«ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РАЗВИТИЕ Материалы всероссийской научно-практической конференции Санкт-Петербург 2013 ББК 88, 8 О 40 Рецензенты: О.Г. Прикот, доктор педагогических наук, профессор кафедры ...»

Во-вторых, ориентируясь на творческие функции психики, сознания, мы хотели бы рассмотреть, прежде всего, некоторые вопросы организации, управления содержательной деятельностью сознания посредством многоуровневой и разветвленной диспозиционной системы, которую можно рассматривать, по нашему мнению, как основу одаренности (творческого потенциала) и которая наиболее явно проецируется вовне через стратегии и тактики деятельности, мышления. По сути, речь идет в данном случае о стратегиальной организации сознания, позволяющей упорядочивать содержание потока сознания, находить в хаосе конкретные системы, проектировать их и строить, ориентируясь также на объективные показатели, задаваемые всеми теми требованиями, которые существуют в реальности. Именно стратегии, как нам хотелось бы показать, являются своеобразными «лоцманами» сознания, позволяющими организовать своего рода хаос и беспорядок мышления, найти пути и средства такого упорядочения, которое позволяет, в конечном счете, осуществить решение новой задачи, завершить творческий процесс достижением равновесия, гармонизацией.

Даже из таких весьма лаконичных предпосылок становится понятным, что ассимиляция синергетических положений в контексте нашей теории творческой деятельности является вполне органичной и, как мы ожидаем, принесет конструктивные результаты не только в интерпретации реальных процессов творчества, проявления творческой одаренности, но и в нахождении новых знаний об этих проблемах. К тому же не хотелось бы, чтобы нас понимали узко – смысл этой работы не столько в использовании синергетических положений, сколько в их привлечении для дальнейшей разработки проблемы творческого сознания.

Последняя, в общем-то, фактически поставлена давно (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Анцыферова, Г.С. Костюк и др.) и мы лишь выделяем в ней свои участки.

Мы считаем необходимым в данном случае вести речь об одаренности, поскольку полагаем, что именно она как системное образование личности является координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, способствует нахождению таких решений, которые дают возможность человеку лучше приспосабливаться к миру, окружению, другим людям и к самому себе. Одаренность – это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни.

Анализ исследований многих авторов, наши собственные данные позволяют предложить новую концепцию технической одаренности. В самом кратком изложении здесь следует сказать следующее.

1. Одаренность является одной из наиболее важных высших психических подсистем упорядочения системы человек – мир.

Безусловно, одаренность неразрывно связана со всеми остальными психическими функциями человека, с его сознанием, подсознанием, общими установками и диспозициями, личностными структурами, эмоциональной сферой и т. д. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решений во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода. Поскольку такого рода ситуации возникают в жизни практически каждого человека и достаточно часто (не будет преувеличением говорить об их ежедневности, иногда они просто надвигаются на человека чередой), то будет логичным предположить, что каждый человек в принципе должен получать определенный потенциал возможностей, способствующих его выживанию. Это касается и наследственных факторов, и приобретаемого опыта. Поэтому было бы неправильно говорить об одаренности как уникальном, редком явлении.

2. Специальная одаренность, неразрывно сочетающаяся с общей, предполагает наличие конкретных возможностей высокоуспешно осуществлять определенные виды деятельности, скажем, в науке, технике, искусствах, литературе, экономике, практической деятельности. Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей – мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

3. Стратегии как личностные образования составляют, по нашему мнению, основу творческой одаренности, поскольку конденсируют в себе структуры, ответственные за анализ ситуаций, оценки новой информации, выбор объектов исследования, выбор ориентиров, планирование творческого поведения, прогнозирование развития гипотез и замыслов решения задач, возможности гибкой переориентации в меняющихся условиях деятельности; именно поэтому стратегии, как можно предположить, во многом направляют и насыщают конкретным содержанием сознание, аккумулируют в подсознании знания и технологии их использования, которые могут быть реализованы (с изменениями или же в чистом виде) при возникновении новых проблем, при решении новых задач.

Именно стратегиальная организация подсознания, которая предусматривает использование тенденций реализации аналогов, комбинаторики, реконструирования, задает направления в деятельности, которые далеко не всегда в полной или вообще в какой-то мере осознаются. Это то интуитивное чувство, которое “ведет” решение, “ведет” субъекта в выборе различных направлений, в его предпочтениях, которые подчас бывает трудно объяснить. Можно предположить, что отсюда возникают интуитивные догадки, предвосхищения, частичные или полные решения, но об этом нужно вести особый, специальный разговор [1, 6, 8].

4. Одаренность предполагает возможности у субъекта вырабатывать индивидуальные умения, средства организации творческого хаоса, потока флуктуаций. Это также осуществляется, по меньшей мере, при непосредственной ориентации на стратегии и тактики, которые имеются и слагаются в процессе деятельности субъекта. Это именно тот случай, когда мы можем говорить об индивидуальных различиях в продуцировании и использовании одних и тех же стратегий – например, стратегии поиска аналогов, которая, будучи однотипной, для многих стратегий этого рода, тем не менее, в каждом отдельном случае будет отличаться своеобразием, неповторимостью, обусловленными именно конкретными возможностями каждого.

';

Стратегия в определенной мере, учитывая и конкретное содержание в данный момент решаемой задачи, позволяет субъекту выстроить своеобразную иерархию целей, которые мы можем рассматривать как аттракторы, конечные и промежуточные ориентиры сложного процесса, который может иметь самое различное их число. Активизация поискового процесса, способствующая началу циркуляции потоков информации в различных кодах, требует для решения выстраивания, как общего пути, так и достижения результатов по мере осуществления поиска, которые являются черновыми, рабочими, гипотетическими. На примере понимания условия творческого задания мы как раз и пытались показать, что именно может выполнять функция промежуточных аттракторов (см. [6], [7]). Здесь трудно говорить о формальной логике или лишь о ней одной, поскольку признаки искомой структуры и функций самые разнообразные и помимо объективных характеристик имеют и сугубо субъективную окраску. Поэтому в определенной мере можно пока ограничиться несколько общим понятием “стратегического чувства аттракторов”, которое мы связываем именно с реакциями субъекта на конкретные узловые ориентиры, которые, по его мнению, ведут к окончательному решению, предопределяемому данными предшествующего анализа, поиска, условия задания, возможностей решающего.

Одним из главных вопросов, который входил почти в любой контекст анализа данной проблемы, был вопрос специфики способностей, сочетания способностей и одаренности, структуры способностей. Нужно признать, что и во время ранее проводившихся дискуссий, а тем более в последние годы многими признавалось, что предлагаемые определения способностей часто не отражают их специфики. Это, например, касалось и трех признаков способностей, которые давал Б.М. Теплов: индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого; особенностей, составляющих основу именно успешного выполнения деятельности; несведения способностей к знаниям, умениям, навыкам, выработанным у субъекта, а легкостью их формирования. Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, а позднее В.Д.

Шадриков пытались внести в теорию способностей положения, которые позволили бы выработать единую концепцию, одинаково приемлемую хотя бы в главных положениях для большинства школ и течений в психологии. Пока, однако, этого не произошло.

