«МНОГОМЕРНЫЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ...»

2. Многомерность проектировочной деятельности студентов, проявляющаяся через единство социально-гуманитарной, операционально-технологической, когнитивной и профессионально-педагогической направленности, характеризует ее как фактор профессионального становления и способ управления процессами формирования профессиональных и профессионально-специальных компетенций будущего педагога профессиональной школы.

3. В целях выявления наиболее востребуемых на предприятии профессиональных компетенций дизайнера имиджа, которыми в полной мере должен овладеть бакалавр профессионального обучения, было проведено анкетирование руководителей и специалистов салонов красоты г. Екатеринбурга, а также выпускников кафедры Дизайна имиджа и стиля. В результате были сделаны выводы о том, что наиболее важными профессиональными качествами дизайнера имиджа являются креативное мышление (способность к творчеству), а также способность дизайнера имиджа решать задачи дизайнерского проектирования (моделирования) средствами информационных технологий. Выпускники кафедры дизайна стиля и имиджа РГППУ наиболее существенными проблемами назвали: недостаточный уровень умений при выполнении макетов и готовых произведений в материале, а также умений принимать новые, художественно-проектные решения, направленные на формирование своих оригинальных концепций.

4. Педагогическая деятельность по своей природе является многомерной и многофункциональной в процессе реализации многомерных педагогических функций, связанных с обучением, воспитанием и развитием конкурентоспособной личности, но это не механическое соединение частей, а выделение в педагогической системе множества характеристик, позволяющих «измерять» ее состояние, изменение и развитие. Педагогическая реальность является многообразной, многослойной и многомерной, что требует иного языка ее описания и иных подходов к ее моделированию.

5. Концепция многомерной проектировочной деятельности будущего бакалавра профессионального обучения основана на компетентностном и проектноориентированном подходах и представляет собой совокупность:

методологических и дидактических принципов: многомерности, межпредметности, универсальности, единства проектного и профессионального мышления, творческой самореализации;

обобщнных способов социально-педагогической и дизайнерской деятельности для выполнения будущим педагогом функций организации всех элементов проектировочной деятельности: целеполагающей, планировочной, технологической, презентативной.

6. Кластерная модель формирования проектировочных компетенций обеспечивает развитие профессиональных и профессионально-специальных проектировочных компетенций при подготовке будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля и включает в себя: 1) основные виды проектировочной деятельности будущего педагога профессиональной школы: педагогико-проектировочную; обучение рабочей профессии; художественнопроектную и организационно-технологическую; 2) кластеры проектировочных компетенций педагогической и дизайнерской направленности: методикопроектировочный; компетенций по проектированию профессиональноличностных способностей будущих рабочих и специалистов; художественнопроектный; проектно-технологический; 3) модули, в структуре кластеров, позволяющие сформировать многомерные проектировочные компетенции: системнодеятельностный; практический, технологический; творческий;

7. В компонентах кластерной модели выделены: методикопроектировочные компетенции, представляющие собой способности педагога к проектированию средств и технологий обучения; компетенции по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих, позволяющие диагностировать интересы и профессиональные мотивы обучаемых, создавать условия для реализации траектории его профессионально-личностного развития в образовательной среде; художественно-проектные компетенции, представляющие собой способности к художественному проектированию и композиционному моделированию объектов дизайна в форме художественного образа – прообраза реального объекта проектирования; проектно-технологические компетенции, обеспечивающие возможности поиска и реализации оптимальных технологий формирования дизайнерских продуктов с учетом физических, химических и технологических свойств применяемых материалов, инструментов и оборудования, для реализации художественно-проектного замысла.

8. Реализация модульного принципа в разработке кластерной модели проектировочных компетенций позволяет указать направленность образовательного процесса в профессиональной подготовке на становление и совершенствование у студента потенциала к самопроектированию в рамках многоуровневого профессионального образования и, соответственно, профессиональной адаптивности в жизни.

Проектировочные компетенции бакалавра профессионального обучения представляют собой разновидность профессионально-педагогических компетенций и являются многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления.

9. Практика подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна показала, что наиболее эффективными в формировании проектировочных компетенций являются технологии проектной деятельности и концентрированного обучения. Учебное проектирование, с одной стороны, способствует развитию творческой инициативы студентов в решении профессиональной проблемы, с другой, проявляется в рамках технологических требований, производственных предписаний и норм, которые должны быть освоены и применены в процессе практикопреобразующей учебной деятельности.

Глава 3. ИЗМЕРЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВЫПУСКНЫХ

КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТАХ СТУДЕНТОВ

3.1. Практика дипломного проектирования в профессионально-педагогическом образовании Качество учебного проектирования наиболее полно можно оценить на этапе итоговой государственной аттестации, в ходе выполнения студентами выпускных квалификационных работ (ВКР). Этап выполнения и защиты дипломных работ студентов важен, в связи с тем, что все виды учебного проектирования объединяются в ходе разработки целостного продукта проектировочной деятельности – выпускной квалификационной работы.

Выпускная квалификационная работа выпускника представляет собой дипломный проект или работу. Дипломный проект – самостоятельная техникотехнологическая разработка, отвечающая современным требованиям создания, совершенствования, модернизации и технологии изготовления различных механизмов и машин, приборов и оборудования, систем и элементов, а также их эксплуатации, технического обслуживания, ремонта и контроля. Дипломный проект состоит из расчетно-пояснительной записки и графической части [49]. В отличие от проектов дипломная работа – самостоятельное научное исследование, связанное с конкретной педагогической или технической проблемой, включающее в себя информационный поиск по теме исследования, теоретический и экспериментальный разделы, сопоставительный анализ результатов исследования и выводы.

По мнению авторов, дипломная работа состоит из текстовой части и для наглядности может содержать демонстрационную часть или раздаточный материал [49;

57,65; 66].

Таким образом, из данных формулировок становится понятным, что при решении задач дипломного проекта студенту в большей степени понадобятся профессиональные (отраслевые) знания и умения. Психолого-педагогическая составляющая дипломного проекта будущего педагога профессионального обучения традиционно представляет собой небольшой по объему методический раздел, содержание которого определяет консультант по методике профессионального обучения [128].

В работах исследователей (В.П. Беспалько [23], В.И. Звонникова [68], В.П. Климова [86], М.А. Козьминой [92], Б.К. Коломийца [94] и др.) рассмотрены разнообразные параметры и критерии, характерные для традиционных методик оценки качества выпускных работ, среди которых авторы особо выделяют: актуальность темы, качество оформления работы (пояснительной записки и графической части), содержательность доклада; способность аргументировано отвечать на вопросы и др. Однако, перечисленные параметры не позволяют, в полной мере оценить соответствие работы требованиям государственного образовательного стандарта и готовность выпускника к профессиональной (технологической и педагогической) проектировочной деятельности. Зачастую, традиционные показатели и критерии оценки выпускных работ основаны на интуиции и личном мнении экспертов, поэтому, на наш взгляд, они являются субъективными.

Оценка качества подготовленности студентов на завершающем этапе обучения, во время выполнения студентами выпускных квалификационных работ – наиболее сложная и часто обсуждаемая проблема в зарубежных странах [125; 214;

215; 216; 218; 219; 221]. Процедура дипломирования будущего бакалавра профессионального обучения должна обеспечить возможность объективной оценки степени его готовности к выполнению профессионально-педагогической деятельности по каждому из ее компонентов: профессиональному (специальному и отраслевому) и психолого-педагогическому (В.П. Беспалько [23], Б.Н. Гузанов [57], Климов [86], Б.К. Коломиец [94] и др.).

На наш взгляд, выпускная квалификационная работа будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна должна учитывать требования к его проектировочной подготовке и представлять собой целостную разработку, в которой будут интегрированы все виды проектировочной деятельности выпускника профессионально-педагогического вуза. Под качеством проектировочной деятельности бакалавров на этапе выполнения ВКР понимается характеристика реально достигнутых образовательных результатов, объективно отражающих их соответствие образовательным потребностям субъекта проектировочной деятельности, нормативным и социальным требованиям.

В.П. Климов отмечает, что в систему итоговой аттестации (применительно к образованию педагогов- дизайнеров) необходимо включение таких параметров оценивания результатов, как: уровень развития личностных качеств выпускника и их соответствие будущей деятельности; уровень творческих достижений; научная и научно-педагогическая направленность выпускной работы. Однако, в реальной практике эти характеристики достаточно трудны не только для оценивания, но и для обнаружения. При этом отсутствует научный подход к определению критериев оценки этих параметров [86; 191]. Опыт проведения процедуры дипломирования выпускников на общероссийском уровне до сих пор не анализировался. Нет обоснования, какому из использующихся в профессионально-педагогическом образовании типов выпускных квалификационных работ следует отдать предпочтение как исчерпывающему оценочному средству [128].

В профессионально-педагогическом образовании используются несколько типов дипломных проектов (работ), часть из которых не в полной мере отвечают требованиям к подготовке педагога профессионального обучения. Основная проблема дипломного проектирования – соотношение специального (инженерного) и педагогического знания, понимаемое как особый вид педагогической интеграции – остается значимой и для новых специальностей и специализаций профессионально-педагогического образования, в частности дизайнерской направленности [87; 175]. Данная проблема является одной из самых важных и при организации процесса дипломирования бакалавра профессионального обучения.

В диссертационном исследовании Ж.В. Нечеухиной [129], выявлено 7 основных видов дипломных работ студентов профессионально–педагогического вуза, которые реализовывались и реализуются с момента первого выпуска студентов Свердловского инженерно-педагогического института (СИПИ) до настоящего времени в Российском профессионально-педагогическом университете (РГППУ) [128]:

Отраслевой «классический» дипломный проект, недостатком которого является отсутствие профессионально-педагогической направленности.

