[ «МНОГОМЕРНЫЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ...»
ФГАОУ ВПО «Российский государственный
профессионально-педагогический университет»
На правах рукописи
ШУТОВА Татьяна Валерьевна
МНОГОМЕРНЫЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Эрганова Наталья Евгениевна Екатеринбург 2014 Оглавление Введение…………………………………………………………………………… Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА…………... 1.1. Исторические аспекты профессиональной подготовки специалистов в области дизайна имиджа и стиля………………………... 1.2. Современные требования к профессиональной подготовке специалистов в области дизайна имиджа и стиля………………………... 1.3. Практика учебного проектирования студентов профессиональнопедагогического вуза отрасли дизайн…………………………………….. Выводы по первой главе………………………………………………………….. Глава 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ КЛАСТЕРНОЙ МОДЕЛИФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ……………………... 2.1. Многомерность как философско-педагогическая категория………. 2.2. Структура проектировочной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна………………………... 2.3. Кластерная модель и технологии формирования проектировочных компетенций бакалавра профессионального обучения (на примере отрасли дизайна)…………………………………………………………… Выводы по второй главе…………………………………………………………..Глава 3. ИЗМЕРЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВЫПУСКНЫХ
КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТАХ СТУДЕНТОВ…………………………. 3.1. Практика дипломного проектирования в профессиональнопедагогическом образовании……………………………………………… 3.2. Диагностическая модель качества проектирования выпускной квалификационной работы………………………………………………... 3.3. Результаты измерения качества проектирования в выпускных квалификационных работах студентов…………………………………… Выводы по третьей главе…………………………………………………………. Заключение………………………………………………………………………… Список литературы………………………………………………………………... Приложение 1. Анкета выпускников РГППУ…………………………………... Приложение 2. Анкета для работодателей……………………………………… Приложение 3. Состав экспертной комиссии по измерению качества проектирования выпускных квалификационных работ студентов……………. Приложение 4. Оценочные листы экспертизы качества проектирования…….. Приложение 5. Характеристические кривые для индикаторных показателей качества проектировочной деятельности студентов в дипломной работе……. Введение Актуальность темы и проблемы исследования. Согласно Концепции социально-экономического развития Российской Федерации «Стратегия2020»экономика ближайшего будущего России будет постиндустриальной, ее развитие составят сервисные отрасли, ориентированные на развитие человеческого капитала. Стремительное развитие индустрии сервиса и потребительского рынка связано с появлением новых профессий, требующих от работников высокого профессионализма. К ним относятся рабочие и специалисты, работающие в отрасли дизайна имиджа и стиля, создающие облик, внешность современного человека. Для этого вида профессиональной деятельности специалистов готовят организации среднего профессионального образования по специальностям «Парикмахерское искусство» и «Стилистика и искусство визажа», а с 2000 г.
организации высшего образования по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации «Парикмахерское искусство и дизайн прически». Однако клиенты и работодатели не в полной мере удовлетворены качеством подготовки специалистов и требуют, чтобы выпускники умели оказывать полный комплекс услуг по созданию гармоничного образа заказчика. По их мнению, это должен делать один специалист, владеющий не только технологиями парикмахерского или визажного мастерства, но и технологиями моделирования, конструирования и проектирования габитарного имиджа потребителя.
Профессиональную подготовку педагогических кадров для отрасли парикмахерского искусства и дизайна прически необходимо специально проектировать в соответствии с самыми взыскательными требованиями потребителей.
Достижение новых целей и задач должно быть обеспечено не за счет увеличения объемов профессиональной подготовки, а с помощью ориентированности профессиональных и специально-профессиональных компетенций на развитие у студентов проектировочных способностей, творческого поиска и непрерывного пополнения знаний и умений.
Социально-педагогический аспект актуальности исследования определяется возрастающей потребностью общества в профессионально-педагогических кадрах, готовых к реализации проектного подхода в разнообразных видах профессиональной деятельности. От метода проектов необходимо перейти к проектному образованию (И. А. Колесникова [93], Г. П. Щедровицкий [203], Н. Е. Эрганова [205] и др.). Для этого необходим проектно-мыслящий педагог, обладающий способностью к ведению комплексной, многомерной проектировочной деятельности.
Научно-теоретический аспект диссертационной работы обусловливается разработкой новых моделей профессионального образования бакалавров, магистров. Модель профессиональной подготовки дизайнера была определена еще в 70–80 гг. прошлого века (О. И. Генисаретский [39], Г. Б. Минервин [122], В. Ф.Сидоренко [160], С. О. Хан-Магомедов [186] и др.). Однако динамичное развитие отрасли дизайна создает необходимость постоянного совершенствования содержания обучения по различным видам профессиональной деятельности. В предметно-содержательной модели обучения основное содержание проектировочной деятельности студентов преподается узкопредметно и не предполагает целостной интеграции учебных дисциплин в процессе формирования системы междисциплинарных знаний, умений и владения обобщенными методами проектировочной деятельности бакалавров профессионального обучения.
В исследованиях отечественных ученых поднимаются и решаются проблемы теории, практики и развития профессионального образования, основанного на проектировочной методологии (Е. В. Ткаченко [173, 174]); непрерывности и многоуровневости дизайн-образования (С. М. Кожуховская [90, 91]); на проектировании как специфическом виде деятельности педагогов (В. А. Федоров [183], И.Г. Шендрик [196] и др.); проектирования как специфического вида деятельности педагогов (Е. С. Заир-Бек, [67], Н. В. Кузьмина [101] и др.). В их работах осуществляется анализ структуры, содержания и методов подготовки педагога профессионального обучения, дается обоснование целесообразности применения интегрированных методик проектного обучения педагогов для всей образовательной вертикали: среднего профессионального образования (СПО) и высшего профессионального образования (ВПО). Однако многомерность деятельности бакалавров профессионального обучения, которая является важнейшей характеристикой отражения множественности аспектов различных видов педагогического проектирования пока остается неисследованной.
Научно-методический аспект актуальности исследования обусловлен потребностью повышения качества дипломного проектирования студентов. В традиционной методике выполнения дипломных проектов виды учебного проектирования разобщены из-за отсутствия единой системы проектировочной деятельности будущего педагога профессиональной школы. При этом возникает проблема комплексного и объективного оценивания качества проектировочной деятельности студентов. Используемые для этой цели разнообразные методики оценки дают информацию об отдельных и только видимых достижениях студентов в работах, где применяются разные виды проектирования. Однако образовательные результаты учебной проектной деятельности имеют латентный, интегративный характер и должны оцениваться комплексно, на основе принципов многомерности и междисциплинарности.
Ключевые понятия исследования:
Проектировочные компетенции бакалавра – разновидность профессионально-педагогических компетенций, являющихся многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления.
Качество проектировочной деятельности бакалавров на этапе выполнения выпускной квалификационной работы – характеристика реально достигнутых образовательных результатов, объективно отражающих их соответствие образовательным потребностям субъекта проектировочной деятельности, нормативным и социальным требованиям.
Проектность – профессионально значимое качество личности будущего бакалавра, базирующееся на развитом опережающем отражении, преобразующей функции сознания и обобщенно-опосредованном восприятии действительности, позволяющее применять технологические, технические, экономические знания для создания различных форм и сред (от идеи до ее практической реализации), а также жизненных и профессиональных ситуаций, способствующих достижению целей профессиональной деятельности.
Габитарный имидж (от лат. habitus – «внешний» и англ. Image – «облик, изображение, подобие») – самопрезентация личностных качеств в прическе, стиле одежды, общей аккуратности, ухоженности, запахе, формирующая образ личности в первые секунды восприятия и оказывающая значительное эмоционально-психологическое воздействие на окружающих.
Степень разработанности проблемы. Обобщение зарубежного и отечественного опыта использования проектировочной методологии в образовательной практике сделано Дж К. Джонсом Н. В. Матяшем [112], Н. Ф. Метленковым [118;], Е. С. Полатом [143], Ю. Б. Соловьевым [165], М.Спенсером [166], В. А. Ясвиным [211] и др. Рассмотрение педагогического проектирования как одного из современных средств организации и оценивания результатов образования отображено в работах В. П. Беспалько [23], В. А. Федорова [184], Н. Е. Эргановой [206] и др. Исследование возможностей многомерных моделей педагогических систем в области формирования и диагностики компетенций осуществлено А. В. Дорофеевым [60], А. А. Остапенко [135], Н. Г. Салминой [157], В. Э. Штейнбергом [202] и т.д. Использованию систем художественно-проектировочной подготовки педагогических кадров посвящены исследования В. П. Климова С. М. Кожуховской Е. В. Ткаченко [173], А. В. Степанова [167], В. П. Фалько [185].
Анализ психологической и педагогической литературы, а также опыта работы профессионально-педагогических образовательных организаций позволяет выявить противоречия:
между возрастающей потребностью общества в педагогах готовых к реализации проектного подхода при решении педагогических задач в области профессионального образования бакалавров дизайна имиджа и недостаточной разработанностью структуры, содержания, конструктивных основ проектировочной деятельности педагогов;
между целостным, междисциплинарным, многомерным характером проектировочных компетенций студентов и традиционной технологией проектирования в узкопредметной области, дискретным характером содержания учебных дисциплин;
между востребованностью механизмов выявления, измерения, оценки интегративных образовательных результатов на этапе итоговой государственной аттестации и реализуемой на практике суммативной методикой экспертной оценки отдельных видов дипломного проектирования.
Обозначенные противоречия определяют научную область и позволяют сформулировать проблему исследования: каковы содержательные характеристики моделей формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения?
Актуальность сформулированной проблемы определяет выбор темы исследования: «Многомерные модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения».
В исследовании введено следующее ограничение: модели формирования проектировочных компетенций рассматриваются на примере процесса подготовки студентов, обучающихся по направлению 051000.62 Профессиональное обучение (по отраслям), профилю «Декоративно-прикладное искусство и дизайн».