Трудно, конечно, назвать все причины, тормозящие развитие теории способностей, но, как представляется, одна из них может быть связана с попытками чрезмерного выделения способностей из общей психологической системы, на что обращал внимание и К.К. Платонов. Кроме того, наиболее важным, с нашей точки зрения, здесь является то, что способности обязательно нужно связывать именно с творческим потенциалом человека, что делалось и делается далеко не всегда. К тому же, о способностях нужно говорить, имея в виду их переплетенность с задатками, их постоянное развитие в деятельности, их проникновение в ядро структуры личности. В этой связи, – и это должно стать предметом специального теоретического анализа и дальнейших разработок, – правомерно ставить вопрос если не о полной замене понятия способностей как абстрактного, то, по крайней мере, о целесообразности его корректировки. А может быть, стоит вообще вести речь об одаренности (в том числе и творческой) как о статической подсистеме и о формирующихся на ее основе умениях, навыках как динамических индикаторах одаренности.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающую следующие компоненты: биофизиологические, анатомо-физиологические задатки; сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью; интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы; эмоциональноволевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддержание; высокий уровень продуцирования новых образов; фантазия; воображение и целый ряд других. Важным представляется также аспект, связанный с анализом динамики и количественных соотношений в системе “наследственность – среда”, дискуссионность которого является столь же острой и неубывающей, как и на более ранних периодах исследования способностей, других параметров психики и психики в целом.

Из сказанного видно, что многие вопросы, касающиеся важнейших сторон проблемы творческого потенциала и одаренности, все еще ждут не только разрешения, но и адекватной постановки.

1. Исследования по психологии научного творчества в США. – 2. Кульчицькая Е. И., Моляко В. А. Сирень одаренности в саду творчества. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.

3. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные дети // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. –С. 88-97.

4. Моляко В. А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. – К.: Знание, 1991. – 96 с.

5. Моляко В. А. Концепция творческой одаренности // І Международные научные Ломовские чтения. – М., 1991. – С. 102-104.

6. Моляко В. А. Процесс творческой деятельности // Материалы ІІ Международных Костюковских чтений. – Киев, 1994.

7. Пригожин И. Р. От существующего к возникающему. – М., 8. Проблемы психологии творчества. – Вып. 3. – М., 1986.

9. Синергетика. Сб. статей. – М., 1984.

Пивоваров С.С., Зеленин С.П., Санкт-Петербург

О СОЗДАНИИ ОБЩЕРОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ РАБОТЫ

С ИНЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Подход к вопросам развития, обучения и реализации возможностей, одаренных и талантливых детей во многом определяет состояние науки, экономики и культуры страны в следующем поколении. Вопросы кто такие одаренные и талантливые дети, как их обучать и как реализовать их потенциал является ключевыми проблемами образования в современных развитых странах.

Для организации системы поиска, поддержки и обучения одаренных детей необходимо понять, по каким критериям определять одаренность, сколько их и каким образом можно реализовать их способности. Такой подход позволяет оценить финансовые и людские ресурсы, требуемые для реализации программы обучения одаренных детей. Анализируя подходы к обучению одаренных детей в странах Евросоюза, США, экономически развитых и интенсивно развивающиеся странах Азии, России и странах постсоветского пространства можно сказать, что подход определяется, в первую очередь, наличием или отсутствием законодательного определения терминов «одаренность» и «одаренные дети». В соответствии с этим, можно выделить две группы, два подхода к обучению одаренных детей.

Первая группа стран, куда входит и Россия, характеризуется отсутствием однозначного определения терминов «одаренность» и «одаренные дети» в нормативной базе. Например, в федеральном законе «Об образовании в Российской федерации», принятом в 2012 году, вместо термина «одаренный» используется термин «лицо, проявившее выдающиеся способности.

Под лицами, проявившими выдающиеся способности, … признаются обучающиеся, которые продемонстрировали высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте» (статья 82, п.1). То есть, определения одаренности нет, а существует ряд мероприятий, где дети с выдающимися способностями могут проявить себя. В России, например, осуществляется целый ряд мероприятий, которые позволяют проявиться одаренному школьнику. Это: Всероссийская олимпиада школьников, предметные олимпиады ряда ведущих университетов страны, школьные научные конференции, конкурсы, турниры. В стране работают большое число специализированных классов и школ, а также четыре специализированных учебно-научных центра МГУ, НГУ, СПбГУ и УрФУ в состав, которых входят интернаты. Существует значительное число качественных образовательных Интернет-ресурсов по физике, математике, естественным и гуманитарным наукам, имеется развитая система заочного образования, в первую очередь, физикоматематического (смотри, например,[1]).

Работа с одаренными школьниками, в основном, ведется в старших классах, и она проводится, как правило, высшими учебными заведениями с целью отбора наиболее подготовленных абитуриентов.

Вторая группа стран, в которые можно включить США, большинство стран Евросоюза, Южную Корею, Сингапур и ряд других, имеют в своей законодательной базе определения понятий «одаренность» и «одаренные дети». Например, в законе об образовании Южной Кореи термин «одаренный и талантливый ребенок» подразумевает детей и подростков, которые представляют доказательства высоких способностей в академических областях знаний или в таких областях, как умственная, творческая, художественная деятельность, или проявляют незаурядные лидерские качества, а также тех, кому для развития своих способностей, требуется больше, чем может предоставить обычная школа» [2]. Важно отметить, что в этом и в других определениях одаренности [3,4] подчеркивается необходимость особых условий обучения, условий, которые не может предоставить обычная школа, что автоматически ведет к необходимости разработки системы поиска, поддержки, отбора и обучения одаренных детей и, главное, создания самих условий.

Существуют разные оценки количества одаренных школьников. По России это значение варьируется в очень широких пределах: до 100% (педагогическая практика), психологи дают оценку, исходя из закона нормального распределения 15-20% [5], 7% - официальная точка зрения и 5% по данным PISA (Programme for International Students Assessment). В странах Евросоюза можно выделить три диапазона - 3-5%, 5-10%, 10-15% [4]. В Южной Корее количества одаренных школьников оценивается как 0,58% - в начальной школе, 1,03% - в средней и 0,1% - в старшей школе [2]. Это связано, на наш взгляд, с объемами финансирования, выделенными на программы и подходом к оценке числа одаренных школьников. В целом, в странах, где реализуются программы по работе с одаренными детьми, принято считать, что число одаренных детей составляет примерно один процент от общего числа учащихся. От средней ступени школы к старшей этот процент несколько уменьшается. Приведенные цифры включают все направления одаренности: математику, науку, изобретательство, информационные технологии, языки, искусство, социальные науки, спорт.

Реализуемая программа поиска, поддержки и обучения одаренных детей может быть успешной настолько, насколько она отвечает определенным условиям:

Законодательно закрепленные термины «одаренность» и «одаренные дети». Выделение одаренных учащихся в отдельную подгруппу (например, дети с особыми потребностями). На школьном или муниципальном уровне законодательно устанавливаются правила и инструкции по работе с одаренными детьми.

Обеспечение специальных условий для обучения одаренных школьников. В начальной и средней школе это могут быть дополнительные занятие в школе, в центрах дополнительного образования, обучение в классах с меньшей численностью и другие формы.

Критерии определения понятия одаренности. Критерии, по которым определяется степень одаренности ученика, должны учитывать школьные оценки, достижения ученика на внешкольных мероприятиях (олимпиадах, конкурсах, турнирах), результаты тестов (психологических, специальные тесты, тесты на общий уровень развития). Также для оценки степени одаренности необходимо учитывать поведение и умение работать в команде, способность применять свои знания и навыки (решения исследовательских и творческих задач, критическое мышление), учитывается мнения учителей, родителей, третьих лиц (учителя младших классов, других взрослых, тренера и т.д.) и собственная самооценка ученика.