Дипломный проект, содержащий инженерную и методическую (педагогическую) части. Методическая часть связана с разработкой конспекта урока для одной из рабочих профессий проектируемого производственного участка. Недостаток – методическая часть зачастую не связана с общей тематикой проекта [121].

Учебное исследование технического направления. Участие студентов в обобщении опыта научно-исследовательской работы по проблемам теории и практики инженерного проектирования. Достоинство – наличие новизны. Недостаток – противоречие целям заключительного этапа профессиональнопедагогического образования [57].

Учебное проектирование в решении психолого-педагогических проблем. В данных работах изучаются вопросы, которые расширяют представления о педагогической деятельности и которые являются экспериментальной базой для выявления обобщений, формулировки концепций, создания теорий. Недостаток – невысокий общий уровень выполняемых исследований, отсутствие отраслевого содержания.

Педагогический проект. Проектирование учебного процесса в учебном заведении с проработкой спецвопросов. Достоинство – при выполнении проекта прививаются навыки нормативно-проектировочной деятельности, характерной для профессионально-педагогического труда.

Комплексный профессионально-педагогический проект. Разработка учебно-программной документации для учебного заведения. Достоинство – содержание и характер проектирования предполагают взаимодействие компонентов отраслевого и педагогического образования [57].

Проект внеучебной деятельности. Данный тип дипломных проектов (работ) по тематике и содержанию связан с внеучебной деятельностью в профессиональном училище: организация кружка; конкурса профессионального мастерства; конкурса изобретательства; разработка творческого проекта и изготовление образца и др. Недостаток – отсутствие профессиональной направленности.

Существующие разновидности выпускных квалификационных работ поразному способны оценить уровень проектировочной деятельности выпускников.

С целью определения основных видов дипломных проектов (работ) нами были рассмотрены дипломные работы выпускников кафедры дизайна имиджа и стиля специальности 030500.04 «Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически с 2005 по 2013 гг., всего 480 работ.

Наиболее распространен вид отраслевого проекта с методической (педагогической) частью. За все годы количество проектов данного типа составило работ (76%).

Наиболее часто разрабатываемые темы дипломных работ данного типа:

Разработка коллекции (вечерних, повседневных, свадебных, конкурсных и т.д.) причсок в стиле …;

Разработка коллекции (авангардных, фантазийных и т.д.) причсок на основе исследования творчества (художника, дизайнера …);

Разработка коллекции (креативных, авангардных и т.п.) стрижек в технике … В рассматриваемом виде дипломного проектирования выделены две основные части: профессиональная (отраслевая) и методическая. Основная часть дипломных работ данного вида, выполненная в соответствии с методическими указаниями для выполнения ВКР, внедрнными в 2005 году содержала следующие подразделы: «Технологический», «Экономический», «Охрана труда», «Охрана окружающей среды» [121].

Методические указания по дипломному проектированию (ГОС 2000) внедрнные в 2005 году, в большей мере были ориентированы на разработку технологического (технологии выполнения коллекции причсок) и экономического разделов (бизнес-план предприятия и проведение маркетинговых исследований восстребованности коллекции). При этом, художественный и методический разделы в них рассматривались как второстепенные и выполнялись студентами в недостаточном объме, без ориентации на целостный образовательный результат.

В методической части выпускной квалификационной работы, можно выделить наиболее часто разрабатываемые темы:

Разработка конспекта одного из уроков по одной из дисциплин профессионального цикла или производственному обучению в учебном заведении системы НПО или СПО.

Разработка методики проведения урока.

Разработка листов рабочей тетради или инструкционнотехнологических карт.

Методическая составляющая отраслевого проекта (работы) с педагогической частью составляет 15–20% от общего объема и должна быть связана с основной отраслевой частью (по содержанию обучения). Однако нами выявлено примерно 25% работ, где методическая часть слабо интегрирована с содержанием профессиональной части. Например, в отраслевой части дипломной работы разрабатывается технология выполнения причсок из длинных волос, а в методической части представлена технология выполнения стрижки волос, что содержательно несвязанно между собой.

Недостатком такого вида дипломных работ является однообразие тематики и содержания работы, а также слабая, формальная связь разделов проекта между собой и с общим замыслом, тематикой проекта. Такие проекты (работы) не обеспечивают интеграции отраслевой и психолого-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в необходимом объме, а также не демонстрируют подлинный уровень проектировочных умений студента.

Второй вид дипломного проекта (работы), наиболее часто встречающийся в ходе дипломирования будущих педагогов профессионального обучения в области парикмахерского искусства и дизайна причски, представляет собой педагогический проект. Содержание дипломной работы данного вида связано, в основном, с созданием методического и дидактического обеспечения учебного процесса дисциплины профессионального цикла и составляет 106 проектов (22%). Эти разработки частного методического характера, затрагивают разные стороны учебного процесса: методы, средства, организационные формы обучения содержание образования. Достоинством выпускных работ типа «педагогические разработки» является их практическая значимость для учебного процесса.

Анализ тем дипломных работ показал, что наиболее часто темы дипломных работ данного типа формулируются следующим образом:

Разработка фрагмента учебно-методического комплекса дисциплины «…»;

Разработка методического или дидактического оснащения (обеспечения) дисциплины «...»;

Разработка учебно-наглядных средств по дисциплине «...»;

Разработка системы тестов или заданий;

Разработка учебного пособия или методических указаний;

Разработка электронного учебного пособия по дисциплине «...» и т.д.

Недостатком данного вида дипломных работ является «скудность» технологического раздела и как следствие недостаточные возможности экспертов для объективной оценки действительной готовности студента к выполнению технологического (отраслевого) проектирования. Такие проекты (работы) также не обеспечивают подлинной интеграции отраслевой и психолого-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Третий вид дипломного проекта (работы) представляет собой комплексный профессионально-педагогический проект. Общее количество таких проектов составило 9 работ (2%). Разновидность данного типа дипломного проекта (работы) связана с созданием крупных педагогических проектов. Выпускная квалификационная работа такой разновидности включает, как правило, разработку или анализ квалификационных характеристик, изучение содержания труда и трудовых процессов на производстве, разработку и моделирование учебного плана, составление учебных программ по предметам, создание учебно-методического сопровождения.

Наиболее часто темы дипломных работ данного вида формулируются следующим образом:

образовательной программы профессиональной подготовки по профессии «парикмахер»;

Разработка учебного модуля ОП по профессии «парикмахер» и т.д.

В ряде выпускных работ такого вида интеграция компонентов профессионального и педагогического образования явно не просматривается и с помощью них ещ более затруднительна оценка профессиональной (отраслевой) подготовки выпускников и уровня их проектировочных умений, чем при оценивании дипломных работ второго типа.

В традиционной методике оценивания пояснительных записок выпускных квалификационных работы студентов специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически качество содержания выпускной работы оценивается по следующим показателям:

актуальность и новизна темы выпускной работы (соответствие темы и цели работы современному уровню развития отраслевых и педагогических технологий);

уровень проработки технологического раздела (выбор наиболее эффективных отраслевых технологий и технологических процессов, а также наличие умений выбирать профессиональное оборудование, материалы и инструментарий);

уровень проработки методического раздела выпускной квалификационной работы (разработка элементов учебно-программной документации, методических материалов и средств обучения для подготовки рабочих отрасли парикмахерского мастерства);

уровень графической работы (оценка качества эскизного проекта);

практическая значимость результатов выпускной работы (оценка возможности практического применения результатов работы в сфере профессионально-педагогической деятельности выпускника);

качество оформления выпускной работы (пояснительной записки, графических материалов).

Представленные показатели и критерии оценки качества выпускных работ, по мнению исследователей, не позволяют в полной мере объективно оценивать соответствие выпускной работы требованиям ГОС, а также качество проектировочной деятельности выпускника [27; 29]. На наш взгляд, при оценивании качества проектировочной деятельности в процессе выполнения студентами выпускных квалификационных работ, помимо содержания основных разделов, необходимо также оценивать уровень интеграции содержания всех разделов выпускной квалификационной работы, владение методиками проектирования педагогических технологий и умение их использовать, уровень проектирования содержания, организации и проведения профессиональной подготовки рабочих.

Итоговая оценка выпускной квалификационной работы традиционно определяется на основе оценок руководителя, рецензента и членов государственной комиссии.

Оценка выпускной работы рецензентом. В основном рецензирование выпускных квалификационных работ осуществляется специалистами высокой квалификации в области парикмахерского мастерства: технологами, художниками, модельерами, стилистами, руководителями предприятий индустрии красоты. Из рецензентов, которые оценивали дипломные работы студентов в период с 2005 по 2013 годы, лишь трое являлись специалистами в области профессионального образования (художественного, театрального). Специалисты в области профессионально-педагогического образования, за все годы проведения процедуры дипломирования, к рецензированию дипломных работ ни разу не привлекались.

Анализируя профессиональную специализацию экспертов выпускных квалификационных работ, можно предположить, что их основное внимание направленно на экспертизу качества технологического раздела работы, а также возможности практического применения результатов в сфере парикмахерского мастерства. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что рецензенты, привлекаемые для оценки качества выпускных квалификационных работ студентов, не готовы адекватно оценивать владение методиками проектирования педагогических технологий, а также уровни интеграции содержания всех разделов дипломной работы.

Оценка руководителем выпускной работы. В основном руководство выпускными квалификационными работами ведут преподаватели кафедры дизайна имиджа и стиля, которые являются преподавателями профессиональных (отраслевых и художественных дисциплин), поэтому студентам предлагают разрабатывать проекты, связанные с проектированием технологий парикмахерского мастерства. Выбор такого типа дипломного проекта объясняется недостаточной психолого-педагогической, методической подготовкой большинства руководителей дипломных проектов. Разрабатывая проекты (работы) подобного типа, руководитель серьезно не задумывается над вопросами подготовки рабочих и специалистов для осуществления этой технологии.

