместо узкопрофильных однонаправленных компетенций появились многонаправленные, т е.

многомерные. Таким образом, по мере реализации ФГОС нового поколения в отечественной системе образования формируется совершенно новая парадигма, связанная с многомерным подходом к профессиональной подготовке специалистов XXI в.» [210, с.45]. Многомерные компетенции жестко связаны с многомерностью различных видов деятельности профессионала, в том числе и проектировочной деятельностью. Системность и интегративный характер проектировочных знаний, обобщенные проектировочные умения, владение методами осуществления проектировочной деятельности будущего бакалавра в области проектирования образа и имиджа человека обеспечиваются многомерными профессиональнопедагогическими компетенциями. Все они имеют интегративную природу и обеспечивают многомерность будущего бакалавра в проектировочной деятельности.

Психологи обосновали следующие закономерности формирования многомерных компетенций. В основе прикладных многомерных компетенций лежат базовые компоненты: ассоциативно-структурированная память, многовекторное внимание, гибкое нелинейное мышление, системность и структурированность [59]. Уникальное сочетание общекультурных, профессионально-педагогических и прикладных компетенций образует многомерность профессиональной деятельности представителям конкретной профессии, специальности, должности.

2.3. Кластерная модель и технологии развития проектировочных компетенций бакалавра профессионального обучения Компетентностный подход, как методологическая основа образовательных стандартов нового поколения, создает условия для более эффективного управления качеством профессионального образования и обеспечения соответствия профессиональной подготовки запросам рынка труда. Такой подход подразумевает формулировку целей обучения через компетенции, востребованные в профессиональной деятельности современного работника [17; 71; 74]. Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования, а также определяет направление образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития и в этом случае определяется новый подход к оценке образованности человека, т.к. только знания, умения и навыки уже не позволяют показать полностью, измерить уровень качества образования [22; 33; 73; 185]. К актуальным направлениям реализации компетентностного подхода в профессиональнопедагогическом образовании относятся трансформации сложившейся модели подготовки кадров, модернизация содержания образования, создание технологий развивающего образования и диверсификации взаимодействия педагогов и обучаемых [70;71].

В Федеральном государственном образовательном стандарте [177], разработанным учебно-методическим объединением по профессиональнопедагогическому образованию, приведено следующее определение понятия компетенции: «Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области», а также «результаты обучения – социально и профессионально значимые характеристики качества подготовки выпускников образовательных организаций профессионального образования». В.А. Болотов определяет компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [26]. Н.Ф. Метленков, характеризуя внедрение компетентностного подхода в российское высшее профессиональное образование, отмечает безусловные достоинства стандартов 3-го поколения (ФГОС ВПО) «Содержание стандартов нового поколения, с точки зрения деятельностного подхода, максимально приближено к содержанию профессиональной практики современного педагога профессионального образования в области дизайна, в частности отражает четыре базовых комплексных вида профессиональной дизайнерской и педагогической деятельности: «проектная»; «теоретическая, научноисследовательская»; «коммуникативная»; «педагогическая». Такой модульный подход к построению учебного содержания позволяет увеличить, прежде всего, свободу выбора и мобильность студентов» [118, с. 71-72].

Образование, как верно отметил А.В. Хуторской, существует только тогда, когда оно проектируется и до тех пор, пока оно проектируется, следовательно, необходимо указать теоретические основания конструкта модели проектировочных профессионально-педагогических компетенций [188]. Наиболее эффективным инструментом формирования многомерности выступает системно-структурированный подход. С помощью системности достигается широта изучения проблемы, структурированность обеспечивает глубину исследования, а их единство – полноту разрабатываемой модели.

Модель подготовки дизайнера-специалиста была сформулирована еще в 1970–80 гг. прошлого века (О.И. Генисаретский [39], Г.Б. Минервин [123], В.Ф. Сидоренко [160], С.О. Хан-Магомедов [186] и др.), однако динамичное развитие отраслей дизайна, в том числе и дизайна имиджа и стиля, содействует ее постоянной модернизации, предъявляя повышенные требования к уровню подготовки дизайнеров и, соответственно, будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна.