Цель исследования – разработать, обосновать и апробировать многомерные модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения.
Объект исследования – профессиональное образование бакалавров по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)».
Предмет исследования – формирование проектировочных компетенций бакалавров, обучающихся по направлению «Профессиональное обучение», профилю подготовки «Декоративно-прикладное искусство и дизайн».
Исходя из цели и проблемы, была выдвинута гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что модели формирования проектировочных компетенций бакалавров профессионального обучения будут способствовать развитию качества проектирования выпускной квалификационной работы (ВКР) при выполнении комплекса следующих условий:
учебно-проектировочная деятельность студентов будет являться ведущей, сквозной в формировании профессионально-педагогических компетенций;
разработка и реализация кластерной, диагностической и технологической моделей формирования проектировочных компетенций обоснованы многомерностью, многозадачностью и многофункциональностью будущей профессиональной деятельности педагога профессиональной школы;
оценивание качества учебного проектирования на этапе итоговой государственной аттестации будет производиться на основе совокупности показателей, сформулированных в соответствии с требованиями международного профессионального стандарта профессии «дизайнер».
Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности положений гипотезы исследования были выдвинуты и решены следующие задачи:
Выявить потребности в формировании проектировочных умений у рабочих, специалистов, педагогов профессионального обучения на современном этапе развития отрасти дизайна имиджа и стиля.
Проанализировать опыт формирования проектировочных умений студентов, обучающихся по профилю декоративно-прикладное искусство и дизайн в профессионально-педагогическом вузе.
Обосновать многомерность моделей формирования проектировочных компетенций будущих бакалавров профессионального обучения, выделив сущностные и содержательные составляющие проектировочной деятельности будущего педагога профессиональной школы.
Обосновать индикаторные показатели, составляющие диагностическую модель сформированности проектировочных компетенций по результатам дипломного проектирования студентов.
На основе теории измерения латентных переменных (метрическая система Г. Раша) провести измерения качества проектировочной деятельности студентов на этапе защиты ВКР.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования, отражающие методологию и методику научных исследований в области педагогики (Ю. К. Бабанский [15], В. И. Звягинский [69], М. Н. Скаткин [162] и др.); методологические основы системного подхода (А.Н. Аверьянов [4], В. Г. Афанасьев [14], И. В. Блауберг [24] и др.); теоретические положения компетентностного подхода (В. И. Байденко [17], А. С. Белкин [21], В. Н. Введенский [33], Э. Ф. Зеер [70], И. А. Зимняя [73], А. В. Хуторской [188] и др.); научные разработки по проблемам профессионально-педагогического образования (П. Ф. Кубрушко [100], В. С. Леднев [105], Г. М. Романцев [154], Е. В. Ткаченко [175], В. А. Федоров [184] и др.); исследования в области истории, методологии и теории дизайна (О. И. Генисаретский, [38], К. М. Кантор [82], Г. Б. Минервин [123], Н. Ф. Метленков [118] и др.); работы, в которых рассматривается личностно-ориентированный подход в образовании (В. В. Сериков [159], И. С. Якиманская [209]) принципы интеграции (В. С. Безрукова [19], В. И. Загвязинский [63], Н. К. Чапаев [189] и др.); непрерывности и многоуровневости образовательного процесса (С. Я. Батышев [18], Б. С. Гершунский [40], А. Я. Найн [126], А. М. Новиков [130] и др.); технологии образовательного процесса (Н. В. Бордовская [28], Г. И. Ибрагимов [75], С. А. Новоселов [131], П. И. Пидкасистый [140], М. А. Чошанов [192], Н. Е. Эрганова [207] и др.); моделирования многомерной педагогической реальности (А. В. Дорофеев [60], А. А. Остапенко [135], В. Э. Штейнберг [202] и др.); ведущие идеи дизайнобразования (С. М. Кожуховская [91], Е. В. Ткаченко [173], В. П. Климов [85] и др. Опытно-поисковая работа осуществлялась с учтом положений теории латентных переменных (В. С. Аванесов [1], А. А. Маслак [110]).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, федеральных государственных образовательных стандартов, нормативной и учебно-программной документации; теоретическое моделирование; педагогическое проектирование и моделирование; методы дедуктивной и индуктивной логики;
эмпирические: изучение опыта применения проектировочной деятельности студентов в образовательном процессе отечественных образовательных организаций; психолого-педагогические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок);
математические и статистические: обработка результатов опытнопоисковой работы с помощью программного продукта RUMM 2030.
База исследования – ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). Эмпирическую базу исследования составили 450 выпускных квалификационных работ студентов специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. Диагностическая модель сформированности проектировочных компетенций была апробирована по результатам 180 ВКР студентов с помощью программы RUMM 2030. Для определения потребностей в проектировочных умениях выпускников образовательных организаций, готовящих работников для отрасли парикмахерского искусства и дизайна прически, было привлечено 140 респондентов – работников сферы сервиса и потребительского рынка.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2007 г. по 2013 г.
На первом этапе – поисково-исследовательском (2007–2009 гг.) – уточнялась тема исследования, ее методологические и теоретические аспекты; проводился анализ научно-теоретических источников, нормативной и учебнопрограммной документации; выделялись основные направления исследования;
изучались особенности организации проектировочной деятельности студентов в учебном процессе, ее структура и этапы; определялись проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования. Основными методами на данном этапе стали общенаучные методы теоретического исследования; анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативной и учебно-программной документации; проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе – проектировочном (2010–2011 гг.) систематизировался и обобщался теоретический материал по проблеме исследования; обосновывалась возможность применения и проектирования моделей формирования проектировочных компетенций студентов профессионально-педагогических специальностей. Основными методами на данном этапе стали теоретические и эмпирические методы: педагогическое моделирование, описание, наблюдение, метод экспертного оценивания качества проектировочной деятельности студентов на этапе итоговой государственной аттестации, в ходе выполнения выпускных квалификационных работ.
На третьем этапе – экспериментальном (2011–2013 гг.) уточнялась методика опытно-поисковой работы: осуществлялись обработка и систематизация полученных результатов, их теоретическое осмысление, анализ и корректировка выводов исследования; готовились к публикации материалы научного и методического характера; оформлялись результаты диссертационного исследования. Основными методами работы на данном этапе стали педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок; обработка результатов экспериментальной работы производилась с использованием диалоговой системы RUMM 2030.
Научная новизна исследования заключается в том, что предложена концепция формирования проектировочных компетенций:
обоснованная функциями профессиональной деятельности бакалавра (образовательной; обучения по рабочей профессии; организационно-технологической и художественно-проектной) в отрасли дизайна имиджа и стиля;
основывающаяся на принципах многомерности, многофункциональности, многозадачности, междисциплинарности, профессионально-педагогической направленности и проектности в области решения социально-педагогических, технологических и художественно-проектных задач;
реализуемая в процессе формирования кластеров проектировочных компетенций: методико-проектировочного, проектирования профессиональноличностных способностей будущих рабочих и специалистов, проектнотехнологического, художественно-проектного;
диагностируемая четырьмя группами показателей в структуре модели качества проектирования выпускной квалификационной работы, сформулированных на основе требований международного стандарта профессии «дизайнер» и сгруппированных в соответствии со спецификой этапов проектирования выпускной квалификационной работы: качества планирования и организации проектировочной деятельности, качества художественного моделирования и конструирования, качества технологического проектирования, качества методического проектирования.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Обоснованы ключевые понятия, раскрывающие сущность многомерной профессиональной деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна:
проектировочные компетенции бакалавра разновидность профессионально-педагогических компетенций, являющихся многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления;
качество проектировочной деятельности бакалавров на этапе выполнения ВКР понимается как положительная характеристика реально достигнутых образовательных результатов, объективно отражающая их соответствие образовательным потребностям субъектов познавательной деятельности, нормативным и социальным требованиям.
2. Выявлены закономерности разработки и реализации концептуальных моделей формирования проектировочных компетенций (кластерной, диагностической, технологической), основывающиеся на многомерности, многозадачности и многофункциональности предстоящей профессиональной деятельности педагога.
3. Обоснованы показатели качества проектировочной деятельности студентов через характеристики реальных достигаемых образовательных результатов проектирования выпускной квалификационной работы, отражающие степень их соответствия нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям субъектов образовательной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов для совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Разработан критериальноизмерительный инструментарий на основе математической модели Г. Раша для оценивания качества дипломного проектирования студентов, соответствующий требованиям международного стандарта профессии дизайнера. Разработаны и внедрены в образовательный процесс ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» методические указания для выполнения выпускной квалификационной работы по специализации «Парикмахерское искусство и дизайн прически». Результаты исследования используются в практике подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна для системы СПО в Екатеринбургском техникуме отраслевых технологий и сервиса, Промышленно-технологическом техникуме им. Курочкина, Уральском колледже бизнеса, управления и технологии красоты и в филиалах РГППУ в Кемерово и Омске.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Многомерная кластерная модель формирования проектировочных компетенций содержит основные виды проектировочной деятельности будущего бакалавра профессиональной школы (педагогико-проектировочная; обучение рабочей профессии; художественно-проектная и организационнотехнологическая), кластеры проектировочных компетенций (кластер методикопроектировочных компетенций; кластер компетенций по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов;
кластер художественно-проектных компетенций; кластер проектнотехнологических компетенций), модули в структуре кластеров, позволяющие формировать многомерные проектировочные компетенции (системнодеятельностный, практический, технологический, творческий).