Оценка выпускной квалификационной работы студента членами государственной комиссии. Состав государственной комиссии традиционно формируется из числа педагогов кафедры и специалистов отрасли парикмахерского искусства и дизайна причски. Члены комиссии в основном оценивают практическую значимость результатов дипломной работы студента и уровень владения технологиями парикмахерского мастерства, при этом уделяют не достаточно внимания качеству педагогического проектирования и возможности внедрения результатов ВКР в учебный процесс подготовки рабочих данной отрасли.

Приведенный анализ структуры, содержания, а также процедуры оценки разных типов выпускных квалификационных работ будущих бакалавров профессионального обучения, позволил выявить явное доминирование отраслевой составляющей работы и недооценку разделов связанных с проектированием содержания, организации и проведения профессиональной подготовки рабочих. По нашему мнению существующая система оценивания выпускных квалификационных работ специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически не является интегрированным оценочным средством и не позволяет адекватно оценить цельно качество проектировочной деятельности студента в ходе выполнения и защиты дипломных работ.

Представленный выше анализ существующих методик выполнения и оценивания дипломных работ студентов показал, что выполняемые виды учебного проектирования, а именно проектирования образовательной среды, проектирования профессионально-личностных способностей будущих рабочих, художественного и технологического проектирования разобщены и слабо интегрируются в единую систему проектировочной деятельности будущего бакалавра профессиональной школы. Вследствие этого возникает проблема комплексного и объективного оценивания качества проектировочной деятельности студентов. Существующая экспертная оценка дипломной работы дат информацию лишь об отдельных «видимых» достижениях студентов в разных видах проектировочной деятельности. Однако, результаты проектировочной деятельности студентов на этапе выполнения и защиты дипломных работ должны носить интегративный характер и оцениваться комплексно, основываясь на принципах многомерности и междисциплинарности [30; 34].

3.2. Диагностическая модель качества проектирования Анализ зарубежной литературы по проблеме создания адекватных оценочных моделей показал, что сегодня среди исследователей есть единство в подходах к выбору показателей для комплексной оценки качества подготовки выпускника, удовлетворяющих требованиям валидности, системности и надежности. Однако многие исследователи подчеркивают, что большинство разрабатываемых оценочных средств не технологичны и неэкономичны [198; 214; 216; 218;220].

Б.К. Коломиец видит в «необходимости иметь комплексный объект или основание оценки – комплексную модель качества подготовки выпускника, адекватную ей оценочную модель, методы и средства оценки, позволяющие осуществить такую оценку, удовлетворяющую набору критериев и требований и описываемые в совокупности с технологической моделью» [94, с. 6].

Образовательные результаты студентов при выполнении дипломных работ носят интегративный, целостный характер и должны измеряться и оцениваться комплексно, основываясь на принципах многомерности и междисциплинарности, отражающих содержание дипломной работы студентов [34, 110]. Качество проектирования выпускной квалификационной работы является интегральным показателем, который позволяет оценить в целом качество образовательного процесса.

Исследователями доказано, что интегративные результаты обучения могут быть выявлены только опосредованно, через совокупность особым образом регистрируемых проявлений или показателей, так как они имеют латентный характер.

Это скрытая для непосредственного наблюдения и оценивания характеристика.

Для того чтобы е диагностировать в педагогических измерениях не существует готовой единицы измерения. Научные изыскания показали, что в данном случае необходимо использовать теорию соответствия наблюдаемых проявлений измеряемого качества однопараметрической модели Г. Раша [212; 223]. Наиболее полно преимущества данной измерительной системы описаны в работах В.С. Аванесова [1, 2], Е.Ю. Васильевой и Е.П. Бакей [32], А.А. Маслака [110, 111] и др.

Использование понятия «латентное свойство», а также синонимических ему «латентный признак», «латентная переменная», «латентное качество» и т.д. связано с тем, что большая часть подвергаемых оцениванию характеристик может быть выявлена только опосредованно, через совокупность особым образом регистрируемых проявлений и показателей. Разработка средства диагностики, согласно определениям исследователей, предполагает «теоретизацию» [3], «концептуализацию» [2], «операционализацию» [4] или формирование «операционального определения» [6] измеряемого или оценивания с его помощью качества.

Вне зависимости от различий в наименованиях, содержанием данных процедур предстат многостороннее исследование диагностического качества с конструированием системы показателей (индикаторов) понятийного или эмпирического характера (заданий, вопросов, пунктов анкеты и т.д.), ответы на которые должны указывать на наличие или отсутствие у объекта признаков, данное свойство отражающих. По этой причине средство диагностики рассматривается как целостная совокупность показателей (индикаторных переменных), используемая для фиксирования и последующего преобразования проявлений диагностического качества в количественные показатели, которые являются итогами произведнного измерения или оценивания [11; 12]. Для обозначения сформированной исследователем совокупности показателей, также может использоваться понятие «интегрального показателя измеряемого качества».

Основное достоинство измерения интегральных показателей на основе теории латентных переменных исследователи видят в отсутствии фактора субъективности, поскольку нет необходимости в использовании экспертных оценок. Однако чтобы воспользоваться данной методикой, необходима оценка совместимости используемых показателей, т.е. действительно ли показатели измеряют одну и ту же латентную переменную качества. Исследователями доказано, что латентная переменная (показатель) измеряется на линейной шкале, что позволяет использовать различные статистические процедуры для сравнения объектов исследования.

Установлено, что чем больше число используемых показателей, тем выше точность измерения латентной переменной [2; 34; 111].

Индикаторными показателями педагогических измерений являются доступные наблюдению и измерению характеристики изучаемого объекта (личности), позволяющие судить о характеристиках, недоступных непосредственному исследованию. Также показателями может стать целостная система признаков, позволяющих оценить качество деятельности или ее подвидов. С точки зрения измерительных систем, индикаторный показатель это функция или признак, устанавливающая принадлежность элемента множеству. Поскольку латентная переменная задается набором индикаторных показателей, то очень важно проверить, насколько они совместимы, т.е. в какой степени они определяют одну и ту же латентную переменную. Если индикаторные показатели совместимы, то они могут быть использованы для измерения латентной переменной. В противном случае они характеризуют разные латентные переменные, и сам набор индикаторных показателей нуждается в корректировке: необходимо оставить только те индикаторные показатели, которые характеризуют измеряемую латентную переменную для анализа и мониторинга исследуемых объектов [110; 111].

В контексте вышесказанного метрическая система Г. Раша представляет собой совокупность научных положений описывающих методику конструирования диагностических материалов, а так же их апробации и анализа, полученных с их помощью данных в специальных компьютерных программах (RUMM, Winsteps, MINISTER и др.) для сопряженного вычисления трудности индикаторных переменных (показателей) и уровня выраженности измеряемого качества. При этом последние рассматриваются как независимые показатели: количественная характеристика исследуемого свойства у каждого объекта не определяется количественной характеристикой трудности предъявляемых к нему требований. Более того, трудность индикаторных показателей не ставится в зависимость от объмов и состава экспериментальной выборки [223].

Полученные экспериментальные данные представляются моделью Раша для политомических индикаторных переменных (формула 1):

Где x – градация индикаторной переменной (показателя) (в данном случае индикаторные переменные варьируются от 0 до 5);

xji – оценка j-го эксперта i-ого индикатора;

Pr (xji = x) – вероятность выбора j-м экспертом градации x для ВКР i-ого студента;

j– качество ВКР j-го студента;

i–качество ВКР, которое лучше всего дифференцирует i-й индикатор;

xi– относительный уровень качества ВКР, который лучше всего дифференцирует х-ая градация i-ого индикатора;

mi – индексная переменная, которая последовательно принимает все варианты ответов на i-ый индикатор [33, 110].

Эта модель позволяет измерить на одной и той же интервальной шкале качество и информативность индикаторных показателей. В качестве программного средства используется диалоговая система измерения латентных переменных RUMM (Rasch Unidimensional Measurement Models), разработанная под руководством проф. Д. Эндрича [111].

Теория измерения латентных переменных позволяет сравнить вероятность выполнения студентом требований показателей качества проектирования выпускной квалификационной работы независимо от трудности таковых, а трудность требований – от уровня качества проектирования каждым студентом. Более того, необходимо представить оба показателя на единой интервальной линейной шкале специальной единицы измерения – логит [110]. Трансформация исходных результатов измерения в логиты уровня качества проектирования выпускной квалификационной работы и логиты уровня трудности индикаторных переменных производится как расчт их «логарифмической оценки» ( ) (формула 2,3):

Где - доля выполненных i – ой требований;

- доля невыполненных i – ой требований;

- доля невыполненных i – ой требований;

- доля выполненных i – ой требований.

Далее производится стандартизация качества проектирования ВКР исходных логитов сопоставимыми значениями средних арифметических и стандартных отклонений, в результате чего возникает соизмеримость обоих переменных величин.

Поскольку измерение возможно лишь при условии наличия целостного конструкта (модели) качества проектирования выпускной квалификационной работы, необходимо создание пригодное для данной цели измерительного инструмента.

Основным условием качества проведнной диагностики выступает соответствие полученных по е результатам данных совместимости показателей модели измерения, сформированных с учтом одномерности диагностируемого латентного качества.

Характеристическая кривая индикаторного показателя содержит информацию о коде индикатора (10001) и его название (показатель 1), степени его соответствия модели измерения (2) и объм выборки испытуемых (N). Степень соответствия индикатора модели измерения определяется по значению статистики 2, рассчитываемых следующим образом: полученные в ходе экспертизы оценки ранжируются и делятся по уровню качества проектирования на три равные группы.

Для каждой группы вычисляется среднее значение индикаторного показателя и на основе критерия 2 определяется степень близости экспериментальных точек характеристической кривой (формула 4):

Где n – количество групп;

– число ВКР в g - группе выполнивших j – е требование;

- вероятность выполнения j – е требования в g – ой группе [134, с.95].