Подготовка и (или) повышение квалификации преподавателей, работающих с одаренными учащимися, не только преподавателей предметников, но и других профессионалов, таких как педагоги дополнительного образования, психологи. Организация системы взаимодействия между преподавателями, работающими с одаренными детьми в рамках школы, города, региона, страны и с другими странами.

Оценим примерное количество одаренных школьников в области математики и физики в России в каждом возрастном срезе. Например, в 2010 г. аттестат о среднем (полном) общем образовании получили 0,7 млн. человек [6]. Будем считать, что и в 10-м класс поступило такое же количество. Из них к детям с высокой степенью одаренности по всем направлениям можно отнести 1%, т.е. 7000 школьников. Пусть одна десятая из них ориентирована на физико-математическое образование. Всего порядка 700 школьников (из 0,7 млн.) каждого возраста можно оценить как проявляющих особые способности в физике и математике.

Для них должны быть созданы особые условия обучения и специальная образовательная среда [7,8].

В Санкт-Петербурге в 2012 году насчитывалось 365 тыс.

школьников [9]. Учитывая более высокий научный, культурный и образовательный потенциал нашего города, будем считать, что процент одаренных школьников в Санкт-Петербурге выше, чем средний по стране. Предположим, что это 3%, тогда получается, что в городе на каждый возрастной срез (класс) приходится примерно 1000 одаренных школьников на все направления деятельности или, примерно, по 100 человек на каждое в отдельности в каждом классе.

Выбор одаренных школьников из всего массива школьников возможен только при наличии общегосударственной программы поиска, отбора и обучения одаренных детей. Отдельным школам это не под силу.

Для развития системы обучения одаренных школьников России требуется:

законодательное определение и закрепление термина «одаренные дети» в Российском образовании, а также законодательного закрепления необходимости специализированного обучения одаренных школьников;

закрепление правового статуса специализированных учебных заведений, занимающихся обучением одаренных школьников, и обеспечение им необходимого финансирования;

развитие системы выявления и целенаправленного отбора одаренных учащихся, проявивших склонности к изучению предметов физико-математического, естественнонаучного и гуманитарного циклов;

проведение научно-исследовательских работ по проблемам совершенствования системы выявления, отбора и обучения одаренных школьников.

В заключении следует отметить, что поиск, отбор и обучение одаренных школьников в рамках всей страны - это государственная задача, но решение этой задачи на государственном уровне ни в коей мере не должно препятствовать созданию и совершенствованию механизмов развития способностей, раскрытию одаренности и таланта в рамках школы, города, региона.

1. Зеленин С.П., Пивоваров С.С., Что такое образовательная среда и как она влияет на развитие творческих способностей школьников (на примере физического образования). Тез.докл.

9 межд. конф. «Физика в системе современного образования», 4-8 июня 2007 года, СПб, т.2, с.73-75.

2. Курбатова И.А., Сколько у нас одаренных детей? В сб. «Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие» материалы С-З региональной НПК, с.57-58, СПб,2011.

3. Пивоваров С.С., Зеленин С.П. Образовательная среда одаренных старшеклассников и организация процесса обучения физики. Сборник трудов докладов Всероссийского съезда учителей физики, Москва, МГУ, 28-30 июня 2011 года, с.212-214.

4. Шомполов И.Г. Система выявления, поддержки и развития молодежи, одаренной в области физики. Дисс. на соискание степени д.пед.н. М., 2003.

5. Общее образование в Санкт-Петербурге:2001-2011 гг. СПб http://gov.spb.ru/Files/file/ea%20obshee%20obrazovanie%20v% 0sankt-peterburge_2001-2011%20gg.pdf 6. СколькошкольниковвРоссии?http://bigapple.ru/category/sendvalues/obrazovanie/shkoly/ question/skolko_shkolnikov_v_rossii/.

7. Gifted Education in Korea. Ministry of Education and Human Resources Development, 2007, p.31.

8. Monks, F.J. & Pfluger, R. Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective. Radboud University Nijmegen, http://www.bmbf.de/pub/gifted_education_21_eu_countries.pdf.

9. A Consistent Definition of Giftedness. Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки..

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

Каждый ребенок имеет свой особенный дар, огромный потенциал, который заставляет расти и развиваться. Он активно осваивает окружающий мир, стремится наиболее полно реализовать себя. Вне зависимости от конкретных способностей и уровня развития эта универсальная способность присуща всем детям.

Большинство специалистов утверждают, что основной характеристикой потенциала человека является внутренний мотив, движущий человеком, а не выдающийся интеллект. Хотя, безусловно, при определении одаренности или потенциала стоит рассматривать три составляющие: настойчивость, интеллектуальные способности и «творческость». «Креативность (творческость), - пишет Е. П. Торранс, - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

При оценке креативности психологи Дж. Гилфорд и Е. П.

Торранс и др. учитывают обычно четыре критерия:

• Продуктивность - способность к продуцированию большого числа идей. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора наиболее оригинальных из них.

• Гибкость - способность быстро находить альтернативные решения задач, способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию друг от друга («игра в бисер»).

• Оригинальность - способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых и банальных.

• Разработанность - способность творчески разрабатывать существующие и свои идеи.

Авторы «Рабочей концепции одаренности» под руководством Д.Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова выделяют два фактора одаренности, которые, по их мнению, и являются основными: «инструментальный» и «мотивационный». Однако следует отметить, что далеко не всегда тот вид деятельности, в которой ребенок наиболее одарён, совпадает с его интересами и внутренним мотивом.

Не существует определённого стандарта одарённости, каждый ребёнок проявляет её по-своему. Большинство специалистов определяют одарённость как выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже имеющиеся достижения в одной или более областях. Выделяют следующие области проявления способностей: интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному искусству или музыке, психомоторные способности, социальные способности. Признаки одарённости проявляются достаточно рано и являются залогом будущих успехов. Многие из них можно заметить в обычной жизни, не прибегая к специальным тестам.

Одарённые дети очень любопытны и не терпят ограничений своей исследовательской деятельности. В них очень сильно стремление к познанию, поиску новой информации: если интересно, как устроена игрушка, значит, надо её разобрать. Они буквально забрасывают взрослых вопросами, и тем не всегда просто на них ответить. Кстати, именно способность задавать вопросы и видеть проблему там, где другие ничего особенного не замечают, - важнейшая характеристика одарённости. Способность к прогнозированию проявляется в умении представить возможные последствия действий. Уже в раннем возрасте такие дети прослеживают причинно-следственные связи и делают соответствующие выводы. Обычно одарённые дети обладают хорошей памятью, "впитывают, как губка" огромный поток информации.

Обнаруживают необычную для своего возраста способность надолго концентрировать внимание, полностью погружаясь в задачу, и упорство в достижении цели в интересующих их видах деятельности. Одарённые дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им достаточно чётко излагать свои мысли.

Для обозначения понятий и воображаемых событий могут придумывать свои слова. Они с удовольствием занимаются сложными задачами и сопротивляются предоставлению готового ответа, стремятся сделать то, что им пока не по силам. Необходимо отметить, что наличие высокого IQ не имеет первостепенного значения, гораздо большее влияние оказывает способность к творческому мышлению. Большинство одарённых детей отличаются живым воображением и богатой фантазией. Им присуще чувство юмора, они любят смешные несоответствия, игру слов. Ребёнок, одарённый в социальной сфере, легко приспосабливается к новым ситуациям. Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнёра по играм и занятиям. В окружении посторонних людей такой ребёнок сохраняет уверенность в себе. С лёгкостью может общаться с детьми и взрослыми, проявляет инициативу, руководит играми детей и принимает на себя ответственность. В школе такие дети далеко не всегда демонстрируют высокую академическую успеваемость, особенно если содержание обучения не совпадает с их интересами. Часто они сопротивляются зубрёжке, строгой дисциплине и конформизму, что необходимо учитывать в воспитании и обучении одарённых детей. Игнорирование их особенностей может привести к развитию отрицательного восприятия себя, вызвать трудности в общении со сверстниками.