2. Описательные модели педагогических технологий формирования проектировочных компетенций представлены содержательно-смысловыми конструктами:
технологии проектной деятельности, которая обосновывает ведущий и сквозной характер учебно-проектировочной деятельности студентов, обеспечивая поэтапное выполнение заданий-проектов, в основе которых лежат реальные учебно-профессиональные проблемы, а также междисциплинарную интеграцию и рефлексивный характер учебно-проектировочной деятельности в ходе решения задач учебного проектирования;
технологии концентрированного обучения, определяющей целостность процесса проектирования за счет укрупнения содержания и формы организации проектировочного процесса; интенсификации учебно-проектировочной деятельности обучаемых в каждом кластере проектировочных компетенций; организации сотрудничества педагога и студентов в процессе прохождения каждого модуля.
3. Авторская диагностическая модель качества проектирования выпускной квалификационной работы, разработанная в соответствии с требованиями международного стандарта профессии дизайнера (IIDA), представлена четырьмя группами показателей:
показатели качества планирования и организации проектировочной деятельности: соответствия структуры работы ее целям и задачам; определения функционального назначения, типа и стиля коллекции модных образов; обоснования актуальности выбранной темы; использования современных направлений моды в прическах, одежде, макияже; обоснования композиционнохудожественных средств и приемов выполнения коллекции;
показатели качества художественного моделирования и конструирования: выполнения коллажа проектируемой коллекции; выполнения художественно-графического раздела ВКР; выполнения формообразования коллекции моделей; обоснования цветообразования коллекции модных образов; выполнения портретной фотосъемки моделей коллекции;
показатели качества технологического проектирования: обоснования выбора профессиональных средств производства и материалов; разработки технологии габитарного имиджа моделей коллекции; разработки технологии оптимизации внешнего образа моделей; конструкторско-технологическое обоснования проекта; качества практической реализации задач дизайнерского проектирования (качество выполнения причесок, постижей, визажа);
показатели качества методического проектирования: обоснования оснащения образовательной среды обучения рабочих (информационнокомуникационной; материально-технической; технологической); конструирования организационных форм учебной работы (построение структуры уроков теоретического и производственного обучения); конструирования педагогических технологий: методов, форм и средств обучения; диагностики знаний и умений обучающихся (методы и средства устной и письменной проверки профессиональных знаний и умений); конструирования средств представления учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, возможностью повторения результатов опытно-поисковой работы, адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования.
Личный вклад автора состоит в создании концептуальных моделей формирования проектировочных компетенций бакалавра профессионального обучения в области дизайна (кластерной, диагностической, технологической), основывающихся на многомерности и многофункциональности его профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения исследования и результаты практической работы представлены в публикациях (в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК, и с международным индексом цитирования), а также изложены в докладах, выступлениях и тезисах на конференциях:
с международным участием: «Полифония культур как креативная основа художественного образования» (Екатеринбург, 2010); «Креативные основы художественного образования» (Екатеринбург, 2011, 2013); «Диалог культур: Европа–Азия» (Омск, 2013);
всероссийского уровня: «Батышевские педагогические чтения» (Екатеринбург, 2011); «XXI век – век дизайна» (Екатеринбург, 2005, 2008).
Результаты исследования также были использованы при разработке темы №16 – 321 – 12 «Проектирование профессиональной подготовки магистров профессионального обучения для образовательных организаций инновационного типа» в рамках государственного задания Минобрнауки РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 226 источников, из них на иностранном языке. Текст диссертации изложен на 192 страницах, включает 13 таблиц, 26 рисунков и 5 приложений.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА
1.1. Исторические аспекты профессиональной подготовки специалистов в области дизайна имиджа и стиля.Попытки определить время возникновения индустрии дизайна предпринимались неоднократно. Одна из первых концепций философии дизайна называет точную дату его возникновения: в Германии – 1907 г., в США – 1929 г. и т.д. [42]. Само слово «дизайн» произошло от итальянского disegno – понятие, которым в эпоху Ренессанса обозначали проекты, рисунки, а также лежащие в основе работы идеи. Позднее, в XVI в. в Англии появляется понятие design, которое дошло до наших дней и переводится на русский язык как замысел, чертеж, узор, а также – проектировать, конструировать [43].
Существует несколько определений дизайна. В 1969 г. на конгрессе ИКСИД (ICSID) – Международного совета по промышленному дизайну было принято определение, предложенное в 1959 г. президентом этой организации, ученым и педагогом Ульмской школы дизайна в Германии Т. Мальдонада:
«Дизайн является творческой деятельностью, цель которой – определение формальных качеств предметов, производимых промышленностью; эти качества формы относятся не только к внешнему виду, но главным образом, к структурным и функциональным связям, которые превращают систему в целостное единство (с точки зрения, как изготовителя, так и потребителя) [123, с. 30].
Анализируя эволюцию функций и направлений дизайна, необходимо отметить, что на начальном этапе включения дизайна (производственного искусства) в систему подготовки кадров, обучение велось по направлениям профессиональной подготовки (столярное дело, гончарное ремесло, металлообработка, ткачество, графика (полиграфия) [103].
К середине ХХ в., перечень специальностей был значительно расширен.
Появились новые отрасли дизайна: дизайн одежды, дизайн интерьера и т.д. В ХХI веке сформировался новый вид дизайна – системный дизайн. Его основа – комплексное проектирование всех направлений деятельности по созданию и функционированию объекта, конструирование всех его составляющих, в том числе научной организации труда [55; 82; 221].
В 1960-е г. в Америке появляется научная категория «имидж». В США имидж как феномен рассматривался в политологии, в менеджменте, в политической психологии. В нашей стране термин «имидж» активно начал использоваться в середине 90-х гг. ХХ в. в области политологии. Примерно в это же время имиджелогия становиться самостоятельной научно-прикладной отраслью знаний. Учные выделяют несколько видов имиджа относительно субъекта, каждый из которых имеет свои цели, функции, задачи и пр. Основными функциями имиджа являются: выделение субъекта из массы других или объединение в определнные группы; изменение или корректирование внешнего облика;
а также адаптация субъекта в обществе. В настоящее время в специализированной литературе можно встретить множество типов и видов имиджа – индивидуальный и корпоративный; психологический, политический и габитарный;
имидж человека и компании [46; 97; 136].
Имидж дословно означает образ, вид. Имидж (от англ. image [ m d ] – «образ», «изображение», «отражение») – искусственный образ, формируемый в общественном или индивидуальном сознании средствами массовой коммуникации и психологического воздействия. Имидж создается пиаром, пропагандой, рекламой с целью формирования в массовом сознании определнного отношения к объекту. Имидж может сочетать как реальные свойства объекта, так и несуществующие, приписываемые [7; 136].
В западной профессиональной литературе, посвященной теме имиджа, термин «image» используется в значении образов объектов, отражающихся в нашей психике на основании их характеристик. Как следствие, под термином «image» подразумевается что-то более широкое, нежели просто образ объекта, совокупность не только его видимых (внешних) характеристик, но и невидимых (идеальных) характеристик [52; 139].
Слово «имидж» не является точным синонимом слова «образ». Правильнее определить имидж как разновидность образа, а именно такой образ, прообразом которого является не любое явление, а субъект. Таким субъектом может быть любой предмет, если ему в процессе создания и восприятия его образа приписываются личностные, человеческие качества. Можно говорить об имидже города, товара, издания, и др.
Научным осмыслением имиджа, прояснением механизмов его создания и поддержания занимается имиджелогия. Это относительно новая, активно развивающаяся наука, и ее становление предполагает объединение усилий специалистов различных научных направлений [97; 139].
К.С. Жуков и А.Д. Карнышев, исходя из теории управления различными процессами, предлагают следующий алгоритм формирования имиджа [83]:
Выявление предпочтений и ожиданий аудитории, черт и характеристик, которыми, по мнению аудитории, должен обладать претендующий на позитивный имидж объект.
Конструирование имиджа объекта как ответ на предпочтения и ожидания аудитории.
Разработка стратегии формирования имиджа, плана действий.
Непосредственное формирование имиджа – перевод сконструированной модели в практику.
Контроль над процессом формирования имиджа, замер промежуточных результатов, корректировка, как самой модели, так и стратегий и действий по ее воплощению в жизнь.
Таким образом, дизайн имиджа можно определить как процесс или работу, производимую над объектом. Конечным результатом будет являться имидж человека. Стиль (греческое stylus – заостренная палочка для письма по воску) – это устойчивый, конкретно определившийся язык эпохи, утверждающий е культуру, понятие красоты, отношение к окружающему миру.
В нашем исследовании мы будем анализировать категорию «габитарный имидж». Целью габитарного имиджа является формирование необходимого образа, в соответствии с концепцией автора. Габитарный имидж – это то, что оценивается другими в самые первые секунды восприятия: физическое сложение, одежда, прическа, духи и т.д. Сегодня, специалисты в области дизайна выделяют несколько направлений габитарного имиджа позволяющих оптимизировать внешний облик человека: парикмахерское искусство и дизайн причски, визажное искусство, дизайн одежды, головных уборов, обуви и аксессуаров. Этот вид имиджа вызывает так называемое «первое впечатление» и является приоритетным при получении дальнейшей информации, так как максимальное число информативных аспектов проходят по визуальному каналу [52; 88; 139].
Профессиональными задачами дизайнера имиджа являются задачи связанные с созданием новых модных образов, их художественное и технологическое обоснование, а затем и последующее внедрение в производство. Таким образом, работа дизайнера объединяет в себе работу художника, модельера, технолога, парикмахера и визажиста.
Парикмахерское дело, на всех этапах своего развития, отражало уровень развития науки и техники. С изобретением Леонардо Да Винчи ножниц в их современном виде, мужчины в Европе стали стричь волосы коротко. В 1869 г. два брата – Исайя и Джон Хайатт изобрели целлулоид, и парикмахеры получили дешевые гребни разнообразных форм и размеров, удовлетворяющие все потребности парикмахеров при выполнении разнообразных причсок. В 1904– 1905 гг. Карлом Нестле в Германии была изобретена термическая завивка – горячий перманент. В 1924 г. Иозеф Мейер применяет плоское накручивание прядей, а француз Марсель изобретает щипцы из особого сорта стали, создающие волнистость, близкую к естественной [99].