В случае если значение 2 превышает критический минимум 0,05, то индикаторный показатель считается адекватным модели измерения.

Совместимость всей совокупности показателей также определяется на основе критерия 2: рассчитанное его значение делится на число степеней свободы с получением эмпирического уровня значимости, который должен превышать 0,05.

В таком случае совместимость индикаторных показателей считается удовлетворительной. Исследователями доказано, что совместимость набора индикаторов приобретает высокие значения в случае, если наилучшим образом соответствует требованиям однопараметрической модели Г. Раша.

Педагогические измерения проводятся на основе различных моделей измерения результатов. Модель измерения в литературе определяется как структурное построение, позволяющее соединить латентные переменные с наблюдаемыми переменными. Модель измерения, основанная на содержательном анализе заданий и на элементарных оценках, можно назвать педагогическим оцениванием [1; 72;

110].

Для организации комплексного и объективного оценивания качества проектирования студентов нами были обоснованы четыре группы показателей качества проектирования ВКР (табл. 7, 8, 9, 10) на основе международного стандарта профессии дизайнер International Interior Design Association (IIDA) [114, 115] и положения выпускной квалификационной работы в РГППУ [120].

В структуре диагностической модели качества проектировочной деятельности студентов нами выделены следующие группы показателей:

показатели качества планирования и организации проектировочной деятельности при создании коллекции модных образов;

показатели качества художественного моделирования и конструирования дизайнерской коллекции;

показатели качества технологического проектирования;

показатели качества методического проектирования.

проектировочной деятельности Соответствие структуры работы е Умеет применять на практике знания о задачах целям и задачам планирования исследования (выбор темы, обоснование необходимости, определение целей и Определение функционального на- задач, выдвижение гипотез, формирование программы действий; Определяет последовательзначения, типа и стиля коллекции модных образов (прич- ность проведения исследования (изучение литературы, сбор, обработка и обобщение данных, сок, визажа и др.) Обоснование актуальности выбран- объяснение полученных результатов и новых Использование современных на- жизненные потребности и требования безопасправлений моды в причсках, оде- ности;

жде, макияже композиционно- со специальными знаниями о дизайне; ФормулиОбоснование художественных средств и примов рует предварительные дизайнерские концепции, Таблица 8 – Показатели качества художественного моделирования и конструирования Выполнение коллажа проектируемой Выполняет комплексные дизайнерские проекколлекции модных образов ты с применением базовых и специальных Выполнение художественнои спецификации для достижения оптимальграфического раздела Выполнение формообразования колэкологических, социальных и других огранилекции модных образов Обоснование цветообразования колДемонстрирует особые компетенции связанлекции модных образов Выполнение портретной фотосъмки ные с уникальностью задач художественного моделей коллекции Таблица 9 – Показатели качества технологического проектирования Обоснование выбора профессио- Выбирает и использует на основе базовых и спенальных средств производства, циальных знаний необходимое оборудование, инпарикмахерского оборудования и струменты и технологии для ведения комплексной парфюмерно-косметологических практической деятельности с учетом экономичематериалов ских, экологических, социальных и других ограничений; применяет базовые и специальные матемаРазработка технологии габитартические, естественнонаучные, социальноного имиджа моделей коллекции экономические и профессиональные знания в шиРазработка технологии оптимироком (в том числе междисциплинарном) контекзации внешнего образа моделей Конструкторско-технологическое Использует базовые и специальные знания в обласобоснование проектирования моти проектного менеджмента и практики ведения делей коллекции модных образов бизнеса, в том числе менеджмента рисков и измеКачество практической реализанений, для ведения комплексной дизайнерской деяции задач дизайнерского проектельности; Демонстрирует знание правовых, социтирования (качество выполнения причсок, постижей, визажа) комплексной дизайнерской деятельности, осведомленность в вопросах охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности Таблица 10 – Показатели качества методического проектирования Обоснование оснащения образовательной среды теоретического и практического обучения рабочих (парикмахеров, визажистов, постижров, гримров): информационнокомуникационной; материально-технической; технологической Конструирование организационных форм учебной работы: построение структуры уроков теоретического и производственного обучения Конструирование педагогических технологий: проектирование методов, форм и средств обучения Диагностика знаний и умений обучающихся: разработка методов и средств устной и письменной проверки профессиональных знаний и умений Конструирование форм представления учебного материала по общепрофессиональной и специальной подготовке: разработка предметных, знаковых средств обучения, логических регулятивов Таблица 11 – Индикаторные показатели, характеризующие качество проектирования выпускной квалификационной работы № Нправление п/п влияния «+» Соответствие структуры работы е целям и задачам Определение функционального назначения, типа и стиля коллекции модi ных образов (причсок, визажа, боди-арта и др.) «+» Обоснование актуальности выбранной темы Использование современных направлений моды в причсках, одежде, маi Обоснование композиционно-художественных средств и примов колi «+» Выполнение коллажа проектируемой коллекции модных образов Выполнение художественно-графического раздела выпускной квалифиi «+» Выполнение формообразования коллекции модных образов «+» Обоснование цветообразования коллекции модных образов «+» Выполнение портретной фотосъмки моделей коллекции i Обоснование выбора профессиональных средств производства, парикi махерского оборудования и парфюмерно-косметологических материалов Чткая технологическая последовательность выполнения основных элеi «+» Обоснование технологии коррекции внешнего образа моделей i Конструкторско-технологическое обоснование проектирования моделей i Качество практической реализации задач дизайнерского проектирования i (качество выполнения причсок, постижей, визажа) Обоснование оснащения образовательной среды теоретического и пракi тического обучения рабочих (парикмахеров, постижров, гримров) «+» Конструирование организационных форм учебной работы i «+» Конструирование педагогических технологий i «+» Диагностика знаний и умений учащихся i Конструирование форм представления учебного материала по общепроi фессиональной и специальной подготовке В таблице 11 представлены 20 показателей характеризующих качество измеряемой латентной переменной «качество проектирования ВКР». Направление влияния показателя указывается во втором столбце таблицы. Символ «+» означает, что влияние показателя прямо пропорционально увеличению качества проектирования, то есть большее значение показателя соответствует большему значению латентной переменной. Символ «–» обозначает обратно пропорциональное влияние. В нашем исследовании влияние всех показателей прямо пропорционально измеряемой латентной переменной «качество проектирования ВКР».

Создание инструмента оценивания проектировочных достижений студентов предстает как процесс формирования, апробации и обоснования операционального определения показателей в составе латентной переменной «качество проектирования ВКР». Под инструментом оценивания понимается целостный комплекс показателей, которые свидетельствуют о наличии у обучающегося признаков оцениваемого латентного качества [111].

3.3. Результаты измерения качества проектирования в выпускных Одной из важных задач исследовательской работы диссертационного исследования являлась апробация диагностической модели качества проектирования ВКР, как метода управления качеством учебного проектирования будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля. При измерении латентной переменной нами было учтено требование многоаспектности оценивания качества проектировочной деятельности при анализе ВКР.

Для измерения качества проектирования нами выбран период с 2007 по 2012 годы, таким образом, были исследованы 180 пояснительных записок ВКР, по 30 за каждый учебный год. Исследуемые пояснительные записки были поделены на 2 группы.

Первую группу исследования составили ВКР, выполненные с 2007 по 2009 годы, выполненные в соответствие с методическими указаниями, разработанными в 2005 году [121]. В первой главе ВКР, посвящнной теоретическим основаниям разработки коллекции причсок, выделены следующие разделы:

основные характеристики изучаемого объекта и предмета;

анализ существующих условий для разработки и внедрения новых технологий парикмахерского искусства;

назначение разрабатываемой коллекции причсок;

основные характеристики разрабатываемой коллекции причсок;

функциональные, эргономические, эстетические требования к причскам разрабатываемой коллекции.

Во второй главе, посвящнной разработке конструкторско-технологической документации, представлены следующие разделы:

технология выполнения всех этапов коллекции причсок, с описанием средств и предметов труда и нормирования расхода материалов;

технико-экономические основания организации парикмахерских услуг.

В третьей главе, посвящнной методической разработке, выделены разделы:

исследование межпредметных связей дисциплины;

Анализируя содержание методических указаний для выполнения выпускных квалификационных работ, разработанных в 2005 году, можно отметить, что в структуре ВКР не выделены разделы по обоснованию композиционнохудожественных средств проектируемой коллекции, анализу формообразующих примов и свойств цвета, композиционного анализа формы. В методической части выпускной квалификационной работы не достаточно внимания уделяется проектированию разнообразных организационных форм и средств обучения, а также средств диагностики и контроля профессиональных знаний и умений.

Важным аспектом при измерении качества учебного проектирования является степень согласованности членов экспертной комиссии в выставлении баллов, а так же уровень их компетенции с точки зрения оценивания ими проектной составляющей ВКР [110]. Членами экспертной комиссии стали специалисты в области парикмахерского искусства, дизайна имиджа, моды и стиля, а так же преподаватели дисциплин художественно-проектного цикла. Председатель комиссии – О.А. Бакеркина – кандидат искусствоведческих наук, член международной ассоциации дизайнеров, театральный художник по костюмам, преподаватель дисциплин «Композиционное формообразование», «Рисунок», «Живопись», выпускница уральского государственного архитектурного института 1983 года (Характеристика на каждого члена комиссии представлена в Приложении 3).

Председатель комиссии и четыре эксперта, выставляли оценки всех индикаторных переменных для каждой ВКР в предназначенных для этого бланках (Приложение 4).

Каждый эксперт оценивал все индикаторные переменные для каждой ВКР, фиксируя результаты в оценочных листах. Затем, все полученные значения в каждой группе ВКР были занесены в сводные ведомости результатов оценки, где для удобства обозначений и корректности демонстрации результатов измерений вместо фамилий студентов и членов ГАК (экспертов) используются их порядковые номера – С–С90 и Э–Э5.