Многие одарённые дети обладают повышенной чувствительностью, часто им недостаёт эмоционального баланса. В раннем возрасте они очень мало спят. Высокая активность воображения может порождать преувеличенные страхи. Такая положительная черта, как стремление довести дело до конца, нередко превращается в перфекционизм - стремление довести дело до полного совершенства. Часто одарённые дети предъявляют повышенные требования к себе, не умеют переживать малейшие промахи, воспринимают себя как неудачников. Для детей очень важно признание их способностей со стороны значимых взрослых. Исследования психологов показывают, что дети часто скрывают свои способности, если родители их не поощряют, привыкают вести себя, «как все», не доставляя взрослым лишних хлопот. И в то же время ребёнок достигает более высоких результатов в деятельности, если родители или учителя считают его способным.

Способность к творческому мышлению - не набор психических способностей, а единый, не разложимый на составные части талант. Но этот дар - всего лишь некая возможность, которая не обязательно осуществится. А вот его развитие зависит от системы воспитания.

В любом случае важно знать, что, с одной стороны, не всегда вундеркинд, подававший много надежд в детстве, вырастает в выдающегося человека, а, с другой стороны, не всегда исключительная одаренность проявляется в блестящих школьных успехах или в явном опережении в развитии. Если одни одаренные дети с трудом общаются, их резкое опережение сверстников не проходит бесследно для их социального и эмоционального развития, то для другой группы одаренных детей, более обычных, проблем общения даже меньше, чем у самых обычных детей.

Несколько гиперболизируя различия между двумя этими группами детей, можно сказать, что если первые - талантливые изгои общества, то вторые любимчики учителей и потом общества.

Несомненно, что одаренность ребенка может проявляться и вне учебной деятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и больше интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом способностей. Причины академической (школьной) неуспеваемости одаренных детей кроются в особенностях их возрастного развития, в личностных особенностях, в несовершенстве современных методов обучения и т.п. Несмотря на критику чисто «оценочного подхода» к академическим достижениям, в школе до сих пор придается большое значение оценкам.

Задатки у разных детей, конечно, разные и в связи с этим встает один из самых болезненных вопросов теории и практики способностей: в какой мере одаренность определяется природой, а в какой воспитанием?

Задатки по своей природе противоречивы. С одной стороны, они специфичны, то есть изначально существует известная расположенность к той или иной деятельности. Например, от природы в значительной мере будет зависеть, будут ли у ребенка в большей мере проявляться способности к точным или к гуманитарным наукам. С другой стороны, задатки многозначны, то есть, в какой именно гуманитарной науке проявится одаренность ребенка, в значительной степени зависит от конкретных особенностей его воспитания. Если художественно одаренный ребенок воспитывается в семье музыканта, существует большая вероятность, что он станет именно музыкантом.

Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е. потенциальные).

Одаренность или талант являются результатом взаимодействия многих факторов. Одаренность многообразна и проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высокоразвитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, поэтому важной задачей является развитие детей с творческой и лидерской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, выявление которой - сложная процедура, требующая специальных знаний и умений, участия профессиональных психологов и педагогов. Каждый одаренный ребенок - индивидуальность, требующая особого подхода. Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды, включающей специальное образование, которое выходит за рамки обучения в обычной школе.

ОДАРЕННОСТЬ КАК ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ РАЗВИТИЯ.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, является одной из приоритетных задач нашего общества, так как именно на этих детей общество возлагает в первую очередь «надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации». Описываются типы одаренных детей, создаются программы по выявлению и поддержке. Какая цель ставится при этом? Дать возможность максимально развить и реализовать детские способности, таланты, чтобы они потом послужили человечеству.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком незаурядных результатов в каком-то виде деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок часто выделяется яркими достижениями, однако бывает, что его достижения не известны обществу (например, он рисует для себя или пишет стихи «в стол»), или даже одаренность не проявляется, потому что для нее нет места реализации – у ребенка нет музыкального инструмента или компьютера.

Развитие и проявление одаренности зависит от:

1. индивидуальных способностей ребенка, его особенностей, способов достижения целей и преодоления фрустраций;

2. характеристик семьи ребенка – таланты и психопатология, успешность и неудачливость, духовность и обыденность в окружении ребенка;

3. готовности общества увидеть и оценить дар человека; востребованности того или иного явления, которое может создать одаренный человек; наличия людей, которые могут оценить и поддержать, спасти достижение, если оно окажется в опасности.

1. Индивидуальность ребенка Одаренность – это всегда особенность, отличность от других, инакость. Если ребенок «иной», ему трудно среди обычных детей, он думает о другом, иначе тратит время; развивая ряд способностей, упускает социальные моменты. Бывает, что одаренный ребенок имеет особенности личности, которые мешают ему включиться в общение со сверстниками. Замкнутые интровертированные дети порой имеют проблемы в эмоциональной сфере, они не понимают игр сверстников, трудно разрешают конфликты. Взаимодействие для них становится возможным с теми сверстниками, которые имеют похожие интересы, ценят таланты и достоинства и готовы прощать ошибки и нелепости общения.

Часто у одаренных детей развивается эгоцентризм, высокое самомнение, обесценивание других, отсутствие интереса к людям. Это связано с дисгармоничными чертами личности, когда интеллектуально-эстетические черты обгоняют в своем развитии эмоциональные и социальные. Постоянная занятость (спорт, музыка, рисование и т.д.) приводит к отсутствию возможностей развиваться в среде ровесников, игру со сверстниками замещает учебная деятельность. Не имея возможности играть, общаться, дружить, ребенок выпадает из социального контекста, психологической защитой ему является мысль, что «с детьми не интересно, они глупые».

Одаренные дети далеко не всегда являются хорошими учениками. Такой ребенок может быть погружен в мир программирования, математики, и игнорировать естествознание, или русский язык.

Одаренность – это не проявление отдельных способностей.

Как известно, ребенок со сниженным интеллектом может виртуозно считать, мы видели ребенка с выраженной задержкой развития, который несколькими штрихами копировал с открыток виды родного города. Одаренность – это только пространство, иное, чем у обычных детей, в котором ребенок развивается. Причем, если условий подходящих нет (не обнаружили талант, не дали кисточку, не посадили за фортепьяно), ребенок может только во взрослом возрасте узнать, что у него есть или были данные.

Часто одаренный ребенок живет жизнью, отличной от сверстников.

...Юная художница учится с первого класса дома, так как надо было присматривать за больным дедушкой. Девочка рисует сюжеты мифов, спектаклей, ее работы высоко ценят знакомые, но не знают в школе, потому что там интересуются лишь знаниями по предметам и рисунками на заданную тему (натюрморт, пейзаж).

...Мальчик прекрасно танцует и поет, все его время занято репетициями к спектаклям, однако в школе он не справляется с точными науками.

...Мальчик многократно обследован специалистами в связи с тиками и неадекватным поведением: толкал сверстников, плевался, выкрикивал глупости. После поступления в школу проблемы во взаимоотношениях с детьми сохранились, но это только в свободное от занятий время. А успевает он многое - занимается спортом, шахматами, конструированием, музыкой, и на занятиях поведение у него упорядоченное.