Сущностные характеристики компетентностной модели проектировочной деятельности выпускника определены в исследованиях российских специалистов в области компетентностного подхода в профессиональном образовании В.И. Байденко [17], Л.Д. Давыдова [51], И.А. Зимней [73], Скибицкого Э.Г. [163], Н.Ф. Талызиной [170], А.В. Хуторскова [188], В.Д. Шадрикова [193] и других.

Таким образом, базируясь на выявленной обобщенной структуре проектировочной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна, выделяем основные составляющие многомерной кластерной модели формирования проектировочных компетенций (. cluster – скопление – объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица).

В компоненты кластерной модели формирования проектировочных компетенций входят:

1) основные виды проектировочной деятельности будущего бакалавра профессиональной школы: педагогико-проектировочная; обучение рабочей профессии; художественно-проектная и организационно-технологическая;

2) кластеры проектировочных компетенций педагогической и дизайнерской направленности: кластер методико-проектировочных компетенций; кластер компетенций по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов; кластер художественно-проектных компетенций;

кластер проектно-технологических компетенций;

3) модули, в структуре кластеров, позволяющие сформировать многомерные проектировочные компетенции: системно-деятельностный; практический, технологический; творческий (Рис.2.).

В компонентах кластерной модели выделены:

1. Методико-проектировочные компетенции (МпК) – это способности педагога к проектированию и конструированию средств, технологий обучения, образующих каналы взаимодействия обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности обучаемых.

2. Компетенции в области проектирования профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов (Пр.ПлС) – это способности педагога диагностировать интересы и профессиональные мотивы обучаемых, создавать условия для реализации траектории его личностного и профессиональноличностного развития в образовательной среде образовательной организации.

3. Художественно-проектные компетенции (ХпК) – это способности к художественному проектированию и композиционному моделированию объектов дизайна в форме художественного образа – прообраза реального объекта проектирования [8; 116; 181;194; 185].

4. Проектно-технологические компетенции (ПрТК) – это способности педагога профессионального обучения в области дизайна к поиску и реализации оптимальных технологий формирования дизайнерских коллекций причсок, одежды и аксессуаров, а также технологий оптимизации имиджа и стиля потребителя с учетом физических, химических и технологических свойств применяемых материалов, инструментов и оборудования, для реализации художественнопроектного замысла [98].

Реализация модульного принципа в разработке кластерной модели позволяет указать направленность образовательного процесса в профессиональной подготовке на становление и совершенствование у студента потенциала к самопроектированию в рамках многоуровневого профессионального образования и, соответственно, профессиональной адаптивности в жизни [60].

В компетенциях МпК, ПрПлС, ХпК и ПрТК интегрированы когнитивная (обозначаем К в названии компетенций), деятельностная, в виде обобщенных умений (ОУ) и ценностная (Ц) составляющие, формируемые в процессе развития проектировочных компетенций. Когнитивная (знание и понимание), деятельностная и ценностная составляющие компетенций направлены на владение теоретической, практической сторонами проектировочной деятельности будущего педагога профессионального обучения.

Содержания инвариантной части каждого кластера компетенций проектировалось нами с использованием технологий контекстного, проектного и концентрированного обучения и профессионально-педагогической направленности. Содержательное наполнение компетенций следующее:

МпКК: 1) визуализация, редуцирование, структурирование учебного материала; 2) дедуктивные и индуктивные мыслительные операции и способы анализа и синтеза информации; 3) владение методами конструирования и моделирования содержания учебного материала; 4) выведение смысловых опор, выводов;

МпКОУ: 1) использование приемов обработки учебных текстов;

2) диагностическое конструирование образовательных целей; 3) проведение структурно-логического анализа учебной информации; 4) проектирование технологий формирования компетенций обучаемых; 5) работа с разнообразными источниками учебной информации; 6) конструирование системы диагностики учебно-профессиональных достижений;

МпКЦ: 1) владение конструктами образовательной деятельности;