В развитых европейских странах ещ в ХIХ в. парикмахеры были приравнены к художникам, а во Франции парикмахеров стали именовать куафрами (от французского «куафюр» – парик на каркасе), то есть парикмахерами – художниками высшей квалификации. В этот же период, в Париже была открыта первая академия парикмахерского искусства. Академия была открыта по личному указу королевы Франции Марии-Антуанетты для своего куафра Легро. В академии, молодым парикмахерам, преподавали не только основы мастерства куафра, но и основы живописи, искусства, скульптуры, литературы, геометрии, механики [169, с.273].
В конце ХIХ – начале ХХ веков, с появлением буржуазии и служащих, развитием промышленности и науки, парикмахерские услуги перестали быть привилегией знати и стали доступны широким слоям населения Европы и Америки. В этот период начинает складываться система «парикмахерского хозяйства» со своей инфраструктурой: салонами красоты – «модными домами», магазинами парфюмерии и аксессуаров, научными лабораториями, школами парикмахерского мастерства, открываемыми при «модных домах». В данном случае можно говорить о зарождении целой индустрии парикмахерских услуг, ныне именуемой «красивым» бизнесом.
В мировой истории парикмахерского искусства сохранилось немало имен выдающихся парикмахеров различных государств и эпох. В конце 50-х гг. всему миру стало известно имя английского актра и парикмахера Видала Сэссуна.
Он изобрел формообразующую «геометрическую» стрижку, названную его именем, а так же изобрел ручной фен. В основу своего метода стрижки он положил точные математические расчты и законы геометрии. Сегодня он владеет 13 школами и 26 салонами, расположенными по всему миру [99].
Еще один реформатор – парикмахер из Чикаго Лео Пассаж, чемпион мира по парикмахерскому искусству, в 60-е годы прошлого столетия изобрл метод стрижки «Pivot Point» (с англ. – точка отчта), построенный по законам физики и геометрии, который стал основой современного моделирования причски.
Основой его успеха стало применение научного подхода к дизайну волос – теории, которая объединяет принципы и законы науки и искусства. Его дизайнерский подход держится на четырех фундаментальных основах:
изучать текстуру, определять в этой текстуре принципы дизайна;
уметь анализировать индивидуальные особенности клиента, структуру и текстуру его волос черты его лица и стиль одежды;
изучать и оттачивать посредством практики все аспекты дизайна волос;
создавать современные и креативные дизайны причсок [199].
Школы парикмахерского искусства, пропагандирующие методики стрижки и укладки волос от Лео Пассажа, открылись в 74 странах мира.
В Германии парикмахер Гюнтер Амман в 1968 г. открыл высшую школу парикмахерского искусства. Обучение курсантов школы основывалось на учебных программах, развивающих художественный вкус, творческое воображение и пространственное представление (живопись, геометрия, основы черчения).
В настоящее время в мире существует множество школ парикмахерского искусства. Они известны парикмахерам во всем мире и отличаются от остальных тем, что предлагают собственные, уникальные техники, синтезирующие в себе передовой опыт науки и искусства, являющиеся базовыми в международной практике парикмахерского искусства.
Парикмахерское искусство в России, за всю е историю, в силу разных обстоятельств (экономических, геополитических, национальных) значительно отставало и до сих пор отстат от уровня развития мировых лидеров «индустрии красоты». В XVIII в., когда в Европе парикмахерское искусство достигло расцвета, в России ещ сохранялось «цирюльническое» дело. Цирюльники в России стригли, брили, «пускали» кровь, ставили банки и т.д. В основном они ходили из дома в дом, бродяжничали. Парикмахерских школ в дореволюционной России не было. Обучение проходило в «мальчиках». Обычное для того времени, обучение в «мальчиках», называлось так, потому что, учениками цирюльников становились дети, исключительно мальчики 12–13 лет. Обучение цирюльническому делу было индивидуальным, основанным на непосредственных трудовых отношениях мастера и ученика. Родители отдавали подростка в обучение к мастеру. Ученик должен был жить в доме мастера, выполнять домашнюю работу, подчиняться мастеру и членам его семьи, не приносить убытка, не воровать, не уходить до истечения срока и др. Мастер брал на себя обязательство учить тому, что знает и умеет «без всяких хитростей», кормить и одевать [79, с. 26].
К 90-м гг. XIX в. «цирюльническое дело» сменилось «парикмахерским».
Появились парикмахерские салоны, в которых работали в основном французские мастера. «На Лубянке был Сильван, потом сделавшийся парикмахером казенных театров, Галис на углу Неглинной и Кузнецкого моста в доме Купеческого общества. Шамбрун в пассаже Солодовникова», — вспоминал Владимир Гиляровский в своей книге «Москва и москвичи» [41]. Иностранные мастера брали русских работников только в подмастерья на подсобные работы и секретов мастерства им не открывали.
Однако в конце XIX в. в России стали появляться и свои «салонные» мастера. Подтверждением тому стало творчество русского парикмахера-самоучки крестьянина Калужской губернии Ивана Андреева, который в 1900 г., на всемирной выставке в Париже получил сразу несколько высоких наград: «За искусство», Большую золотую медаль, Большую серебряную медаль, Золотой крест и диплом профессора Парижской академии парикмахерского искусства.
Он был первым русским парикмахером, создавшим свою школу: многие его ученики, в свою очередь, стали известными мастерами.
Обучение парикмахерскому делу могло длиться пять и более лет, а мастером становился не каждый ученик. К концу ХIХ в. сложилась предметная система обучения парикмахеров, которая предусматривала изучение трудовых операций в процессе изготовления изделий или выполнения конкретных видов трудовой деятельности. Это могла быть простая стрижка или брить. «Кипячение воды наряду с зуботычинами и выполнением разных мелких поручений гордо именовалось "обучением парикмахерскому делу", и продолжалось все это не один год. Какие уж выходили из таких учеников парикмахеры, можно только догадываться…» [5].
Данная система производственного обучения имела существенные недостатки, так как результат обучения зависел от профессионального мастерства мастера, а контроль над ходом обучения отсутствовал.
И все же парикмахерское дело получало дополнительные импульсы к развитию, так что с конца XIX в. в крупных городах повсеместно открывались школы, проходили съезды парикмахеров, выходили специализированные журналы, как например «Искусство причесываться» (с 1894 г.) или «Русский всеобщий парикмахерский журнал» (с 1913 г.).
После революции украшение своей внешности считалось «буржуазным пережитком» и парикмахеры в период гражданской войны, вынуждены были выполнять исключительно гигиенические процедуры – брить и стрижки (в стране «свирепствовали» чесотка и педикулз). Отсутствие нормальных бытовых условий требовали простейших форм костюма и причски. На портретах той эпохи изображены женщины-работницы в красных косынках, с коротко подстриженными волосами. За короткими волосами проще было ухаживать, к тому же расход дефицитного мыла был значительно меньше [169]. В советское время развитию подготовки парикмахеров тоже уделялось недостаточно внимания. Существующие до революции парикмахерские салоны и «модные дома»
в 20-е гг. ХХ в. были закрыты. Многие парикмахеры уехали из страны и внесли вклад в развитие парикмахерского искусства в эмиграции.
В 20–30-е годы ХХ в. в России парикмахерские услуги, в основном выполнялись банщиками при общественных банях. Банщики выполняли только две процедуры: брить лица и головы, а также стрижку волос «под горшок».
Обучение парикмахеров проходило на рабочем месте, от мастера к ученику. В период НЭПа в больших городах снова открывались парикмахерские, и парикмахерское дело стало возрождаться.
В 1936 г. был издан специальный приказ Народного Комиссариата коммунального хозяйства РСФСР «Об улучшении работы парикмахерских», тогда же произошло законодательное оформление системы парикмахерских услуг [47]. В названном документе были сформулированы принципы организации системы парикмахерских услуг, разработаны новые правила оказания парикмахерских услуг и новые прейскуранты. В нем предусматривалось не только расширение сети парикмахерских и улучшение их работы, но и коренное изменение методов работы мастеров. Этим же указом была введена квалификация «мастер парикмахерского дела», разработаны требования и нормативы для парикмахерских. Не менее важным для формирования системы парикмахерских услуг явился тот факт, что в 1938 г. парикмахерам начинают выдавать трудовые книжки. Требования и нормативы для парикмахерских предусматривали перечень услуг парикмахерских, санитарные правила их выполнения, нормы рабочего времени для парикмахеров. Принятая квалификация «мастер парикмахерского дела», по сути, определяла требования к уровню знаний и умений парикмахера. Мастер должен был уметь выполнять три стрижки, брить лицо и бороду клиента, а так же уметь выполнять завивку волос и окраску бровей [47].
Тем не менее, не смотря на упорядочение системы бытовых услуг, целенаправленной и систематической подготовки специалистов-парикмахеров в Советском Союзе, до Великой Отечественной войны не велось. Профессиональная подготовка парикмахеров определялась мастером, его умения и навыки передавались ученику в форме индивидуального ученичества. Такая подготовка специалистов сохранилась и в период Великой отечественной войны и в послевоенно время на долгие годы.
В послевоенной России профессиональное образование имело ярко выраженную индустриальную направленность, поэтому в системе образования главным приоритетом являлось техническое рабочее образование. Для специалистов службы быта считалось достаточным обучение на рабочем месте. Ученик принимался на работу уборщиком помещений, а после рабочей смены ему разрешалось проходить обучение у мастера-парикмахера.
Лишь к началу 60-х гг. прошлого века в связи изменением политической ситуации, проникновением в страну «западных» модных веяний стало понятно, что необходимо развивать отрасли связанные с организацией быта человека и удовлетворения его эстетических потребностей, в том числе в качестве парикмахерских услуг. Тогда же стало очевидно, что традиционная система подготовки парикмахеров не справляется с новыми задачами развития службы быта.