Важным качеством людей талантливых и гениальных является их целеустремленность и невероятная работоспособность.

Пожалуй, верным словом, обозначающим это качество, будет «одержимость». Человек, будь то маленький ребенок или взрослый, в пространстве своего дара не только испытывает удовольствие, недоступное другим – от музыки, формул, танца; он еще и бесконечно работает, часто не оставляя времени на другие стороны жизни. Таким образом, способность к одержимости является тоже даром, который несет в себе ростки гениальности и опасность безумия. Недаром одержимость – слово, относимое к талантам, часто произносят про людей с нарушенной психикой.

Погружение в мир творчества, подобно ловцу жемчуга, может привести к обнаружению жемчужины, но может и погубить пловца.

2.Особенности семьи В интеллектуальной, музыкальной, художественной среде больше шансов получить развитие талантов, чем в семье, где творчество не стоит на первом месте. И дело не только в том, что не всегда родитель готов потратить лишние деньги на образование и время на развитие ребенка. Важна семейная среда, где в свободное время собираются люди за обсуждением литературы, новейших достижений, исторических событий. Если семья проводит время за просмотром сериалов или игрой в компьютерные игры, ребенок не получает места для реализации своих способностей дома. Игры, шутки, театральные импровизации, разговоры об открытиях создают творческое пространство внутри семьи.

Стиль функционирования семьи также сказывается на развитии ребенка. Наличие странных людей, особенности реагирования на трудности, особенности семейных взаимоотношений – все это является формирующей средой. Известно, что среди талантливых людей много тех, кто имеет психические особенности.

В «одаренных» семьях отмечается значительное количество своеобразных личностей.

3. Готовность общества принять талант Школа, где учатся ребята, интересующиеся музыкой, математикой, художественным, театральным творчеством, создает среду, в которой одаренный ребенок может реализовывать свой талант. В такой школе и педагоги отличаются энтузиазмом, нестандартными решениями, самостоятельной точкой зрения, неформальным подходом к образованию. Наличие педагогов, готовых объединиться для поиска и поддержки нестандартных детей – первый признак готовности общества принять таланты, потому что на ранних этапах эти таланты еще не приносят пользу. Наличие школ, которые могут существовать по нестандартным правилам, - второй признак готовности общества принять талант в определенной области.

Третьим признаком является наличие людей, способных разглядеть великое явление, а порой поддержать и спасти его.

Так архитектора А. Гауди поддержал меценат Э. Гуэль. Танцовщика В. Нижинского открыл миру С. Дягилев. История многих великих людей связана с их «первооткрывателями». Известны случаи, когда открытия не реализовывались и оказывались в архивах из-за того, что никто не заинтересовался ими.

Как известно, многие великие люди в детстве не считались одаренными. Эйнштейн поздно начал говорить, в школе был неудобным ребенком, но в какой-то момент проникся математикой, красотой логических построений. Ван Гог не удерживался ни в одной из профессий, был упрям, одинок, нелеп, по словам художника и дальнего его родственника Мауве, воспринимался как «пустоцвет». Оценили его только после смерти благодаря его жене брата, которая не только сохранила его картины, но и смогла преподнести их обществу как гениальные творения.

Талантливые люди часто имеют тонкую нервную организацию. Многократны случаи душевных расстройств, которые идут в одной связке с развитием таланта. И порой пик таланта реализуется на высоте душевного переживания. Нижинский, Мунк, Ван Гог... Великий дар и великая трагедия. В попытке вырастить гениев важно понимать, что творческий полет часто бывает связан с тяжелыми душевными надломами, что одаренность – это не только дар, но и тяжелый груз сопутствующих проблем. Иногда лучше ослабить давление дара и дать возможность ребенку почувствовать себя ребенком, помочь развить те стороны личности, которые оказываются слабыми – коммуникативные, эмоционально-волевые.

Одаренность не всегда реализуется в талант или гениальность. Иногда маленькие вундеркинды вырастают вполне обычными людьми, без особых достижений. Их дар в какой-то момент останавливается в развитии, и в удачном случае, человек находит себе адекватную нишу, в неудачном – всю жизнь страдает от нереализованности «великого». Известны ситуации, когда одаренные люди отказываются от дара. Музыканты бросают музыку, ученые – науку. Страсть и одержимость не всегда совпадают с проявившимся талантом; если целенаправленность и работоспособность не сопровождают талант, он не реализуется. Пространство одаренности, в котором развивается человек, дает ему возможности для реализации способностей, упорство в достижении, подвигает на решение сверхзадач; оно не является гарантом достижения вершины. Однако многие дети живут и развиваются в особом мире одаренности, и помочь реализоваться им могут родители и педагоги.

В наше время, когда много средств выделяется на поддержку одаренных детей; важно чтобы сохранялись школы, в которых индивидуальное отношение к ученикам, образованию, новым подходам не душилось бы бесконечными отчетами и показными мероприятиями. Одаренные дети становятся талантливыми только тогда, когда они растут свободными личностями, а для этого они должны общаться с талантливыми, свободными, независимыми учителями.

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М. 2005. Вып.1.

2. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расширенное и переработанное / Под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова М., 3. Савенков А.И. «Психология детской одарённости» М.: Генезис,

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ РАБОТЫ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОСТРОЕНИЯ

ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ

Существенным резервом повышения качества школьного образования и его эффективности для построения новой, инновационной экономики является раннее выявление учащихся с ярко выраженными научными склонностями и их интенсивное обучение в сензитивный период развития мыслительных способностей. Обобщение опыта ведущих центров по работе с одаренными школьниками в России и за рубежом говорит, что именно из этих учащихся при соответствующем обучении и ранней профессиональной ориентации вырастают в будущем крупные ученые, изобретатели, лидеры научных школ и организаторы инновационных производств. Следует ожидать, что доля учащихся с явно выраженными способностями в области точных, естественных наук и информатики в России будет не ниже (а в мегаполисах и крупных научно-образовательных центрах, скорее всего, и заметно выше!), чем в аналогичных по численности городах других развитых и активно развивающихся стран с развитым инновационным сектором экономики. Это означает, что для опережающего развития и обучения таких школьников с учетом российского и международного опыта может быть создана успешно функционирующая система дополнительного образования в соответствии со склонностями, способностями и интересами учащихся и их родителей.

Принятая в настоящее время Минобрнауки РФ за основу система тестирования и выявления способностей на Всероссийских олимпиадах старших(9-11-х) классов, фактически не оставляет времени для содержательной работы с научно одаренной молодежью на школьной скамье и, в лучшем случае, лишь играет профориентационную роль для тех, чьи способности под воздействием различных факторов уже развились до уровня, позволяющего добиться заметных успехов на олимпиаде. Поэтому набор в кружки системы дополнительного образования должен опираться и на результаты научных конкурсов и олимпиад, проводимых в достаточно раннем возрасте.

Отсюда вытекает основополагающая роль идеи раннего достоверного выявления одаренности в области точных, естественных наук и информатики с целью максимально эффективного использования школьного периода для обучения одаренных детей.

Должна быть создана всеохватывающая система поиска, селекции и обучения одаренных школьников включающая в себя такие элементы, как классы с углубленным изучением, центры дополнительного образования, заочные и вечерние школы, летние лагеря для школьников с различными научными интересами, кружки и факультативы, турниры различного уровня и научнотеоретические конференции.