Оценивание качества проектирования велось по пятибалльной шкале от 1 до 5, где каждый уровень индикаторных переменных соответствовал определнному количеству баллов:

– «Слабый» – 1 балл. «Слабый» уровень предполагает ошибочное решение проектировочных задач ВКР оцениваемых данным критерием или решение задач в недопустимо малом объме (менее 30% от требуемого объма показателя), а также не соответствие требованиям ГОСТ по оформлению графической и текстовой частей ВКР;

– «Скорее слабый, чем сильный» – 2 балла. Данный уровень демонстрирует решение задач ВКР не в полном объеме (менее 50% от требуемого объма показателя), с частичным не выполнением технологии оцениваемого показателя, а так же нарушениями при оформлении графической и текстовой частей ВКР;

– «Скорее сильный, чем слабый» – 3 балла. В соответствие с данным уровнем предполагается решение задач ВКР в полном объеме, с применение стандартных методов проектирования, с незначительными нарушениями технологии выполнения оцениваемого показателя и оформления графической и текстовой частей ВКР;

– «Сильный» – 4 балла. Этот уровень предполагает решение проектировочных задач этапа ВКР в полном объеме, с применением стандартных методов учебного проектирования и соблюдения требований ГОСТ при оформлении графической и текстовой частей ВКР;

– «Очень сильный» – 5 баллов. Предполагает решение проектировочных задач этапа ВКР в полном объеме, с соблюдением требований ГОСТ при оформлении графической и текстовой частей ВКР, а также применением нестандартных творческих методов учебного проектирования.

Цель опытно-поисковой работы состояла в апробации и измерении индикаторных показателей качества проектирования ВКР будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля, обоснованных в параграфе 3.2, а также получения интегрального показателя качество проектировочной деятельности студентов в процессе выполнения ими дипломных работ. Основными задачами

при определении качества проектирования студентов стали:

определение совместимости индикаторных показателей в рамках применяемой модели измерения по статистическому методу «Критерий 2»;

измерение этих показателей на линейной шкале, в программе RUMM 2030, с применением инструментов математической статистики на основе модели Г. Раша.

Преимуществами выбранной методики являются соблюдение основных атрибутов педагогического измерения: доступность для наблюдения и измерения характеристик изучаемого объекта, независимость количественных характеристик показателей качества и испытуемых друг от друга и от состава их выборочной совокупности, представление результатов оценивания на интервальной линейной шкале, учет однородности предмета оценивания.

Применяя инструменты математической статистики, программа RUMM обрабатывает вводимые данные о каждого показателя качества проектирования выпускных работ. Полученные экспериментальные данные представляются моделью Г Раша для политомических индикаторных переменных. Среди основных показателей: степень соответствия показателя модели измерения проектировочных достижений студента в процессе выполнения выпускной квалификационной работы и совместимость всего набора переменных (статистика 2); дифференцирующая способность показателей (индекс сепарабельности и диапазон вариации оценок качества проектирования ВКР студентами); значения оценок трудности показателей и уровня развития оцениваемых качеств; показатели совместного распределения данных оценок на линейной интервальной шкале (графики совместного распределения оценок); характеристики поведения вариантов (характеристические кривые индикаторных переменных) и т.д.

Результаты исследований первой группы ВКР, выполненные студентами с 2007 по 2009 г. показали, что уровень статистической значимости 2 для большинства индикаторов имеет значение ниже критического уровня (0,05). Из таблицы видно, что только 8 из 20 характеристических переменных имеют уровень значимости 2> 0,05 и соответствует модели измерения (i10, i1, i20, i11, i16, i17, i3, i14). Шесть из 20 показателей имеют низкое значение показателя 2, менее 0,01 (i4, i8, i13, i15, i5, i12).

Таблица 12 – Характеристика индикаторных показателей (На основе оценок ВКР 2007–2009 гг. Количество работ – 90) Кроме того, характеристические показатели i4, i5, i7, i8, i12, i13, i15 слабо дифференцируют работы с низкими, средними и высокими оценками (Рис. 3, 4, 5). Об этом свидетельствуют расположенные примерно на одном уровне три экспериментальные точки.

Эти рисунки с характеристическими кривыми имеют следующую структуру. По оси абсцисс отложены значения уровня «качества проектировочной деятельности» (в логитах). Логит, в данном случае, представляет собой единицу измерения уровней качества проектирования ВКР студентами и трудностей заданий в рамках логистических моделей измерения латентной переменной. Если разность между упомянутыми двумя понятиями составляет 1 логит, то вероятность верного выполнения таким испытуемым такого задания равна 0,73. По оси ординат откладывается вероятность ожидаемого значения индикаторного показателя (Expected Score). В данном случае значение индикаторной переменной варьируется от 0 до 4. В верхней части рисунка расположена следующая информация:

– код индикаторного показателя (I0004);

– название индикаторного показателя (здесь названия заданий выбраны по умолчанию, в данных случаях это Descriptor for Item 4);

– характеристическое значение индикаторного показателя (Locn = 1,037);

– суммарное отклонение данных индикаторного показателя от ожидаемых на основе модели Раша (FitRes = -1,062);

– степень соответствия индикаторного показателя модели Раша (ChiSq[Pr] = 0,000);

– объем выборки объектов рассчитывается следующим образом: (кол-во выпускных работ) умноженное на количество исследуемых лет, затем умножить на количество экспертов) = (Sample N = 30 * 3 * 5 = 450);

– наклон характеристической кривой в середине диапазона ожидаемых значений (Slope = 0,39).

Рисунок 3 – Характеристическая кривая показателя i4 «Степень использования современных направлений моды в причсках, одежде, макияже»

Рисунок 4 – Характеристическая кривая показателя i5 «Обоснование композиционно- художественных средств и примов коллекции»

Рисунок 5 – Характеристическая кривая показателя i15 «Уровень практической реализации задач (качество выполнения причсок, постижей, визажа)»

Рисунки 3, 4, 5. демонстрируют примеры характеристических кривых для индикаторных показателей, не удовлетворяющих критерию 2 и имеющих слабую дифференцирующую способность.

Низкие значения уровня значимости критерия 2 данной группы ВКР, возможно объяснить тем, что эксперты, оценивая работы 2007–2009 гг. по большинству критериев оценки выставили равномерно низкие баллы, и даже в некоторых случаях оставили критерии без оценки, или оценили их на «0». Таким образом, по мнению экспертов, качество проектирования выпускных квалификационных работ, выполненных студентами в соответствии с требованиями, сформулированными в методических указаниях 2005 года [121], в период с 2007 по 2009 годы, не в полной мере отражают специфику проектировочной деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля.

Нами в параграфах 1.3 и 3.1 уже описательно анализировалось содержание ВКР (ГОС 2000) 2007 по 2009 годов и было отмечено, что в большей мере оно было ориентировано на разработку технологического и экономического разделов (детальная разработка технологии причсок, бизнес-планирование предприятия и маркетинговые исследования востребованности коллекции). При этом художественно-проектный и методический разделы ВКР рассматривались студентами как второстепенные и дополнительные, поэтому выполнялись в объме недостаточном для повышенного уровня проектировочных умений, а также умений необходимых при проектировании педагогического процесса.

Обновлнная методика проектирования ВКР, которая отражена в методических указаниях для выполнения выпускной квалификационной работы (ГОС 2000), внедрнных в учебный процесс в 2010 году [120], значительно отличается от прежней. Она основана на принципах формирования профессиональных компетенций выпускника профессионально-педагогического ВУЗа, основу которых составляют проектировочные компетенции. Логика содержания методических указаний для выполнения выпускной квалификационной работы, внедрнных в 2010 году, выстроена в соответствии с логикой обобщенного учебного проектирования – дизайнерского и педагогического. Структура ВКР, представленная в данных методических указаниях, соответствует основным этапам проектировочной деятельности бакалавра профессионального обучения в области дизайна. В требования, предъявляемые к выполнению дизайнерской части ВКР включен раздел художественного моделирования и конструирования дизайнерской коллекции. В его структуре выделены:

Обоснование композиционно-художественных средств и примов коллекции. В этой части студенты анализируют основные свойств и характеристики дизайн-формы, проводят композиционный анализ формообразующих примов, выявляют закономерности соподчинения формы и е элементов, анализируют формообразующие свойства цвета и т.п.

Требования к выполнению графической части квалификационной работы. В этой части пояснительной записки приводятся основные положения по разработке эскизов, выявляются и формулируются принципы формообразования коллекции, разрабатываются элементы образа: костюм, макияж, причска и т.д. В требования к методической части ВКР включены позиции по конструированию элементов педагогических технологий и проектированию не только традиционных организационных форм учебной работы, но и инновационных, таких как организация дистанционного обучения при помощи компьютерного методического обеспечения.

Эксперты в той же системе баллов оценивали проектировочную деятельность студентов по 20 показателям. Затем программа RUMM 2030 оценивала качество проектирования по 20 индикаторным показателям и выставляла индикаторную оценку.

Анализ результатов оценок ВКР в группе № 2 (2010–2012 годы) в программе RUMM2030 показал, что характеристические переменные обладают хорошей дифференцирующей способностью (индекс сепарабельности равен 0,944) и в целом их можно считать соответствующими методике измерения (19 из 20 показателей имеют уровень значимости критерия 2 > 0,05). Статистические характеристики индикаторных показателей приведены в таблице 13.

Таблица 13 – Характеристика индикаторных показателей (На основе оценок ВКР 2010–2012 гг.). Количество работ – показателя показателя (логиты) Представленные в таблице значения свидетельствуют о том, что показатель i3 «Актуальность и обоснованность выбранной темы» имеет уровень значимости статистики 2 меньше, чем 0,05, но он по всем остальным характеристикам являются совместимым со всем набором индикаторных показателей и его можно рассматривать как измерительный инструмент. Следовательно, все индикаторные показатели являются совместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент качества проектирования ВКР.