С развитием уровня парикмахерских услуг, расширением их спектра, появлением новых технологий возникла необходимость комплексного подхода к подготовке парикмахеров. С 1965 г. парикмахеров стали готовить учебнопроизводственные комбинаты (УПК) на курсах подготовки парикмахеров широкого профиля, а в 1972 г. руководителям парикмахерских разрешили принимать официально учеников парикмахеров, с занесением соответствующей записи с трудовые книжки.
В 1980 г., в Москве открылось первое профессиональное училище парикмахерского мастерства. В городе Екатеринбурге (Свердловске) училище парикмахерского мастерства открылось в 1982 г. Обе формы обучения, УПК и профессиональные училища, просуществовали до 90-х гг. прошлого века и на сегодняшний день трансформировались в колледжи. Сроки обучения курсовой подготовки и обучения в ПТУ значительно разнились. Так срок обучения в УПК составлял 12 месяцев (2100 часов), а в профессиональном училище 9 месяцев (1300) [47]. Эта разница обусловлена большим объмом времени, запланированным на производственное обучение в УПК – 1620 часов, против 600 в ПТУ [96]. Учебные план подготовки парикмахеров в УПК и ПТУ имели несущественные различия. Учебный план ПТУ был дополнен дисциплиной «Специальный рисунок». Введение в учебный процесс данной дисциплины позволили более эффективно формировать у учащихся знания и умения по цветообразованию и композиции причски.
С открытием профессиональных заведений по подготовке парикмахеров складывается операционно-комплексная система обучения парикмахеров, которая является главным фактором последующего развития парикмахерского дела в России. В 1969 г. в России проходит первый конкурс парикмахерского искусства. Позже советские парикмахеры начинают выезжать за рубеж на конкурсы парикмахерского мастерства, сначала на Кубки социалистических стран, а затем и на мировые первенства. В 1972 г. серебряным призром чемпионата мира в Париже становится Долорес Кондрашова, ныне возглавляющая союз парикмахеров России. В этом же году в Москве создатся экспериментальная лаборатория парикмахерского искусства центрального проектно-конструкторского и технологического бюро Минбыта РСФСР (ЦКПКТБ/ОТПУ). Целями создания экспериментальной лаборатории стали:
подготовка сборной команды Советского союза по парикмахерскому искусству;
разработка и внедрение новых технологий парикмахерского искусства;
повышение квалификации парикмахеров с правом присвоения повышенного разряда.
Специалисты лаборатории, по образцам работы западных школ парикмахеров, стали разрабатывать учебные пособия, включающие эскизы, схемы и описание этапов выполнения причесок. Впервые процесс создания причски был представлен в виде проекта. Такие учебные пособия рассылались по всей стране и становились основным источником профессиональной информации для повышения квалификации парикмахеров [203]. Аналогичные лаборатории стали появляться во всех крупных городах России. Их открытие стало отправной точкой для развития парикмахерского искусства и изменения отношения к условиям профессиональной подготовки парикмахеров.
Ситуация в развитии парикмахерского искусства изменилась в начале 80х годов прошлого века, в то время наряду с высшими парикмахерскими курсами, в технологических техникумах Москвы и Омска открылись отделения парикмахерского искусства и декоративной косметики, где готовят технологов парикмахерского искусства. В Витебске и Ереване – индустриально- педагогические техникумы начинают готовить художников-модельеров – мастеров профессионального обучения [47].
Опыт работы выпускников в условиях производства показал, что такое деление на художников и технологов условно, так как на практике специалисты, осуществляя разные виды профессиональной деятельности, создавали единый дизайнерский продукт – прическу. Со временем был сделан вывод, что индустрия «красоты» нуждается в специалистах новой формации, способных проектировать будущий образ клиента в целом и эффективно решать задачи реализации художественного замысла. Стало очевидным, что для создания модных образов и выполнения креативных причсок, необходимо объединить профессиональные умения художников-модельеров и технологов парикмахерского искусства.
С изменением политической и экономической ситуации в России, в 90-е г. российские парикмахеры получили возможность обмена опытом и сотрудничества с международными профессиональными сообществами парикмахеров.
Целью таких международных сообществ является содействие развитию парикмахерского искусства в разных странах мира и поддержка молодых талантливых дизайнеров, стилистов и парикмахеров.
Благодаря участию в международных профессиональных сообществах российские парикмахеры добились больших успехов и признания на международном уровне. В последнее время российские парикмахеры и визажисты выходят на лидирующие позиции в мире, побеждая на конкурсах парикмахерского мастерства и визажного искусства. Большого успеха команда мастеровпарикмахеров добилась в Сеуле в 1998 г., в Лас-Вегасе в 2002 г. и в 2006 г. в Москве, удостоившись звания чемпионов мира.
Развитию парикмахерского искусства в России способствовало и открытие негосударственных образовательных организаций. В настоящее время, в Екатеринбурге зарегистрированы 18 негосударственных образовательных организаций, готовящих специалистов в области парикмахерского искусства (базовый курс и повышение квалификации). В большинстве свом они используют опыт известных мировых школ, а некоторые сотрудничают с ними на условиях франчайзинга, с правом выдачи диплома международного образца. Основным недостатком обучения в частных школах парикмахерского мастерства является их узкопрофессиональная направленность, ориентированность на продукцию определенных парфюмерно-косметических фирм и небольшой объм учебных часов на профессиональную подготовку.
Екатеринбург в последнее десятилетие, стал лидером в развитии парикмахерского искусства в России. Сегодня в Екатеринбурге работают 654 салона красоты. Сборная команда Екатеринбурга четыре года подряд становится чемпионом России по парикмахерскому и визажному искусству.
В настоящее время можно с уверенностью сказать, что российские парикмахеры по многим показателям не уступают зарубежным. Однако остаются проблемы, связанные с развитием парикмахерских услуг в России, в первую очередь это связано с профессиональной квалификацией и уровнем подготовки кадров.
1.2. Современные требования к профессиональной подготовке специалистов в области дизайна имиджа и стиля Современный парикмахер вс больше ощущает потребность в художественной подготовке, знаниях основ композиции, закономерностей формообразования и цветообразования. Многие успешные мастера, индивидуализируя свою работу с клиентом, стали практиковать такую форму работы, как создание графических эскизов и фор-эскизов возможных вариантов будущей причски. В течение небольшого количества времени мастер выполняет несколько эскизных набросков, пока не представит эскиз, удовлетворяющий клиента.
В последнее десятилетие в связи с развитием индустрии социальнокультурного сервиса и рынка парикмахерских услуг возникла потребность в специалистах не только с хорошей профессиональной подготовкой, но также способных проектировать и создавать целостный образ клиента – фантазийный или деловой. Организаторы развлекательных мероприятий – режиссеры, продюсеры формируют заказ на создание сложных фантазийных образов для участников шоу.
В современной России возникли новые направления деятельности парикмахеров в области имиджмейкерства. Руководители предприятий приглашают специалистов данного направления для разработки фирменного стиля своей компании – корпоративного имиджа, важными элементами которого становится внешний облик работника, его причска и макияж. В сфере профессиональных интересов специалистов парикмахерского искусства работа на телевидении и в киноиндустрии, где они создают образы теле и кино героев. Профессиональным фотографам, работающим в мире моды, всегда ассистируют профессиональные парикмахеры и визажисты, умеющие создавать новые образы на одной модели в течение одной фотосессии.
Профессиональная сфера деятельности современного специалиста в области парикмахерского искусства расширилась и включает в себя профессиональные функции художника, модельера, технолога, стилиста, визажиста, гримера, постижра, колориста и дизайнера.
В настоящее время работа парикмахера вс больше соответствует работе технолога и дизайнера. Его профессиональная деятельность осуществляется в полном соответствии с этапами работы дизайнера над проектом. Структура деятельности современного парикмахера состоит из нескольких этапов. На первом этапе современный мастер проводит необходимые измерения и анализ антропоморфных, психофизических характеристик заказчика (модели), визуально или с помощью компьютерных программ. Мастер оценивает индивидуальные особенности клиента (особенности фигуры, формы головы, деталей лица). На втором этапе определяется эталон будущей причски. Мастер и клиент работают с каталогами и модными журналами. По желанию клиента выполняется эскизы будущих моделей причсок ручным или компьютерным способом. На третьем – производится выбор средств, оборудования и технологического решения выполнения модели причски. Четвртый этап, заключительный, представляет собой практическое выполнение всех технологий парикмахерского мастерства, необходимых для создания проектируемого образа.
С изменением трудовых функций и появлением новых видов профессиональной деятельности появилась потребность в подготовке новых специалистов парикмахерского дела – дизайнеров причски и имиджа в целом. Дизайнер имиджа – это специалист, создающий и формирующий образ заказчика. Услуги по созданию причсок, выполнению грима, визажа, и т.д. являются продуктами потребления и имеют свои потребительские свойства, хотя и весьма специфичные. В первую очередь специфика такого товара как причска или визаж заключается в их неповторимости. Индивидуальные особенности человека: особенности его внешности, строения черепа, формы головы, рост и структура волос не позволяют точно воспроизвести один раз спроектированную модель.
Созданный образ клиента безупречный с точки зрения эстетики должен ещ и точно соответствовать назначению, месту и времени «демонстрации», это ещ одна особенность дизайнерских услуг в сфере «индустрии красоты». Одной из основных проблем работы дизайнера имиджа является проектирование «дизайнерской ситуации», точное определение функционального назначения дизайнпродукта. В значительной мере на уровень развития проектировочных умений парикмахера влияет уровень развития его профессионально важных качеств, таких как: ассоциативность мышления, пространственное представление, творческое воображение, образная память. Однако исследователи отмечают, что уровень проектировочных умений даже у высокопрофессиональных парикмахеров и модельеров не достаточно высок [152]. Для дизайнера имиджа особенно важно развитие наглядно-образного мышления, с опорой на представления и образы, сформированные в памяти.