Особую остроту кадровая проблема приобретает в условиях мегаполисов и городов, где сосредоточены ведущие научно-исследовательские учреждения страны и крупнейшие ВУЗы, находятся наукоемкие высокотехнологичные производства. Вместе с тем, именно в них в силу естественных демографических причин имеется достаточная прослойка научно одаренных детей, и в наибольшей степени будет востребован педагогический ресурс для создания системы работы с ними.

Система дополнительного образования должна включать:

- раннее выявление одаренных школьников в статистически значимых для дальнейшего обучения количествах;

- обучение выявленных учащихся с привлечением высококвалифицированных научно-педагогических кадров;

- профессиональную ориентацию обучаемых с учетом региональных потребностей;

- социализацию особо одаренных детей как востребованных обществом специалистов;

- создание системы подготовки и переподготовки педагогов не только с ориентацией на преподавание в классах с углубленным изучением, но и с ориентацией на тонкую прослойку особо одаренных учеников.

Основные принципы построения и развития системы В итоге анализа деятельности различных систем работы с одаренными школьниками может быть сформулирован набор основных принципов развития системы дополнительного образования научно одаренных детей в условиях наукограда.

Принцип комплиментарности: организация работы на базе учреждения общего среднего образования является ключевым принципом, позволяющим сочетать достоинства государственной политики в системе образования с широкой общественной инициативой профессионалов и энтузиастов и обеспечивающим соблюдение принципов научности и фундаментальности.

Принцип системности подхода(пробуждение интереса к будущей профессии с раннего возраста – сеть кружковых и факультативных занятий в основной школе – специализация в старшей школе – начало научной работы в ВУЗе – аспирантура – поддержка научными школами и государством молодых ученых) обеспечивается возможностями учебных и научных учреждений наукограда.

Принцип демократизма и доступности образования для будущей научной, культурной, инженерно-технической элиты страны основывается на прочном фундаменте бесплатного дополнительного образования особо одаренных детей, что обеспечивает возможность социального лифта для одаренных детей из различных слоев населения.

Принцип объективности подразумевает, что первоочередный прием в учебные группы осуществляется на базе конкурсного отбора детей на основе тестов, непосредственно связанных с конкретным видом одаренности.

Принцип социализации и профессиональной ориентации в первую очередь гарантируется тем, что существенная часть процесса общего образования отобранных детей происходит в рамках специализированных учреждений или подразделений, выполняющих в качестве одной из основных - профориентационную функцию. А в процессы преподавания вовлечены специалисты в непосредственной области одаренности (от высокопрофессиональных педагогов до профессионалов в избранной области).

Принцип непрерывности образования состоит в том, что процесс обучения допускает непрерывную траекторию от новичка до начинающего профессионала и при необходимости допускает индивидуализацию для особо одаренных детей.

На этапе организации учебной деятельности такой системы работы с интеллектуально одаренными детьми необходимо:

найти средства отбора и дальнейшей селекции одаренных детей для последующего эффективного интенсивного обучения;

сформулировать и обосновать систему требований к задачам и тестам, пригодным для поиска и отбора одаренных детей;

выделить и обосновать с учетом имеющейся программы школьного обучения и набора базовых учебников и учебных пособий новый круг вопросов, выходящих за рамки школьных программ, пригодных для обучения и развития творческой активности;

создать пакеты новых учебных материалов по этим темам;

определить наиболее эффективные формы и методы работы;

сформулировать систему требований к формам и содержанию научных соревнований, пригодных для использования в процессе обучения;

обосновать соотношение теоретического и задачного материала, привлекаемого для продуктивного обучения одаренных детей с учетом мировых тенденций в этой области;

исследовать применительно к обучению одаренных детей сравнительную эффективность принципа последовательного изучения тем и принципа постепенного и равномерного возрастания трудности при параллельном изучении нескольких тем;

исследовать сравнительную эффективность календарного и индуктивно-адаптивного подхода к планированию занятий;

выяснить оптимальное соотношение индивидуальных и коллективных форм работы над учебным материалом;

экспериментально определить границы наполняемости учебных групп в системе дополнительного образования научно одаренных детей с целью повышения эффективности различных форм организации учебных занятий.

Контингент школьников, которых обычно называют одаренными, весьма неоднороден и состоит из нескольких групп, эффективный подход к обучению которых может различаться довольно существенным образом в зависимости от уровня природных способностей, мотивации и работоспособности.

В первую очередь, это собственно одаренные дети. Общая одаренность, сформированная (или генетически унаследованная) чаще всего проявляется уже в дошкольном возрасте и начальной школе. Она должна выявляться не позднее 5-7 класса с последующим уточнением типа одаренности и соответствующим интенсивным обучением с учетом типа личности.

Во вторую очередь, это так называемые развитые дети. Их одаренность выявляется в более позднем возрасте и обычно является либо следствием ранее незамеченной одаренности или высококачественного обучения в рамках системы общего образования. Такие ученики нуждаются в поддержке интереса в период обучения в «обыкновенной» школе и последующем переводе в специализированное учебное заведение. Отдельно встает вопрос о методической помощи педагогам таких детей.

В третью очередь, это дети, способные к интенсивному обучению, но по случайным причинам не проявившие себя на отборе в «одаренные» или «развитые». Сюда же относятся те, кто не смог или не захотел своевременно попасть в систему дополнительного образования. Для них необходимо интенсивное обучение по профильному направлению на факультативах, выездных мероприятиях, заочное обучение, а также методическая поддержка их учителей.

В четвертую очередь, это старательные ученики, успешно (на фоне одноклассников) справляющиеся со школьной программой, но практически не проявляющие себя в чем-то большем. Потребность в самореализации иногда побуждает их к трудовым усилиям, в результате которых за несколько лет удается почти преодолеть разрыв с развитыми детьми, но почти никогда – с детьми собственно одаренными. Для этой категории детей зачастую успешное профильное обучение в ВУЗе позволяет достичь высоких профессиональных результатов, но возможность их ранней профессиональной ориентации в рамках интенсивного обучения в школьном возрасте остается под вопросом.

Для успешной работы с этой категорией учеников в первую очередь необходима методическая поддержка их учителей, а также возможность факультативного или заочного обучения (но не на текущем, а на перспективном горизонте развития).

Только система работы, улавливающая все четыре упомянутых категории интеллектуально одаренных учащихся способна в короткое время обеспечить потребности инновационной экономики и высокотехнологичных производств в кадрах, и регулярно поддерживать выпуск специалистов высшей квалификации в необходимых количествах. Именно по этому пути идут образовательные системы Кореи, КНР и других «азиатских тигров», на этот путь переходят образовательные системы Великобритании и США, предпосылки для такого развития готовят и многие другие страны. Педагогическое наследие нашей страны и все еще сохранившиеся в достаточных количествах педагоги – специалисты по работе с научно одаренными школьниками дают России исторический шанс встать на этот путь, и этот шанс она не должна упустить.

Ситников В.Л., Кедич С.И., Комарова А.В., Санкт-Петербург

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

(К 125-ЛЕТИЮ А.С.МАКАРЕНКО И 90-ЛЕТИЮ И.П.ИВАНОВА) Попытавшись два десятка лет назад окончательно избавиться от коммунистических догм, российское общество решило избавиться и от ведущей роли коллектива в развитии человека, организаций и общества. Стали настойчиво проповедоваться идеи и идеалы индивидуализма, как наиболее эффективного способа достижения цели максимального развития. Коллектив стал пониматься как инструмент нивелирования личности, а фактическим двигателем прогресса стало считаться соперничество по принципу «выживает сильнейший». Но развал промышленности и деградация общественных отношений, а также все усиливающееся отставание во всех сферах экономики, науки и образования, как от Запада, так и от Востока, привели к осознанию того, что индивидуализм – это тупиковый путь развития отдельной личности, предприятия, организации и общества в целом.