Соответствие набора индикаторных показателей уровню качества проектировочной деятельности студентов, проявленному в ходе выполнения ВКР, отражено на рисунке 6.

Рисунок 6 – Соотношение между качеством проектирования ВКР и уровнем сложности индикаторных показателей Исходя из представленной на гистограмме (Рис. 6) информации, можно сделать следующие выводы:

диапазон варьирования оценок качества выпускных квалификационных работ достаточно большой – 9 логит (от наименьшего значения –2 к наибольшему +7 логит). Это свидетельствует о том, что выпускные квалификационные работы в части проектировочной деятельности варьируются по их качеству, а выбранный набор показателей хорошо дифференцирует выпускные квалификационные работы. Это подтверждается значением индекса сепарабельности 0, (приводится в суммарной статистике результатов анализа в программе RUMM 2030);

характер гистограммы также показывает, что оценки проектировочной деятельности студентов делятся на три группы: примерно четверть работ ниже среднего качества и располагается в диапазоне от –2 до –0,5 логит; половина работ среднего качества сконцентрировалась в диапазоне от 0 до +4 логит; четверть работ выше среднего качества находится в диапазоне от +4 до +9 логит, что также свидетельствует о хорошей дифференцирующей способности выбранных показателей качества;

индикаторные показатели также варьируются в большом диапазоне (от –9,8 до +7,8 логит), что обеспечивает высокую точность измерения на всем диапазоне варьирования латентной переменной. Показатели распределены по трудности равномерно, что свидетельствует о возможности использования этого набора индикаторов в качестве измерительного инструмента;

между двумя наборами (выпускными работами и индикаторными показателями) существует смещение – различие между соответствующими средними показателями равно 1,538 логит. Это означает, что выбранный набор индикаторов является информативным для измерения качества выпускной квалификационной работы.

Наиболее полно поведение индикаторных показателей описывается так называемыми характеристическими кривыми, которые характеризуют выбор уровня показателя в зависимости от значения измеряемой латентной переменной.

Рассмотрим наиболее «отличительные» индикаторные показатели:

наиболее адекватный модели измерений индикаторный показатель;

наименее адекватный модели измерений индикаторный показатель;

наиболее «трудный» индикаторный показатель, характеризующий наибольшее качество учебно-проектировочной деятельности студентов;

наиболее «легкий» индикаторный показатель, характеризующий наименьшее качество учебно-проектировочной деятельности студентов.

Ниже представлены характеристические кривые для перечисленных выше наиболее отличительных индикаторных показателей.

Наиболее адекватным модели измерений является индикаторный показатель i9. «Обоснование цветообразования коллекции модных образов».

Уровень значимости статистики 2 для этого показателя равен 0,31. На характеристической кривой, представленной на рисунке 7 видно, что контрольные значения совпадают с ожидаемыми результатами, и это свидетельствует о том, что эмпирические значения обладают хорошей дифференцирующей способностью и удовлетворяют условию нахождения уровня значимости статистки 2 > 0,05.

Рисунок 7 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i «Обоснование цветообразования коллекции модных образов».

Здесь наибольший интерес представляет степень соответствия индикаторного показателя модели Раша (ChiSq[Pr]). Адекватность показателя модели измерения определялась следующим образом. Оценки качества проектирования ранжируются, затем сами ВКР по полученным оценкам уровня делятся на несколько примерно равных по объему групп. В данном случае число групп выбрано равным трем. Далее для каждой группы вычисляется среднее значение индикатора и на основе критерия 2 определяется степень близости этих трех экспериментальных точек характеристической кривой, построенной на основе модели Раша.

Значение статистики ChiSq[Pr] = 0,31 > 0,05 свидетельствует о том, что по критерию 2 экспериментальные точки, соответствующие средним значениям трех групп, близки модельной кривой.

Наименее адекватным модели измерений является индикатор i3 «Обоснование актуальности выбранной темы». Уровень значимости статистики 2 для этой показателя является наименьшим и равен 0,04. На характеристической кривой, отражающей характеристику индикаторных показателей (рис.8), видно, что набор оценок ВКР показателя i1.3 не полностью соответствует ожидаемым значениям по статистическому методу «Критерий 2» (отклонения от кривой контрольных показателей), и имеет уровень значимости статистики 2 меньший, чем 0,05. Однако, по мнению А.А. Маслака [109 с. 17], индикаторный показатель исключается из набора показателей лишь на уровне значимости статистики 2 0,01. Следовательно, индикаторный показатель i3 «Обоснование актуальности выбранной темы» не может быть исключен из набора индикаторных показателей характеризующих качество проектирования выпускных квалификационных работ. Поэтому можно считать, что все индикаторные показатели являются совместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент.

Недостаточная адекватность измерения показателя i3 может быть вызвана тем, что выпускные квалификационные работы со средним качеством оцениваются хуже, чем можно ожидать на основе модели измерения (средняя экспериментальная точка находится под кривой).

Характеристическая кривая для индикаторного показателя i3 представлена на рисунке 8.

Рисунок 8 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i «Обоснование актуальности выбранной темы»

Наивысшее качество учебного проектирования характеризует индикаторный показатель i15 «Уровень практической реализации задач проектирования ВКР», характеристическая кривая для этой переменной представлена на рис. 9.

Показатель i Рисунок 9 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i «Уровень практической реализации задач ВКР (качество практического выполнения причсок, постижей, визажа)»

Данный показатель лучше других дифференцирует ВКР студентов с самым высоким уровнем качества проектирования. Этот показатель является «трудным», т.к. большинство ВКР имеют низкие значения по этому индикатору (две левые экспериментальные точки по шкале «ожидаемый результат» находятся на уровне 1, а правая, характеризующая работы с высоким качеством, находится на уровне 2).

Низкие значения этого индикаторного показателя демонстрируют, что для студентов наибольшую трудность представляет практическая реализация технологий парикмахерского мастерства. Расположение контрольных точек на характеристических кривых остальных индикаторных показателей, выделенных нами в качестве показателей оценочного средства, имеют средние значения «трудности»

реализации задач проектирования ВКР и соответствуют ожиданиям в рамках модели измерения.

Индикаторным показателем, характеризующим наименьшее качество проектировочной деятельности студентов является показатель i18 «Конструирование педагогических технологий: проектирование методов, форм и средств обучения», характеристическая кривая для этого показателя представлена на рис. 10.

Результаты, представленные на характеристической кривой, свидетельствуют о том, что, все выпускные квалификационные работы (с низким, средним и высоким уровнем качества) имеют высокие значения этого показателя (все три экспериментальные точки по шкале «ожидаемый результат» находятся на уровне от 1,8 до 3,6), что выше значений других индикаторных показателей. Следовательно, этот индикаторный показатель лучше других дифференцирует ВКР с низким уровнем качества.

В дальнейшем, для того чтобы выявить реальный уровень проектировочных возможностей студентов необходимо усложнить задания к проектированию и конструированию педагогических технологий при выполнении студентами методического раздела ВКР.

Показатель i Рисунок 10 – Характеристическая кривая для индикаторного показателя i «Конструирование педагогических технологий: проектирование методов, форм и средств обучения»

Расположение контрольных точек на характеристических кривых остальных индикаторных показателей, выделенных нами в качестве показателей оценочного средства, показывают, что они являются адекватными и соответствуют ожиданиям в рамках модели измерения (Приложение 5).

Приведенные выше результаты показали, что набор индикаторных показателей, применнный для оценки качества проектировочной деятельности 2010– гг. можно полностью использовать в качестве измерительного инструмента при формировании латентной переменной «Качество проектирования ВКР».

Оценку качества учебного проектирования наиболее полно можно оценить на этапе итоговой государственной аттестации, в ходе выполнения студентами выпускных квалификационных работ (ВКР). Опыт проведения процедуры дипломирования выпускников профессионально-педагогических специальностей на уровне учебно-методического объединения по профессиональнопедагогическому образованию до сих пор не анализировался. В единственном диссертационном исследовании Ж.В. Нечеухиной, выявлено семь основных видов дипломных работ студентов профессионально-педагогического вуза.

Нами были проанализированы дипломные работы выпускников кафедры дизайна имиджа и стиля специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически с 2005 по 2013 гг. Наиболее распространен вид отраслевого проекта с методической (педагогической) частью. Его содержание в основном ориентировано на разработку технологического (технологии выполнения коллекции причсок или модных образов) и экономического разделов (бизнес-план предприятия). При этом, художественный и методический разделы рассматриваются как второстепенные и, следовательно, выполняются студентами в недостаточном объме, без ориентации на целостный образовательный результат. Второй вид представляет собой педагогический проект. Его содержание связано с созданием методического и дидактического обеспечения учебного процесса дисциплины профессионального цикла. Третий вид дипломного проекта (работы) представляет собой комплексный профессионально-педагогический проект и включает разработку или анализ квалификационных характеристик, разработку учебного плана, составление учебных программ, создание учебно-методического сопровождения.

Традиционно качество содержания выпускной работы оценивается по следующим показателям: актуальность и новизна темы выпускной работы;

уровень проработки технологического раздела; уровень проработки методического раздела выпускной квалификационной работы; уровень графической работы;

практическая значимость результатов выпускной работы; качество оформления.

Представленные показатели и критерии оценки качества выпускных работ, не позволяют в полной мере объективно оценивать соответствие выпускной работы требованиям ГОС – 2000, а также качество проектировочной деятельности выпускника.

Итоговая оценка выпускной квалификационной работы традиционно определяется на основе оценок руководителя, рецензента и членов государственной комиссии. Рецензенты, привлекаемые для оценки качества выпускных квалификационных работ студентов, не готовы адекватно оценивать владение методиками проектирования педагогических технологий, а также уровень интеграции содержания всех разделов дипломной работы. Оценивание дипломной работы проводится суммативно, что не является интегрированным оценочным средством и не позволяет адекватно оценить качество проектировочной деятельности студента в ходе выполнения и защиты дипломных работ.