Работа специалиста по созданию образа построена на анализе и синтезе элементов внешнего облика человека, формирующих его имидж. Приступая непосредственно к созданию нового образа, дизайнеру необходимо мысленно проанализировать характерные особенности внешнего облика клиента: форму лица, его детали, определить цветовой тип, тип фигуры и многое другое, что поможет на начальном этапе работы создать виртуальный образ заказчика, а затем и реальный. Причска, как и макияж, представляет собой объект в трхмерном измерении, поэтому пространственное представление и творческое воображение являются важными профессиональными качествами современного парикмахера и дизайнера имиджа. В пространственных представлениях дизайнера находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Дизайнерское творчество в материальной сфере, видение пространства (его масштабных соотношений, пропорций, архитектоники, цвета, контрастов, нюансов и пр.), невозможно без развитого пространственного интеллекта [156; 195; 200].
Творческое воображение – это возможность создания новых художественных образов (представлений) путем переработки предшествующего эстетического опыта [45, 108, 155]. С помощью воображения у дизайнера имиджа формируется образ клиента далкий от образа, существующего в данный момент. Исследованию развития пространственного интеллекта, наглядно-образного мышления и ассоциативности мышления в процессе художественного творчества посвящены труды Н.Н.
Анисимова [10], Г. Гарднера [37], О. И. Генисаретского [38], Л. С. Выгодского [36], Е.П. Ильина [78], Б.Ф. Ломова [107] и др.
Профессиональная подготовка парикмахеров и специалистов по созданию внешнего облика человека осуществляется учебными заведениями системы СПО, реализующей федеральные государственные образовательные стандарты НПО по профессии (100116.01) «парикмахер» [182] и СПО по специальностям (100116) «Парикмахерское искусство», наименование квалификации «художник-модельер» [145, 180] и (100124) «Стилистика и искусство визажа», наименование квалификации «визажист-стилист» [181]. Структура содержания подготовки специалистов в области парикмахерского искусства и дизайна имиджа представлена в таблице 1.
Таблица 1 – Содержание профессиональных циклов подготовки рабочих и специалистов в области парикмахерского мастерства, стилистики и искусства визажа в соответствие с ФГОС художественного цикла проектного Анализ данных, представленных в таблице 1, показывает, что основная профессиональная образовательная программа профессии парикмахер [182] полностью ориентирована на освоение технологий парикмахерских услуг. Об этом свидетельствует объем часов, отведнный на освоение дисциплин профессионального цикла и профессиональные модули. Блок дисциплин художественного цикла, ограничен одним предметом «Специальный рисунок» в объме 30 учебных часов, что позволяет будущим парикмахерам ознакомиться с особенностями специального рисунка при выполнении эскизов причсок и схем их выполнения.
Сравнительный анализ основных образовательных программ СПО «Парикмахерское искусство» [180] и «Стилистика и искусство визажа» [181] показал одинаковые объмы часов, отведнные на дисциплины профессионального цикла. Они достаточны для овладения технологиями парикмахерских и визажных услуг. Дисциплины художественного цикла более полно, на наш взгляд, представлены в учебном плане визажистов-стилистов. Дисциплина «Цветоведение», включнная в учебный план визажистов-стилистов является одной из базовых при подготовке специалистов в области стилистики и визажа, так как в ходе е изучения студенты получают знания и навыки применения законов цветообразования при выполнении макияжа. При этом, проектировочная составляющая современной деятельности парикмахера и художника-модельера не выделена. Основная профессиональная образовательная программа «Стилистика и искусство визажа» включает дисциплину «Основы композиции», содержание которой основывается на принципах проектирования элементов разрабатываемого образа.
Анализ требований к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы по профессии парикмахер показал, что профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник, освоивший образовательную программу, также ориентированы на владение выпускником разнообразных технологий парикмахерских услуг: выполнение стрижек и укладок волос; выполнение химической завивки волос; выполнение окрашивания волос;
оформление причесок [182].
Анализ требований к результатам учебно-профессиональных достижений Федерального образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 100116 Парикмахерское искусство квалификации художник-модельер позволяет сделать вывод о том, что в его содержание включены требования по овладению студентами художественно-проектными компетенциями:
анализировать индивидуальные пластические особенности потребителя;
разрабатывать образное содержание прически с учетом индивидуальных особенностей потребителя (цветотипа, особенностей пропорций и телосложения);
создавать образное единство облика модели, разрабатывать и выполнять художественные образы для подиума, журнала [180].
Профессиональные модули профессионального цикла ООП СПО специальности 100116 Парикмахерское искусство содержат требования к знаниям, умениям и практическому опыту будущих художников-модельеров, направленные на проектирование причски и имиджа потребителя, такие как:
знания различных теорий моделирования; художественных способов эскизного построения причесок, стрижек, макияжа с учетом их стилевой направленности; особенностей моделирования причесок с учетом их назначения, внешних данных потребителя; пластических основ внешности: пропорций лица и головы, типов конституции, типов телосложения;
умения и практический опыт по созданию художественного образа для конкурсной и подиумной работы по формированию образа будущей причски потребителя и разработки е формы с учтом индивидуальных пластических особенностей потребителя; по созданию художественной формы причски и выполнения графических, живописных эскизов и зарисовок фигуры и головы человека;
по выполнению стилизованных причсок различных эпох [180]. Однако необходимо отметить, что возникает противоречие между наличием требований к результатам освоения содержания основной профессиональной образовательной программы по парикмахерскому искусству в части проектирования имиджа заказчика и отсутствием учебных дисциплин, позволяющих на должном уровне формировать проектировочные компетенции будущих художников-модельеров.
Требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы «Стилистика и искусство визажа» квалификации визажистстилист включают профессиональные компетенции выпускника по проектированию целостного имиджа клиента. К ним относятся: создание индивидуального стиля заказчика в соответствии с запросами, историческими стилями и тенденциями моды; разработка концепции образа индивидуального стиля заказчика и коллекции образов; воплощение концепции образа индивидуального стиля заказчика, создание коллекции образов [181].
В отличие от основной образовательной программы СПО специальности «Парикмахерское искусство» квалификация художник-модельер, содержание ООП СПО специальности «Стилистика и искусство визажа» квалификация визажист-стилист, в большей мере ориентировано на формирование проектных компетенций выпускника, необходимых при создании индивидуального стиля и имиджа заказчика. Наличие в учебном плане специальной дисциплины «Основы композиции» позволяет выпускникам получить знания и умения по применению в практической деятельности основ композиции причски и образа в целом. Однако, профессиональные компетенции выпускника по проектированию причски и имиджа в профессиональной подготовке не могут быть сформированы в полном объме, в рамках одной дисциплины. Данное обстоятельство обусловлено тем, что помимо основ композиции, специалист, проектирующий имидж заказчика, должен владеть знаниями и умениями применения закономерностей стилистики, дизайнерского формообразования, проектирования материальных объектов.
Анализ требований к результатам освоения основных профессиональной образовательных программ профессии парикмахер, а так же квалификациям художник-модельер и визажист-стилист показал, что выпускникам в своей профессиональной деятельности предстоит решать задачи связанные с проектированием целостного имиджа заказчика. Однако содержание образовательных программ в большей мере ориентировано на обучение конкретным технологиям и технологическим примам выполнения отдельных элементов имиджа человека: причски, визажа и др., а не их применению в единстве, в процессе создания габитарного имиджа заказчика.
Е. В. Ткаченко в статье «Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики», опубликованной в журнале «Образование и наука» в 2004 г., № 1, приводит данные социологического исследования института развития профессионального союза работодателей России, в которой анализируются требования работодателей к рабочим кадрам. «В современных рыночных условиях работодателям необходимы рабочие кадры 4–6 разрядов, имеющие обязательное среднее профессиональное образование, способные к овладению смежными профессиями, обладающие гибкостью и динамичностью, владеющие компьютером, иногда иностранными языками и т. д. Таким образом, требования работодателя вышли далеко за пределы возможностей одного уровня образования» [175, с.72]. В своих исследованиях Н.Е. Эрганова отмечает, что «новым, характерным для современного этапа развития инновационной экономики, является принцип соответствия подготовки кадров реальным потребностям в них рынка труда. А это означает, что структура и объмы подготовки системы профессионального образования, должны соответствовать отраслевым стандартам, которые должны быть разработаны реальными работодателями» [207]. Эти утверждения подтверждены результатами исследования, проводимого Региональным ресурсным центром развития профессионального образования Свердловской области в 2007–2008 и 2012–2013 гг. [152]. Целью исследования являлось выявление потребностей в умениях работников в сфере сервиса и потребительского рынка. Объект исследования – профессиональная деятельность специалистов сферы сервиса и потребительского рынка, в том числе рынка парикмахерских услуг.
Предмет исследования – требования работодателей. В связи с тем, что диссертант принимала активное участие в данном исследовании, будучи директором профессионального училища парикмахерского мастерства г. Екатеринбурга приводим основные его выводы.
Выбор предприятий для проведения данного исследования осуществлялся с учетом мнений представителей работодателей (ассоциации предприятий «индустрии красоты» г. Екатеринбурга, союза парикмахеров Урала, муниципальных органов управления – Комитета по организации бытового обслуживания населения г. Екатеринбурга); Образовательными организациями, явились учебные заведения, осуществляющие подготовку рабочих кадров по профессии парикмахер: Екатеринбургский техникум отраслевых технологий и сервиса; колледж управления и сервиса «Стиль»; Екатеринбургский промышленно-технологический техникум им. В.М. Курочкина; Областной техникум дизайна и сервиса; Уральский колледж бизнеса, управления и технологии красоты.