Анализ процессов, происходящих в наиболее эффективно развивающихся странах, показал, что успешнее развиваются экономики, опирающиеся на принципы коллективизма и гуманизма по отношению к отдельной личности. Авторитарный стиль управления признается архаичным и неэффективным. Сегодня большинство специалистов в области управления считают наиболее эффективным и перспективным стиль, при котором цели или миссия организации не просто разделяются сотрудниками на всех уровнях, а в полной мере согласуются с их личными целями.

Только в таких условиях в полной мере может развиваться социальное, т.е. совместное творчество, без которого затруднено внедрение любых инноваций и поступательное развитие организации.

Сегодня предлагаются различные семинары, тренинги, «тим-билдинги», «веревочные курсы», позволяющие формировать командный дух, способствующие развитию креативного сотрудничества. Подавляющее большинство из них, даже предлагающие авторские разработки, базируются на западных, прежде всего, американских технологиях и методиках, и практически никто не обращается к богатейшему отечественному опыту.

Одна из причин этого в том, что для России с петровских времен характерны две крайности: или «идолопоклонство перед Западом», или проповедование того, что «Россия - родина слонов». Поскольку сегодня наша страна демонстрирует резкое отставание научного и экономического развития, то преобладает первая крайность. Второй крайности не оставляет никаких шансов незнание (или крайне поверхностное знание) большинством современных экономистов и психологов, занимающихся проблемами управления, отечественного уникального опыта эффективнейшего развития личности в процессе коллективной творческой деятельности. И это неудивительно, потому что этот, поистине бесценный опыт, был реализован в области педагогики. Россия, конечно, не родина слонов, но впервые опыт, опирающийся на точное понимание психологических закономерностей и механизмов социального творчества, был реализован и при этом достаточно полно и методически точно описан Антоном Семеновичем Макаренко. Особенно ценно, но, увы, фактически не востребовано оказалось то, что А.С. Макаренко разработал и описал не просто процесс, а технологию создания многоуровневой команды, ориентированной на решение именно производственных задач.

Многие педагоги и психологи, даже неплохо знающие работы Макаренко, уверены в том, что он являлся продуктом и рупором коммунистической идеологии, но: «Факты – упрямая вещь…». Первые разновозрастные трудовые отряды учащихся, действующие на принципах коллективной организации деятельности были созданы А.С. Макаренко еще в 1916 году, когда он работал директором Крюковской железнодорожной школы №1 и перед ним остро встала проблема не столько обучения школьников, сколько избавления их от голода. На полученном от земства большом участке были разбиты школьные огороды и заложен фруктовый сад, ставший впоследствии основой Центрального городского парка труда и отдыха г. Кременчуга. И это было подлинное социальное творчество. Именно там А.С. Макаренко впервые заложил основные принципы своей теории и практики развития личности: организация совместной общественно значимой деятельности; создание разновозрастных отрядов, совместное определение целей деятельности и подведение ее итогов с оценкой роли каждого в достижении общей цели.

Первого сентября 1991 года, через 10 дней после августовского путча, ректор одного из крупнейших педагогических вузов страны, поздравляя по телевизору с Днем Знаний, призывал к отказу от тоталитарной педагогики Макаренко, поскольку она препятствует развитию человека, подавляя, нивелируя личность.

Таковы гримасы отечественной истории: в период зарождающегося тоталитаризма лишать гениального организатора любимой работы за излишнюю демократию, а в период провозглашения демократических принципов, его же громить за тоталитарность.

Похожая участь постигла и академика АПН СССР Игоря Петровича Иванова - самого выдающегося последователя А.С. Макаренко, главного теоретика и практика того направления отечественной педагогики, которое в 80-90-е годы прошлого века, с подачи С.Л. Соловейчика, стало называться педагогикой сотрудничества.

Он творчески развил идеи А.С. Макаренко, доказав полную несостоятельность тех, кто говорил, что макаренковский опыт «тюремной педагогики» не применим в обычных условиях.

В 1995 г. журнал «Фай Дельта Кэппен» опубликовал «сенсационные» материалы. Американские ученые заявили о революции в образовании. На основе глубокого анализа истории воспитания и развития человека, они пришли к выводу, что нашли эффективный способ развития личности. И это отнюдь не индивидуализм, так характерный для западного общества, а включение человека в социальное действие, во взаимообмен заботой.

Основатель и первый главный редактор газеты «Первое сентября», член-корреспондент Российской Академии образования С.Л. Соловейчик справедливо отметил, что это открытие совершено не американцами, а нашим выдающимся педагогом И.П. Ивановым в начале 50-х гг., и горько заметил далее: «И вот открытие русского ученого Иванова приходит к нам из Америки.

Теперь будем нудно спорить о приоритетах» [1].

Работая научным сотрудником НИИ под руководством Б.Г. Ананьева, Игорь Петрович в 1956 году создает СЭН – Союз энтузиастов, где старшие вожатые школ, в свободное от работы время (отрываемое от родных и близких) ищут, обсуждают, апробируют и реализуют новые методы и формы работы со школьниками.

Благодаря этому общественному объединению начался уникальный социальный эксперимент, не имевший аналогов в мировой истории. В 1959 году на базе школы пионерского актива Дома пионеров и школьников Фрунзенского района возникает неформальное объединение – Коммуна юных фрунзенцев (КЮФ). Движимые мыслью и энергией Игоря Петровича, кюфовцы создают уникальную систему формирования команды и развития личности в коллективной творческой деятельности, целью которой является общая практическая забота об улучшении окружающей жизни, о близких и далеких людях.

О созидательном потенциале, эффективности и психологической обоснованности этой системы говорит то, что это единственная за всю историю человечества система воспитания, которая на этом первом этапе широко распространялась детьми, а не взрослыми. К 1963 году в Советском Союзе возникло более клубов юных коммунаров (КЮК), созданных по инициативе школьников, побывавших в «Орленке», с 1962 года взявшего за основу организации воспитательной работы систему И.П. Иванова.

Их совместная деятельность очень напоминала то, что впоследствии стало называться группами встреч, Т-группами о которых, по словам известного американского психолога К. Рудестама: «…Карл Роджерс отзывается как об одном из величайших социальных изобретениях 60-х годов» [2, 82]. С одной существенной разницей: в группах встреч, Т-группах люди решают собственные личностные проблемы, а СЭН, созданный им КЮФ и возникшие впоследствии сотни клубов юных коммунаров в своей коллективной творческой деятельности решали важнейшие социальные задачи, вырабатывая навыки демократического взаимодействия, самостоятельности мышления и принятия решений, освобождая детей и взрослых от зашоренности и слепого следования догмам.

Но как неоднократно доказывала отечественная история – «Нет пророка в своем отечестве». Когда общественная жизнь школьных пионерских и комсомольских организаций, казалось бы, окончательно погрязших в формализме, забурлила, комсомольскими чиновниками начали задаваться вопросы: «А что это за такая неформальная организация?», «Почему они так недовольны тем, как мы организуем работу?» и т.п. Так постепенно было практически похоронено потрясающее общественное движение 60-х годов. Как памятник этому глобальному социальному эксперименту пятьдесят с лишним лет в Архангельске действует городской штаб старшеклассников, успешно подтверждающий, что система И.П. Иванова доказывает свою эффективность и в современных условиях оголтелого построения капитализма.