2) педагогическая рефлексия методов и приемов разработки средств обучения и осмысление их влияния на результативность образовательного процесса;

ПрПлСК: 1) знания и понимания мотивов выбора профессии и выстраивания жизненных планов обучаемых; 2) знания основных и дополнительных профессиональных образовательных программ; 3) знание и понимание когнитивных возможностей обучаемых; 4) знание методики проектирования образовательных маршрутов;

ПрПлСОУ: 1) проектирование диагностического инструментария;

2) построение образовательных маршрутов;

ПрПлС–Ц: 1) выбор рациональных способов проектирования индивидуальной траектории профессионально-личностного развития обучаемых;

ХпКК: 1) система обобщнных знаний о дизайн-проектировании; 2) знаковая специфика дизайнерского конструирования;

ХпКОУ: 1) освоение обобщнных примов художественного проектирования; 2) овладение способами моделирования и конструирования объектов материально-пространственной среды;

ХпКЦ: 1) оценивание своих художественных способностей и специфики восприятия; 2) опыт проявления критического мышления своей творческой деятельности [153];

ПрТК: 1) знания процессов технологического проектирования объектов дизайна; 2) диагностика и прогнозирование технологической деятельности;

3) виды знаково-символической деятельности (кодирование, схематизация, моделирование и замещение) [53]; 4) технологии, методы и средства дизайна;

ПрТОУ: 1) освоение приемов и методов выбора применяемых материалов, инструментов и оборудования для реализации технологий парикмахерского, визажного, гримрного и постижрного мастерства; 2) определение и выбор технологических примов оптимизации имиджа заказчика с учтом его индивидуальных (антропоморфных, психофизических и др.) характеристик; 3) овладение способами экспертной оценки технологических процессов и объектов дизайна;

ПрТЦ: 1) выбор эффективных форм и методических компонентов обучения технологиям проектирования; 2) самооценка опыта организации технологического процесса; 3) готовность к проведению технической и содержательной экспертизы технологических процессов и объектов дизайна.

Принцип многомерности в развитии проектировочных компетенций указывает:

а) на системно-деятельностное и целостное построение педагогического процесса по развитию проектировочных компетенций рабочих и специалистов в области дизайна, включающее проектирование диагностических целей профессиональной подготовки, отбор и структурирование содержания учебной информации, разработку форм предъявления обучаемым содержания профессиональной деятельности, выбор методов и форм профессиональной подготовки, разработку инструментария диагностики учебно-профессиональных достижений;

б) вариативность содержания проектирования в различных видах профессионально-педагогической деятельности;

в) проецирование в образовательных результатах многомерного моделирования и конструирования профессионально-педагогической деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна.

Таким образом, проектировочные компетенции представляют собой разновидность педагогических компетенций, отражающих многомерные образовательные результаты профессиональной подготовки, определяющие ее многофункциональность, мобильность, творчество, а также степень готовности и способности к прогнозированию, планированию, моделированию, проектированию и эффективному осуществлению своей профессиональной деятельности и развивающиеся на основе ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и нелинейного творческого мышления.

Профессионально-педагогические компетенции, в том числе и проектировочные, формируются и развиваются средствами технологий обучения. Универсальных педагогических технологий не существует. Однако наша практика подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля показала, что наиболее эффективными являются технологии проектной деятельности и технологии концентрированного обучения. В учебном проекте ставится цель получить продукт, обладающий объективной учебной новизной. На первый план выходит процесс, в котором происходит овладение студентами проектировочными умениями через усвоение учебного содержания. Овладевая содержанием профессионального обучения, учебное проектирование в значительной степени ориентирует студента на анализ процессуальной стороны образования. В проектном обучении важна рефлексивная деятельность, в процессе которой обучаемые должны осознать приобретенный опыт решения конкретной учебной или квазипрофессиональной проблемы. Рефлексивный анализ проектной деятельности предполагает выделение средств и методов, используемых в процессе решения задачи, анализ осуществленного действия, определение причин затруднений, корректировку средств и способов достижения цели. Учебное проектирование, с одной стороны, способствует развитию творческой инициативы студентов в решении профессиональной проблемы, с другой, проявляется в рамках технологических требований, производственных предписаний и норм, которые должны быть освоены и применены в процессе практико-преобразующей учебной деятельности.