Опросом было охвачено 35 предприятий индустрии красоты; 140 респондентов были задействованы в процедуре анкетирования, из них 105 специалистовпарикмахеров, технологов, модельеров и 35 руководителей и менеджеров по подбору персонала. В исследовании представлены следующие данные, необходимые для оценки рынка парикмахерских услуг в уральском регионе и возможностей их взаимодействия с образовательными организациями соответствующего профиля:
срок нахождения предприятия на рынке парикмахерских услуг; масштаб предприятий; формы собственности; кадровый состав предприятий.
В результате опроса было определено, что 52% предприятий находятся на рынке парикмахерских услуг после 2000 года; 42% – начали работать с 1990 и только 6% предприятий работают на рынке парикмахерских услуг давно – ранее 1990 года; из них малых предприятий – 80%; предприятий средних – 14%; крупных – 6%. Все они имеют частную форму собственности. Характеристика кадрового потенциала предприятий приводится в таблицах 2 и 3.
Таблица 2 – Возрастной ценз работников отрасли (%) парикмахер Таблица 3 – Образовательный ценз работников отрасли парикмахер ПП – профессиональная подготовка НПО – начальное профессиональное образование СПО – среднее профессиональное образование ВПО – высшее профессиональное образование Опрос предпринимателей на рынке парикмахерских услуг показал, что:
– с образовательными организациями НПО сотрудничают – 76% предприятий;
– с образовательными организациями СПО сотрудничают – 16% предприятий;
– с образовательными организациями ВПО сотрудничают – 8% предприятий.
Основными формами взаимодействия предприятий и ОУ являются:
прохождение производственной практики – 29,7% предприятий;
участие сотрудников предприятий в проведении семинаров, занятий, ИГА – 19% предприятий;
стажировка преподавателей и мастеров п/о – 9% предприятий;
трудоустройство – 27% предприятий;
заказ на переподготовку и повышение квалификации сотрудников силами ОУ на базе ОУ – 4% предприятий.
Все предприятия по оказанию парикмахерских услуг, участвовавшие в выявлении потребностей в умениях работников в сфере сервиса и потребительского рынка, являются потенциальными партнерами образовательных организаций сервисной направленности и охотно с ними сотрудничают. Исследование удовлетворнности работодателей профессиональными умениями выпускников учебных заведений в области парикмахерского искусства и дизайна имиджа показало, что работодатели считают оптимальным уровнем квалификации данной категории работников уровень СПО с обязательным владением рабочей профессией. Также, по мнению работодателей, выпускники данных учебных заведений в настоящее время не готовы комплексно решать проблему клиента по созданию целостного имиджа и определению его стиля, через композицию его элементов: причски, визажа, аксессуаров и т.д. Решить данную проблему, по представлению работодателей должен один специалист. Работодатели считают, что специалист салона красоты должен владеть навыками проектирования и изменения внешнего облика клиента комплексно, реализуя в единстве технологии парикмахерского мастерства, визажа, косметических услуг. В ходе исследования был выявлен ряд противоречий между образовательными возможностями и потребностями рынка труда региона:
потребность в выпускниках более высокой квалификации, владеющими новыми методиками, готовыми к творческой деятельности и реальным уровнем работников отрасли;
необходимостью повышать профессиональную квалификацию выпускников на предприятии и незаинтересованностью работодателя в профессиональном росте работника;
появление новых профессий (колорист, дизайнер-стилист, нейлдизайнер) на рынке труда и их отсутствие таких квалификаций в федеральном перечне профессий.
В отчте регионального ресурсного центра развития регионального образования гостиничного сервиса и бытовых услуг Свердловской области указано, что на основе результатов маркетингового исследования были включены дополнительные требования к уровню подготовки выпускников со стороны консолидированного работодателя. Определены направления по совершенствованию содержания профессионального образования, обновлены основные профессиональные и дополнительные профессиональные программы на основе разработанных функциональных карт и профессиональных спецификаций. Обоснована региональная система аттестации парикмахеров и технологов, независимая профессиональная сертификация дополнительных квалификаций, а также организована стажировка профессионально-педагогических кадров на предприятиях города и области.
1.3. Практика учебного проектирования студентов профессионально-педагогического вуза отрасли дизайн В России целенаправленная подготовка педагогов общепрофессиональных и специальных дисциплин, а также мастеров производственного обучения существует уже более 80 лет. Исследователи профессионально-педагогического образования в его развитии выделяют пять этапов [171]. В обосновании этапов лежат качественные изменения организации и содержания профессиональной подготовки, будущих педагогов профессионального обучения в определнные отрезки времени. Основанием для нового периода в развитии каждый раз становились изменения потребностей экономики, новые векторы развития теории профессионального образования и принятие государственных решений по модернизации системы профессионального и профессионально-педагогического образования.
К началу 1990 года прошлого века система подготовки и переподготовки инженерно-педагогических кадров в России включала в себя 2 инженернопедагогических института, 38 инженерно-педагогических факультетов и 68 индустриально-педагогических техникумов, три из которых в Москве, Витебске и Ереване готовили художников-модельеров парикмахерского искусства и мастеров профессионального обучения.
Последний этап развития системы профессионально-педагогического образования был обусловлен трансформацией инженерно-педагогического образования в профессионально-педагогическое. В 1994 г., при активной поддержке ректора УГППУ (с 2001 г. РГППУ), а ныне председателя Уральского отделения Российской Академии образования Г.М. Романцева, были приняты первые государственные образовательные стандарты ВПО, среди которых была заявлена новая специальность «Профессиональное обучение», с выделением новых квалификаций: агроном-педагог, модельер-педагог, дизайнер-педагог педагог-технолог и др.
[171].
С 2000 году был начат новый этап развития подготовки педагогов профессионального обучения, были приняты государственные образовательные стандарты (ГОС – 2000) по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)», утверждено обобщнное наименование квалификации «педагог профессионального обучения».
В настоящее время педагог профессионального обучения в отрасли дизайна выполняет не только традиционные педагогические функции преподавателя и мастера производственного обучения, но и решает широкий круг иных задач в своей профессии, выполняя функции организатора, проектируя содержание, образовательные и воспитательные технологии подготовки современного специалиста в области дизайна, прогнозируя тенденции развития подготовки. Как правильно отмечает В. П. Климов, специфической задачей подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна является нахождение гармонического единства профессиональной и педагогической составляющей, так как деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна связана с подготовкой дизайнерских кадров начальной и средней квалификации в соответствующих профессиональных образовательных организациях (НПО и СПО) [85].
Теоретические основы решения проблем формирования проектировочных основ профессиональной подготовки педагогов-дизайнеров раскрыты в современных исследованиях С.М. Кожуховской [90], А.В. Степанова [167], В.П. Климова [85], и др. В них отмечается, что процесс формирования педагогов профессионального обучения в отраслях дизайна был сложным, так как не было квалифицированных кадров. В исследовании опыта подготовки будущих педагогов-дизайнеров, отмечалось, что формирование проектировочных умений выпускников необходимо осуществлять на принципах проектной методологии.
Данное обстоятельство и определило нашу ориентацию на дизайнориентированное образование в подготовке педагогов профессионального обучения в отрали «дизайн».
В основу работы положена проектная методология, реализованная в подходе, получившем название «дизайн-ориентированное образование»
(О.И. Генисаретский [39], В.Ф. Сидренко [160], Е.В. Ткаченко [173], Г.П. Щедровицкий [204] и др.). По мнению Е.В. Ткаченко – основоположника концепции дизайн-образования в России, до 1995 года, когда стала осуществляться подготовка профессионально-педагогических кадров в области дизайна попытки создания в нашей стране системы дизайн-образования были не достаточно эффективными.
Ни один ВУЗ в стране не готовил преподавателей в области дизайна. Не было разработано содержательной основы для построения самой системы дизайнобразования, не было квалифицированных педагогов, способных эффективно работать в этой системе. Сегодня дизайн-образование осуществляется в 42 образовательных организациях по 68 специализациям [13, с. 7].
С 2000 года в Российском государственном профессиональнопедагогическом университете начата подготовка педагогов профессионального обучения по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. В настоящее время более 500 выпускников получили квалификацию педагога профессионального обучения отрасли дизайн, специализации «Парикмахерское искусство и дизайн причски». Сегодня подготовку педагогов профессионального обучения по данной специализации помимо РГППУ осуществляют в Мурманском государственном педагогическом университете, Санкт-Петербургском государственном университете сервиса и экономики, Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна, Северо-западном профессиональнопедагогическом институте, Хакасском государственном университете им.
Н.Ф. Катанова (г. Абакан), Челябинском государственном педагогическом университете, Шадринском государственном педагогическом институте.
Появление в профессионально-педагогическом образовании специализации «Парикмахерское искусство и дизайн причски» явилось следствием изменений профессиональной подготовки рабочих и специалистов данной отрасли. В этой отрасли в настоящее время ведется массовая подготовка кадров. Профессиональными задачами современного дизайнера прически являются создание новых модных образов, их художественное и технологическое обоснование, последующее внедрение в производство, в виде эксклюзивных моделей причсок и их коллекций для конкретного заказчика, а также модных сезонных коллекций для внедрения в массовую моду.