Все виды работ студентов по выполнению дипломного проекта определены нами как показатели качества проектировочной деятельности выпускника (20 показателей) и соотнесены с международными требованиями IIDA к выпускникам дизайнерских (инженерных) программ. Они составили четыре группы показателей, представляющих структуру дипломной работы: 1) качества планирования и организации проектировочной деятельности при создании коллекции модных образов; 2) качества художественного моделирования и конструирования дизайнерской коллекции; 3) качества технологического проектирования ВКР; 4) качества методического проектирования.

Оценивание выпускных квалификационных работ осуществлялось в два этапа. На первом этапе была проведена оценка ВКР специалистами экспертной комиссии. Каждый член комиссии выставлял оценки (от 1 до 5) всех показателей для каждой ВКР. На втором этапе оценивания ВКР сводные результаты оценки экспертов были обработаны в программе RUMM 2030. Полученные экспериментальные данные были представлены моделью Г. Раша для политомических индикаторных переменных. Основными задачами при определении качества проектирования студентов стали: определение совместимости индикаторных показателей по статистическому методу «Критерий 2»; измерение этих показателей на линейной шкале, в программе RUMM 2030.

Преимуществами выбранной методики являются соблюдение основных атрибутов педагогического измерения: доступность для наблюдения и измерения характеристик изучаемого объекта, независимость количественных характеристик показателей качества и испытуемых друг от друга и от количественного и качественного состава их выборочной совокупности, представление результатов оценивания на интервальной линейной шкале, учет однородности предмета оценивания.

Для измерения качества проектирования нами выбран период с 2007 по 2012 гг. Были исследованы 180 пояснительных записок ВКР, по 30 за каждый учебный год. Пояснительные записки были поделены на 2 группы. Первую группу составили ВКР, выполненные с 2007 по 2009 гг. Результаты исследований первой группы ВКР, выполненные студентами с 2007 по 2009 гг. показали, что уровень статистической значимости 2 для большинства индикаторов имеет значение ниже критического уровня (0,05). 8 из 20 характеристических переменных имеют уровень значимости 2 > 0,05. Результаты оценки качества проектирования ВКР наглядно показывают, что только 8 показателей соответствует модели измерения (i10, i1, i20, i11, i16, i17, i3, i14). Шесть из 20 показателей имеют низкое значение показателя 2, менее 0,01 (i4, i8, i13, i15, i5, i12).

Таким образом, качество проектирования выпускных квалификационных работ, выполненных студентами в соответствии в период с 2007 по 2009 гг., не в полной мере удовлетворяет требования к уровню проектировочной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля.

Анализ результатов оценок ВКР второй группы (2010–2012 гг.) в программе RUMM2030 показал, что характеристические переменные обладают хорошей дифференцирующей способностью (индекс сепарабельности равен 0,944) и в целом их можно считать соответствующими методике измерения (19 из 20 показателей имеют уровень значимости критерия 2 > 0,05). Наиболее адекватным модели измерений является показатель i9 «Обоснование цветового решения (цветообразования – сочетание цветов, гармония, контрасты и цветовые нюансы) коллекции модных образов».

Наименее адекватным модели измерений является индикаторный показатель i3 «Актуальность и обоснованность выбора темы ВКР». Наивысшее качество учебного проектирования характеризует индикатор i15 «Уровень практической реализации задач проектирования ВКР (качество практического выполнения причсок, постижей, визажа). Низкие значения по этому показателю, демонстрируют, что для студентов наибольшую трудность представляет практическая реализация технологий парикмахерского мастерства. Наименьшее качество проектировочной деятельности студентов показал индикатор i18 «Конструирование педагогических технологий при подготовке рабочих (специалистов дизайнерской направленности). Все индикаторные показатели являются совместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент качества проектирования ВКР.

Развитие отраслей дизайна прически, имиджа и стиля началось с ремесла парикмахера. В XVIII в., в Париже была открыта первая академия парикмахерского искусства, в которой обучали мастерству куафра (парикмахера), преподавали основы точных наук (математики, геометрии, физики, химии), а также живописи, литературы, механики. В дореволюционной России подготовка парикмахеров не велась. Обучение парикмахерскому делу было индивидуальным, основанным на трудовых отношениях мастера и ученика. С 1965 г. парикмахеров стали готовить учебно-производственные комбинаты (УПК), а в 1980 г. в Москве открылось первое профессиональное училище парикмахерского мастерства. В учебных заведениях по подготовке парикмахеров внедрялась операционнокомплексная система обучения, которая являлась главным фактором последующего развития парикмахерского мастерства в России.

Реформированию отраслей парикмахерского искусства и дизайна имиджа в настоящее время способствовали исследования профессиональных умений специалистов сферы сервиса и потребительского рынка, в том числе рынка парикмахерских услуг. Предмет исследования – требования работодателей к видам труда и умениям специалистов «индустрии красоты». Анализ результатов исследования показал, что лишь 15% работодателей сферы услуг удовлетворены развитием профессиональных умений специалистов в области дизайна имиджа и стиля. Работодатели считают оптимальным для данной отрасли уровень профессиональной подготовки в СПО с обязательным владением рабочей профессией и требуют, чтобы выпускники оказывали полный комплекс услуг по созданию гармоничного образа заказчика.

В Российском государственном профессионально-педагогическом университете с 2000 г. ведтся подготовка педагогов профессионального обучения по специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. В ГОС – 2000 учебное проектирование, как самостоятельный вид деятельности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна не выделялось. Отсутствие в образовательном стандарте объектов и видов учебного проектирования привело к тому, что даже дисциплины специализации, в свом содержании не имели чтко выраженной проектировочной направленности. В существующей в то время методике выполнения дипломных работ виды учебного проектирования студентов были разобщены и слабо интегрировались в целостную структуру дипломного проектирования. Это приводило к доминированию одного вида учебной проектировочной деятельности над другими, что влияло на качество выполнения дипломных работ в целом. Подтверждением этому стали результаты оценки качества проектирования ВКР студентов специализации 030504.04 Парикмахерское искусство и дизайн прически. Эксперты, оценивая выпускные квалификационные работы, выполненные с 2007 по 2009 гг., по 20 критериям, представляющим основные виды дипломного проектирования, более четверти выпускных работ оценили как слабые, а ещ четверть как скорее слабые, чем сильные.

В целях выявления наиболее востребуемых на предприятиях профессиональных компетенций дизайнера имиджа и стиля было проведено анкетирование руководителей и специалистов салонов красоты г. Екатеринбурга, а также выпускников кафедры дизайна стиля и имиджа РГППУ. В результате были сделаны выводы о том, что наиболее важными профессиональными качествами дизайнера имиджа являются креативное мышление (способность к творчеству), а также способности дизайнера имиджа решать задачи дизайнерского проектирования (моделирования) средствами информационно технологий. Выпускники, наиболее существенными проблемами назвали: недостаточный уровень умений при выполнении макетов и готовых произведений в материале, а также умений принимать новые, художественно-проектные решения, направленные на формирование своих оригинальных концепций.

В диссертационном исследовании установлено, что проектировочная деятельность будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна представляет собой комплекс поисковых, учебно-исследовательских, расчетных, графических, практических и других видов работ, выполняемых студентом частично самостоятельно с целью теоретического и практического решения значимой квазипрофессиональной проблемы. Учебные проекты (художественные, конструкторские, технологические, методические) вне зависимости от целей и объектов проектирования имеют схожие структуры и этапы выполнения, которые предполагают общие алгоритмы реализации учебных проектов, что позволяет интегрировать все виды учебного проектирования в единую систему проектировочной деятельности студента.

Педагогическая деятельность по своей природе является многомерной и многофункциональной в процессе реализации многомерных педагогических функций, связанных с обучением, воспитанием и развитием конкурентоспособной личности. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что проектировочная деятельность будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна многовекторна и многоаспектна, а е результаты многомерны и предполагают организацию оценки качества проектировочных компетенций студентов как целостного образовательного результата, а не как усредннного показателя.

Проектировочные компетенции бакалавра профессионального обучения представляют собой разновидность профессионально-педагогических компетенций и являются многомерными образовательными результатами, определяющими многофункциональность, мобильность, многозадачность перспективной профессиональной деятельности педагога, полученными на основе развития опережающего отражения результатов действия, ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и творческого мышления.

Практика подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна показала, что наиболее эффективными в их развитии являются технологии проектной деятельности и концентрированного обучения. Технология проектной деятельности обосновывает ведущий и сквозной характер учебно-проектировочной деятельности студентов, обеспечивая поэтапное выполнение заданий-проектов, в основе которых лежат реальные учебно-профессиональные проблемы. Технологии концентрированного обучения определяет целостность процесса проектирования за счт укрупнения содержания и формы организации проектировочного процесса; интенсификации учебно-проектировочной деятельности обучаемых в каждом кластере проектировочных компетенций; организации сотрудничества педагога и студентов в прохождении каждого модуля.

Теоретически обоснована и апробирована кластерная модель формирования проектировочных компетенций будущего бакалавра профессионального обучения в области дизайна, включающая: 1) основные виды его проектировочной деятельности: педагогико-проектировочную; обучение рабочей профессии;

художественно-проектную и организационно-технологическую; 2) кластеры проектировочных компетенций педагогической и дизайнерской направленности: методико-проектировочный; компетенций по проектированию профессиональноличностных способностей будущих рабочих и специалистов; художественнопроектный; проектно-технологический; 3) модули в структуре кластеров, позволяющие сформировать многомерные проектировочные компетенции: системнодеятельностный; практический, технологический; творческий.