Основоположником данной системы обучения стал американский философ, педагог Джон Дьюи (1859–1952) [55], рассматривающий систему знаний как инструмент для социализации с внешней средой. В зарубежной педагогической практике проектирование стало целенаправленно развиваться как способ социализации содержания обучения на основе поиска проблем и вопросов в самой окружающей жизни [137]. В профессиональном обучении метод проектов внедрялся параллельно с поиском оптимальных систем профессионального обучения, позволяющих вести подготовку рабочих кадров за короткое время и массово. В профессиональных школах раньше, чем в других типах учебных заведений, возникла комплексная система планирования учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного обучения.

Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по темам, что давало учащимся необходимые для данного возраста знания, умения и навыки. Сведения из различных предметов группировались вокруг тем.

В России интерес к методу проектов возродился в начале 90-х гг. XX в., что было обусловлено инновационными изменениями в области образования, проектно-ресурсным становлением рыночной экономики, переходом к проектнопрограммным методам управления, исследованию процесса проектирования в качестве самостоятельного предмета науки. В этот период метод проектов широко развивается в практике профессионального образования. Метод проектов в профессиональном обучении – это выстроенная система учебной деятельности, целью которой является развитие знаний и умений в процессе самостоятельного выполнения заданий-проектов, в основе которых лежат реальные производственные проблемы. В настоящее время существует несколько подходов в классификации учебных проектов. Современные исследователи берут за основу классификацию Е. Полат [143], которым предложено несколько оснований классификации учебных проектов: по характеру доминирующей деятельности обучаемых в проекте;

предметной области; характеру контактов; количеству участников; продолжительности проведения исследования; содержанию и др. [137]. По характеру доминирующей деятельности в дизайн-проектировании применяются практикоориентированные и конструкторские учебные проекты с ярко выраженной творческой направленности деятельности студентов. По предметному содержанию наш опыт показал, что в курсовом проектировании наиболее эффективно применять методики реализации междисциплинарных учебных проектов. В дипломном проектировании в последние пять лет осуществлялось комплексное междисциплинарное студенческое проектирование. По количеству участников это индивидуальное проектирование. Н. В. Матяш [112] предложил классификацию учебных проектов по содержанию, которая применяется в профессиональной школе.

Другой педагогической технологией, которая играет существенную роль в развитии проектировочных компетенций, является технология концентрированного обучения. В середине 80-х годов прошлого века, в ходе исследования форм организации обучения в профессиональных школах, была теоретически обоснована и экспериментально апробирована новая технология организации учебного процесса – концентрированное обучение. Концептуальные основы данной технологии базируются на целостности процесса познания (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); укрупнении содержания и форм организации педагогического процесса; интенсификации учебно-профессиональной деятельности обучаемых по каждому предмету; сотрудничество педагога и студентов [75; 76; 77].

На уровне учебного проектирования концентрация достигается: во-первых, за счет переструктурирования материала на основе идеи об укрупнении учебных единиц. В соответствии с этим теоретические сведения раздела учебной программы концентрируются и подаются учащимся единым блоком в обобщенном систематизированном виде. Благодаря распределению учебного материала в системе концентрации пересматриваются приемы работы с ним. С этой целью применяется блочная структура, графы, спецификации учебных элементов учебной информации. Как правило, педагог в обобщенном виде дает целостную характеристику всему обобщенному блоку информации, которая может быть использована при решении проектных задач, затем останавливается на отдельных блоках, которые сложны для восприятия и усвоения студентами. В этом случае важно, чтобы объяснение проводилось в общей структуре одного алгоритма, тогда сам алгоритм становится помощником в учебном познании. Таким образом, с одной стороны обеспечивается высокая концентрация, а с другой – наиболее полное усвоение проектировочной деятельности в учебном проектировании. Концентрированное обучение благодаря своим организационным, пространственным и временным возможностям позволяет создать благоприятные условия для применения отдельных методов проблемного и концентрированного обучения, активизирующих мышление учащихся, в том числе и проектное мышление. Исследователи подчеркивают, что сущностными характеристиками этой технологии являются:

преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра в организации обучения студентов; концентрация времени при изучении предмета или раздела учебной дисциплины; целостность процесса познания (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений или компетенций); укрупнение содержания познавательной деятельности и форм организации педагогического процесса; интенсификация учебно – профессиональной деятельности обучаемых по каждому предмету; сотрудничество педагога и студентов [77]. Нейрофизиологической основой концентрированного обучения является закон доминанты. В нашем случае доминантой выступает направленность обучения на проектирование, придающая поведению студентов определенную направленность. Исследователи подчеркивают, что доминанте характерна инертность, то есть склонность поддерживаться и повторяться, когда внешняя среда изменилась и раздражители, некогда вызывавшие эту доминанту, не действуют. Психофизиологической аспект рассматриваемой технологии связан с динамикой работоспособности студентов в течение дня. В начале одного часа происходит вхождение организма в работу – врабатывание. Затем следует период устойчивости работоспособности, когда она длительное время (до трех часов) удерживается на высоком уровне. Психологическое обеспечение концентрированного обучения связано с закономерностями запоминания информации человеком. Темп забывания зависит также от содержания материала, его осознанного усвоения и других факторов. Г.И. Ибрагимовым был сделан вывод о том, что в обеспечении качества образования существенное значение имеет организация учебного процесса, и то насколько применяемая организационная структура педагогического процесса соответствует целям, содержанию, потребностям обучаемых. Этот вывод правомерен при организации процесса формирования проектировочных компетенций. Концентрированное обучение особая технология организации проектировочного процесса, при которой внимание педагогов и студентов сосредоточивается на более глубоком изучении содержания различных видов учебно-проектировочной деятельности студентов за счет их кластеризации, укрупнения кластеров проектировочных компетенций, объединения учебных дисциплин в модули, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели. Ценностно-смысловыми конструктами технологии концентрированного обучения являются специфические принципы:

концентрации реализуются в кластерной модели развития проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения;

укрупнения содержания и формы организации проектировочного процесса;

интенсификации учебно-проектной деятельности обучаемых в каждом кластере проектировочных компетенций;

проблемности при решении реальных учебно-профессиональных проблем в ходе учебно-проектировочной деятельности;

модульности Модули, в структуре кластеров: системнодеятельностный; практический, технологический; творческий позволяют формировать многомерные проектировочные компетенции;

паритетности в организации сотрудничества педагога и студентов в прохождении каждого модуля.

В технологии концентрированного обучении убедительно показано, что всякое новое впечатление, возникающее у студентов, не должно прерываться до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось в сознание человека.

Принцип концентрации обучения проявляется как в организации учебного времени, так и в структурах учебной информации. Таким образом, с одной стороны обеспечивается высокая концентрация, а с другой - наиболее полное усвоение.

Концентрированное обучение благодаря своим организационным, пространственным и временным возможностям позволяет создать благоприятные условия для целостности процесса проектирования через укрупнение содержания и формы организации проектировочного процесса, интенсификация учебно-проектной деятельности обучаемых в каждом кластере проектировочных компетенций и организации сотрудничества педагога и студентов в прохождении каждого модуля.

1. Проектировочная деятельность будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна представляет собой комплекс поисковых, учебноисследовательских, расчетных, графических, практических и других видов работ, выполняемых студентом частично самостоятельно с целью теоретического и практического решения значимой квазипрофессиональной проблемы. Таким образом, учебное проектирование подразумевает систему проектных действий, логически упорядоченных и выполняемых по определнному алгоритму. Сопоставимость целей и структуры педагогического и дизайнерского проектирования предполагает сходные алгоритмы и методики реализации учебных проектов, что позволяет интегрировать все виды учебного проектирования в единую систему проектировочной деятельности студента.