Педагог профессионального обучения отрасли дизайн, специализации «Парикмахерское искусство и дизайн причски» должен владеть навыками формирования универсальных дизайнерских умений у студентов, формировать у них целостное представление о единстве закономерностей процесса создания причски, не зависимо от применяемых технологий парикмахерского мастерства. Данные обстоятельства обуславливают необходимость интегративности деятельности педагогов профессионального обучения, которая строится на взаимодействии в процессе труда различных знаний и умений: психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических [184]. Сравнивая профессию дизайнера и педагога профессионального обучения в области дизайна, необходимо отметить, что профессия дизайнера базируется на проектной художественной и технологической деятельности, а профессия педагога органично связана с социально-педагогическим проектированием, что позволяет говорить о единой основе организации учебно-проектировочной деятельности будущего педагога-дизайнера в профессионально-педагогическом вузе. Е.В. Ткаченко дат такую характеристику деятельности дизайнера-педагога – «Объяснить, обрисовать научить замечать и анализировать красоту предметной среды окружения в процессе обучения и проектного творчества может только специалист, содержание подготовки которого включает именно эти задачи. Таковым и является дизайнер-педагог, способный реализовать себя и в качестве педагога профессионального обучения в области дизайна, обладающий интегрированными качествами профессии и творческим, системным проектно-образным мышлением» [176, с. 44]. Развитие профессионально-педагогического образования в целом и подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна в частности, предполагают опору на принципы расширения поля профессиональной деятельности специалиста, интеграции различных областей знаний в решении профессионально-педагогических задач и учетом перспективных потребностей образовательных организаций.
В Государственном стандарте высшего профессионального образования специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) [48] определены следующие основные виды профессиональной деятельности педагога профессионального обучения:
профессиональное обучение;
производственно-технологическая деятельность;
методическая работа;
организационно-управленческая деятельность;
научно-исследовательская работа;
культурно-просветительская деятельность.
В таблице 4 представлены виды деятельности, непосредственно формирующие проектировочные умения выпускников профессионально-педагогического вуза, а также учебные дисциплины, обеспечивающие их реализацию.
Таблица 4 – Виды профессиональной деятельности и учебные дисциплины их формирующие в ГОС – 2000 специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) деятельности профессиональное обуче- психология профессионального образования;
введение в профессионально-педагогическую специальность.
производственно- производственное обучение; инженерная графика с основами протехнологическая деятель- ектирования; материаловедение; технология парикмахерского исность кусства; моделирование и оптимизация прически;
компьютерное моделирование прически; история и теория дизайна; формообразование; проектирование.
методическая работа методика профессионального обучения;
организационно- правоведение;
управленческая деятель- экономика;
В таблице 5 представлены требования к результатам подготовки будущего педагога профессионального обучения, определенные в Государственном стандарте высшего профессионального образования специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) [48]. Они соотнесены с видами проектировочной деятельности и дидактическими единицами (ДЕ), обеспечивающими формирование проектировочных знаний и умений студента.
Таблица 5 – Требования к уровню подготовки выпускника в соответствии с дидактическими единицами и учебными дисциплинами их реализующими в ГОС – 2000 специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) Требования к уровню подготовки выпускника Учебные дисциплины и основные дидакспециальности 030500.04 (ГОС) тические единицы (ДЕ) (проектноориентированные) о структуре и организации различных видов произ- (ДЕ) профессионально-педагогическая водств в дизайнерской деятельности; деятельность, е структура и содержание;
организовывать и контролировать технологический деятельности; основы педагогического процесс в учебно-производственной мастерской и на проектирования производстве;
Знать и уметь использовать:
методы обучения, формирования профессиональных умений и навыков;
Уметь:
выбирать средства и методы обучения, разрабатывать индивидуальную личностно ориентированную технологию обучения;
Владеть:
профессией дизайнерского профиля Производственно-технологическая деятельность «Инженерная графика с основами проИметь представление: ектирования»
о современных состоянии, тенденциях и перспективах (ДЕ) общая методология и логика решеразвития дизайнерского проектирования; ния графических задач; технология пракБыть способен: тической работы с компьютером;
проводить проектно-технологический анализ объек- «История и теория дизайна»
участвовать в разработке технологических процессов элемента экономической системы;
изготовления отдельных видов «Формообразование»
Требования к уровню подготовки выпускника Учебные дисциплины и основные дидакспециальности 030500.04 (ГОС) тические единицы (ДЕ) (проектноориентированные) теоретические основы, основные положения и совре- «Проектирование»
менные методы дизайнерского проектирования; (ДЕ) проектирование средств визуальных тектонические закономерности формообразования объ- коммуникаций ектов предметной среды;
пластические и конструктивные свойства материалов, применяемых при выполнении дизайнерских проектов;
Уметь:
осуществлять выбор материалов для изготовления макетов и оригиналов проектирования;
Владеть:
методами технологического и организационноэкономического проектирования в дизайне;
методами проектной графики и моделирования о сфере образования, сущности содержании и структуре систем, педагогического процесса, педаобразовательных процессов; гогических ситуаций.
ального учебного процесса в профессиональных учеб- (ДЕ) дидактическое проектирование:
ных заведениях дизайнерского профиля; проектирование целей, содержания и техЗнать и уметь использовать: нологии обучения; формирование новых основы проектирования содержания профессионального знаний, умений, навыков;
образования; •систему знаний о сфере образования, оптимизация форм, методов и средств в Уметь:
выявлять и оценивать результаты деятельности педагога и работы обучаемых;
разрабатывать содержание обучения, планировать и проводить различные типы и виды занятий по теоретическому и производственному обучению в ОУ;
Владеть:
методиками проектирования педагогических технологий и технико-методического обеспечения для современного рабочего дизайнерского профиля.
Требования к уровню подготовки выпускника Учебные дисциплины и основные дидакспециальности 030500.04 (ГОС) тические единицы (ДЕ) (проектноориентированные) о закономерностях общения и способах управления ин- (ДЕ) контроль и коррекция усвоения:
Выбирать средства и методы авторского надзора за реа- (ДЕ) анализ и оценка деятельности;
лизацией проектного решения; управление воспитательным процессом о закономерностях общения и способах управления ин- Прикладная экономика»
дивидом и группой; (ДЕ) процесс формирования кадров предЗнать и уметь использовать: приятия, методы организации их подгозакономерности целостного образовательного процесса, товки и оценки результатов деятельности.
современные педагогические технологии;
Уметь:
проводить экологическое и экономическое обоснование технологических решений;
Владеть:
примами анализа, проектирования, оценки и коррекции образовательного процесса в профессиональной школе.
Анализируя содержание ГОС ВПО 2000 специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) (таблицы 4 и 5) можно сделать выводы о том, что:
проектировочная деятельность, как самостоятельный вид деятельности студентов, не выделена. Проектировочные знания и умения, по отдельным видам учебной деятельности, включены в требования к обязательному минимуму содержания образования и отражены в отдельных дидактических единицах отдельных учебных дисциплин [48]. Отсутствие среди видов деятельности художественного проектирования, ставит вопрос о целесообразности включения в основную образовательную программу дисциплин блока отраслевой подготовки таких как, «Рисунок», «Живопись», «Пластическая анатомия», «Формообразование» и т.д., так как содержание этих дисциплин целиком направленно на формирование художественно-проектных умений педагога профессионального обучения в области дизайна;
автономия проектировочных знаний и умений в предметносодержательной модели обучения, построенная на принципах логики освоения содержания конкретной учебной дисциплины не предполагает их интеграции в учебном процессе, следовательно, не позволяет осуществлять комплексную проектировочную подготовку студентов, направленную на формирование системы междисциплинарных знаний, умений и владений универсальными методами профессиональной проектной деятельности. Проблему разобщнности знаний и умений при выполнении различных видов проектировочной деятельности усугубляло то обстоятельство, что в ГОС ВПО – 2000 базовое содержание дисциплин, регламентируемое дидактическими единицами, преподается узкопредметно, что приводит не только к автономии дисциплины, но и отсутствию взаимодействия с профилирующими дисциплинами;
дидактические единицы, нацеленные на формирование проектировочных знаний и умений студентов вуза, не в полной мере соответствуют требованиям ГОС – 2000 по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), предъявляемых к уровню освоения соответствующих знаний и умений. В ГОС – 2000, представлен достаточно обширный перечень требований к проектировочным знаниям и умениям будущего педагога профессионального обучения, при этом дидактические единицы проектировочной тематики представлены в отдельных учебных дисциплинах. Семь учебных дисциплин из всего перечня дисциплин ГОС – 2000 по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) содержат дидактические единицы, отражающие проектировочную направленность деятельности будущего педагога профессионального обучения в области дизайна.
Данное обстоятельство позволяет говорить о существующем в стандарте ГОС – 2000 специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) противоречии между требованиями к уровню проектировочной подготовки выпускника вуза и содержанием учебных дисциплин.
Отсутствие в стандарте объектов и видов дизайнерской деятельности привело к тому, что даже дисциплины специализации в свом содержании не имели чтко выраженной проектировочной направленности. Содержание образовательных программ дисциплин специализации в большей мере было ориентировано на обучение конкретным технологиям парикмахерского искусства и технологическим примам выполнения отдельных элементов причски и имиджа человека:
визажа, грима и т.д. Дисциплины специализации, конкретный перечень которых устанавливается вузом, встроены в содержательную модель ГОС – 2000 на тех же принципах, что и дисциплины, которые входят в обязательный минимум содержания, исходя из логики своей предметной области, а не на принципах междисциплинарной интеграции универсальных проектировочных знаний и обобщенных проектировочных умений. Дисциплинарная (предметно-содержательная) модель обучения, в рамках которой и функционирует ГОС – 2000, предполагает, прежде всего, влияние предметного контекста будущей профессиональной деятельности на процесс и конечный результат учебной деятельности, а овладение профессией осуществляется как процесс накопления совокупности предметных знаний, умений, навыков.
Недооценка значимости проектировочных умений будущего педагога профессионального обучения привела к тому, что уровень подготовки выпускника оказался недостаточным для компетентного выполнения усложняющихся функций деятельности педагога профессиональной школы в области парикмахерского искусства и дизайна причски. Сегодня, педагог профессионального обучения в области дизайна должен обладать не только набором специфических знаний и умений по проектированию педагогических или дизайнерских объектов, но обладать способностью к ведению комплексной проектировочной деятельности в какой бы сфере социальной практики он не действовал – образовании, науке, производстве [154 с.18–26].
«