В образовательном процессе подготовки будущих бакалавров профессионального обучения в области дизайна, освоение методик педагогического и дизайнерского проектирования происходит изолированно друг от друга, особенно на начальных стадиях обучения, когда студенты осваивают частные проектировочные технологии. Интеграция всех видов учебного проектирования осуществляется лишь на этапе итоговой государственной аттестации (ИГА), в ходе выполнения студентами выпускных квалификационных работ (ВКР). Следовательно, в ходе оценивания качества проектирования ВКР эксперты должны оценить качество целостного проектировочного продукта.

Опыт проведения процедуры дипломирования выпускников профессионально-педагогических специальностей на уровне учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию до сих пор не анализировался. В единственном диссертационном исследовании Ж.В. Нечеухиной выявлено семь основных видов дипломных работ студентов профессиональнопедагогического вуза. Нами установлено, что в дипломных работах выпускников кафедры дизайна стиля и имиджа, выполненных с 2005 по 2013 годы наиболее распространенным является отраслевой вид проекта с методической (педагогической) частью, который включает объмную технологическую разработку и художественно-графический раздел.

Итоговая оценка выпускной квалификационной работы традиционно определяется на основе оценок руководителя, рецензента и членов государственной комиссии. Зачастую рецензенты и члены государственной комиссии, привлекаемые для оценки ВКР студентов, в силу их профессиональной квалификации, не готовы адекватно оценивать качество дипломного проектирования всех разделов. Оценивание дипломной работы проводится суммативно, что не позволяет объективно оценить качество проектировочной деятельности студента в ходе выполнения и защиты дипломных работ.

В диссертационном исследовании обоснованы 20 показателей качества проектирования, соотнесенных с международными требованиями IIDA к выпускникам дизайнерских (инженерных) программ. К ним относится четыре группы показателей характеризующих структуру дипломной работы: 1) качества планирования и организации проектировочной деятельности при выполнении ВКР; 2) качества художественного моделирования и конструирования; 3) качества технологического проектирования; 4) качества методического проектирования. Применение данного набора показателей качества позволило объективизировать многомерную модель формирования проектировочных компетенций выпускника профессионально-педагогического вуза.

Для измерения качества проектирования исследованы 2 группы пояснительных записок ВКР. Первая группа – 90 ВКР, выполненных с 2007 по гг., вторая – 90 работ, выполненных с 2010 по 2012 гг. В ходе оценивания ВКР сводные результаты оценки экспертов были обработаны в программе RUMM 2030. Полученные экспериментальные данные были представлены моделью Г. Раша для политомических индикаторных переменных. Результаты исследований первой группы ВКР, показали, что уровень статистической значимости 2 для большинства индикаторов имеет значение ниже критического уровня (0,05).

Лишь 8 из 20 показателей имеют уровень значимости 2 > 0,05, и соответствует модели измерения (i10, i1, i20, i11, i16, i17, i3, i14). Шесть из 20 показателей имеют низкое значение показателя 2, менее 0,01 (i4, i8, i13, i15, i5, i12). Анализ результатов оценок ВКР второй группы показал, что все показатели обладают хорошей дифференцирующей способностью (индекс сепарабельности равен 0,944) и являются совместимыми в рамках модели измерения.

Наиболее адекватным модели измерений является показатель i «Обоснование цветового решения коллекции модных образов». Наименее адекватным модели измерений является показатель i3 «Актуальность и обоснованность выбора темы ВКР». Наивысшее качество учебного проектирования характеризует показатель i15 «Уровень практической реализации задач проектирования ВКР». Наименьшее качество проектировочной деятельности студентов выявил показатель i18 «Конструирование педагогических технологий при подготовке рабочих. Данный набор показателей позволил оценить качество проектировочной деятельности выпускника многомерно, представляя е в описательных формах, и может рассматриваться как самостоятельное оценочное средство латентной переменной «Качество проектирования ВКР».

Аванесов В. С. Язык педагогических измерений / В.С. Аванесов // Педагогическая диагностика. Москва: Педагогика, 2010. № 3. С. 3–19.

Аванесов В. С. Проблема качества педагогических измерений / В.С. Аванесов // Педагогические измерения. Москва: Педагогика. 2004, № 2. С.3– 27.

Аванесов В. С. Проблема педагогического измерения латентных качеств / В.С. Аванесов // Педагогические измерения. Москва: Педагогика, 2010. № 3. С.41–63, 152.

Аверьянов А. Н. Системное познание мира. Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. Москва: Политиздат, 1985. 263 с.

Арин Левандор. Заслуженный профессор парикмахерского искусства Иван Андреев / Арин Левандор. [Электронный ресурс]. Режим доступа: сhttp:

www. diary.ru/~Arin/ 23. июня 2009.

Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Н.Г. Алексеев // Педагогика и логика. Москва: Касталь, 1993. С. 378–409.

Алехина И. В. Имидж и этикет делового человека / И.В. Алехина. Москва: Финансы и статистика, 2001. 200 с.

Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. Петрозаводск: Скандинавия, 2004. С.208.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б. Г. Ленинград:

Издательство ЛГУ, 1966. 338 с.

Анисимов Н. Н. Экспериментальное исследование пространственных представлений школьников средствами технического рисования: автореферат диссертации кандидата педагогических наук / Н. Н. Ансимов. Москва, 1970. С.16.

Анисимова Т. С. Измерение латентных переменных в образовании / Т. С. Ансимова. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 148 с.

Анисимова Т. С. Применение современной теории эксперимента в образовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании) / Т. С. Анисимова, А. А. Маслак. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 200 с.

Арт-дизайн: структура, содержание и перспективы развития специализации: сборник научных трудов / под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Издательство Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2009. 162 с.

Афанасьев В. Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. Москва:

Наука, 1990. 368 с.

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-познавательного процесса /М. Ю. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

Байденко В. И. Болонский процесс: 2007–2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / под науч. ред. доктора педагогических наук, профессора В. И. Байденко. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 302 с.

Байденко В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Москва:

Наука, 2002. С. 36 – 41.

Батышев С. Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации / С.Я. Батышев. Москва: Высшая школа, 1987. 343 с.

Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник / В.С. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 220 с.

Беликова Л. Ф., Эрганова Н. Е. Педагогическое проектирование в профессиональном обучении: учебное пособие / Л.Ф. Беликова, Н.Е. Эрганова.

Екатеринбург: Издательство Рос. гос.проф-пед ун-та, 2012. 65с.

Белкин А. С. Проблемы педагогического мастерства / А.С. Белкин.

Москва: Педагогика, 1987. 172 с.

Бермус А. Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса / А.Г. Бермус // Педагогика, 2005. № 10. С. 102 – 109.

В. П. Беспалько. Москва: Педагогика, 1989. 192 с.

Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В.

Блауберг, В. Г. Юдин. Москва: Наука, 1973. 270 с.

Богатая Л. Н. Многомерное мышление в контексте представлений о многомерности / Л. Н. Богатая // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия: Философия. Культурология. Политология. Социология, Том 23, 2010. № 1. С. 41–45.

Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов. В.В. Сериков // Педагогика, 2003. №10. С. Богословский В. А. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный подход / В. А. Богословский, Е. В. Караваева, А. А. Шехонин // Высшее образование в России, 2007. № 10. С. 3–9.

Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: учебное пособие / Н. В. Бордовская. Санкт-Петербург: Издательство РГПУ,2008. 636с.

Бородулин И. Н. Методическое обеспечение разработки оценочных средств итоговой аттестации выпускников / И.Н. Бородулин // Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» / под науч. ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. Кн.З. С. 11– 16.

Боярский Е. А. Оценивание обобщенных компетенций выпускников вузов / Е. А. Боярский, С. М. Коломиец // Высшее образование сегодня, 2007. № 11.С. 31–35.

Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы:

учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 544 с.

Васильева Е. Ю. Оценка качества опросника для измерения латентной переменной «Удовлетворенность студентов качеством образовательного процесса в вузе» / Е. Ю. Васильева, Е. П. Бакей // Экология человека, 2008. № 11. С.15–22.

Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика, 2003. № 10. С. 51–55.

Виноградов Б. В. Измерение на линейной шкале качества выпускной квалификационной работы по истории / А. А. Маслак, С. А. Поздняков, О. В. Гайворонская // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции 21 – 23 июня 2007 г. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007. С. 26 – 42.

Воротилов В. А. Анализ основных подходов к определению качества образования / В. А. Воротилов, Г. А. Шапоренкова // Высшее образование в России, 2006. № 11.С. 49-52.

Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. Ростов-наДону: Феникс, 1998. 334 с.

Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта / Г. Гарднер. Издательство: Вильямс, 2007. 512 с.

Генисаретский О. И. Воображение и ценностные взаимосвязи воображения и предметной среды / О. И. Генисаретский // Ценности, образ жизни и жилая среда. Москва, 1987. С. 45–52.

О. И. Генисаретский // Социально-культурные проблемы образа жизни и предметной среды (социальный заказ, проектные концепции, история проектирования). Москва: Труды ВНИИТЭ, 1987. Вып. 52. С. 39–53.

Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге ХХI века / Б. С. Гершунский. Челябинск: Челябинский филиал ИПО, 1993. 240 с.

Гиляровский В. А. Москва и москвичи: собрание в 4 томах / В. А. Гиляровский. Москва: Правда, 1989. Т. 4. С.3.

Глазычев В. Л. О дизайне. Очерки по теории и практике дизайна на Западе / В. Л. Глазычев. Москва: Искусство, 1970. 191 с.

Глазычев В. Л. Проектная картина дизайна / В. Л. Глазычев. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.glazychev.ru / books / design issled / proj_kartina_design. ham.

Голошумова Г. С. К вопросу о сущности понятия «современное искусство» / Г. С. Голошумова // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сборник научных трудов / под науч.ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н.

Арефьева. Екатеринбург, 2008. Вып. 5. С. 240–248.