А.С. Макаренко и И.П. Иванову удалось определить ключевой принцип социального творчества и разработать технологию его реализации в процессе совместной деятельности. Этим ключевым принципом является организация деятельности группы, направленной на общую заботу об окружающем мире, окружающих людях и о самих членах группы. А.С. Макаренко вывел «формулу»: важнейшим условием развития личности является не «труд-работа», а «труд-забота». И.П. Иванов, опираясь на теорию и практику А.С. Макаренко, разработал уникальную систему, включающую теорию и технологию развития личности в процессе коллективной творческой созидательной деятельности. Это сплав философских, психологических и педагогических концепций и технологий, реально действующая психотерапевтическая система развития и гармонизации личности в условиях коллективной творческой деятельности. Система, ставшая реальной школой социального творчества для сотен тысяч детей и взрослых.

1. Соловейчик С.Л. По следам общей заботы/Газета «Первое сентября» №104, 1995.

2. Рудестам К. Групповая психотерапия – СПб.: ПитерКом, 1998.

ОБОБЩЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В настоящее время при изучении проблем детской и юношеской одаренности рассматривают различные ее виды. Приведем одно из общепринятых определений.

Одаренные дети – это те, кто демонстрируют уровень выше нормы в одной или нескольких областях: интеллектуальной, творческой, художественной, лидерской, академической и в области, связанной с исполнительским искусством (психомоторные способности).

Творческая одаренность. Креативность.

«Креативность» это - способность особого рода, способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению.

Креативность часто рассматривается как нечто противоположное конформности, обыденности, предполагающее нестандартные подходы в отличие от общепринятых.

Приведем краткие характеристики творческой и художественной одаренности.

Творчество (креативность). Ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующее его занятие, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, нонконформист);

изобретателен в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по-разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат.

Одаренных детей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного.

Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Им необходима практика.

Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких детей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.

Зрение одаренных детей (в возрасте до 8 лет) часто нестабильно, им трудно менять фокус с близкого расстояния на дальнее (от парты к доске).

Личностные характеристики и особенности одаренных детей и подростков. Психосоциальная чувствительность Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания.

Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим.

Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки. Восприятие смешного у них нередко отличается от восприятия их сверстников.

Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте эти дети нетерпеливы и порывисты.

Порой для них характерны преувеличенные страхи, повышенная уязвимость и чувствительность. Они чрезвычайно чувствительны к неречевым сигналам окружающих.

Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Особые способности Неординарные творческие способности продуцируют в детях как сильные стороны, так и особую уязвимость.

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Они редко попадают впросак. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих людей. Но такая способность к восприятию идет вместе с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Эти дети все воспринимают и на все реагируют. Это приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Стрелы и камни ежедневного общения, которые могут и не задеть обычного ребенка, способны больно ранить одаренного. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отвергнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого.

Л. Холлингзуорт писала, что один урок, который они никак не могут усвоить, заключается в том, что окружающие существенно отличаются от них в мыслях, поступках и желаниях:

«Много реформаторов погибло от рук толпы, которую они хотели просветить. Высокоодаренный ребенок должен научиться воспринимать глупцов терпеливо — не злорадствуя, не гневаясь, не отчаиваясь и не плача, а с пониманием, если ничего нельзя поправить».

Еще одно их свойство, — это громадное упорство в области их интересов. Один из самых ранних показателей одаренности — это время, в, течение которого ребенок концентрируется на одном занятии. Ребенок бывает поглощен своим делом несколько часов кряду и возвращается к нему в течение нескольких дней, чего трудно ожидать от обычного ребенка такого возраста. С годами такие дети проявляют громадное упорство и сосредоточенность в достижении цели. Столь высокая увлеченность делом может приводить и к не очень желательному стремлению доводить все до полного совершенства.

Завышенные личные стандарты и чувство неудовлетворенности, возникающее тогда, когда результаты оказываются хуже запланированных, приводят к еще одной сфере уязвимости, связываемой с высокой преданностью делу. Стремление довести дело до полного совершенства (перфекционизм) — одна из проблем, наиболее часто отмечаемых родителями и педагогами талантливых детей.

Способность воспринимать тонкие качественные различия — врожденное свойство. А стремление достигать совершенства — приобретенное, с весьма неясными для ребенка последствиями.

Проблемы одаренных детей.

Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны обычно называют любопытством, и одаренные дети обладают огромным «аппетитом» в поиске новых знаний и ощущений, которые питали бы их развивающийся разум.

Одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, браться за слишком сложные задачи.

Им необходимо учиться находить соответствие между энтузиазмом и прагматизмом.

Еще одна сильная сторона одаренного ребенка заключается в том, что почти во всех своих начинаниях он добивается успеха, а в некоторых — выдающихся результатов. Казалось бы, что это должно приводить к развитию позитивного самовосприятия, но в жизни мы сталкиваемся с тревожными парадоксами. Рука об руку с опытом преуспеяния идет неумение пережить неудачу. Многие одаренные дети, осознающие свои большие способности, воспринимают любое место, кроме первого, как поражение, а себя — как неудачников.

Еще один редкий дар в талантливых детях — это способность воспринимать связи и отношения между предметами и явлениями.

Они видят неожиданные, непривычные связи между концепциями и событиями. Эти связи нередко составляют основу творчества и изобретательности. Проблема уязвимости здесь возникает тогда, когда уникальное видение уводит ребенка на нехоженые тропы.

Ни один разговор о сильных качествах одаренных детей не может обойти стороной одно из них, которое помогает детям пройти через все упомянутые неприятности и опасности. Это их великолепное чувство юмора. Они так много видят, их воображение так живо, они так активны — и потому обнаруживают вокруг так много несуразного и смешного. Способность увидеть смешное в неловкой или болезненной ситуации — главный механизм защиты личности одаренного ребенка. Но следует помнить, что смех иногда скрывает большую обиду, а ребенок смеется, только чтобы не заплакать.

Одна из наиболее часто отмечаемых неприятных черт одаренных людей — стремление прерывать собеседника. Порой они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой вариант ответа. Такие дети схватывают мысль на лету и стремятся продемонстрировать свое понимание. В каждом таком случае ребенок, очевидно, полагает, что и все другие слушатели, участвующие в данной беседе, воспринимают и обрабатывают информацию с такой же скоростью.

Большинство взрослых расценивают такую манеру как силовое давление, как утверждение преимущества перебивающего над перебиваемым. Собеседник, которого перебивают, чувствует угрозу со стороны перебивающего или, во всяком случае, скрытый вызов.

Другой стороной проблемы является поведение ребенка на уроке. Одаренный ребенок всегда первым тянет руку в ответ на вопрос, заданный учителем. Это часто рождает некую отчужденность у одноклассников и даже раздражение самого учителя. Это особенно важно для девочек-подростков. Одна из них заявила родителям: «Быть лучше мальчишек достаточно скверно, а быть еще и умнее — вообще ужасно».

Известно, что собеседники, одаренные в одинаковой степени не смущаются тем, что другие восприняли бы как неумение слушать. Так разговор двух одаренных друзей вызвал следующее замечание одноклассника: «Вы друг друга даже и не слушаете, говорите оба разом!». Но совершенно очевидно, что такая манера не может быть приемлемой в общении с другими.

Еще одна форма, связанная с неумением слушать также встречается довольно часто. Например, когда кто-то в компании рассказывает анекдот, а одаренный ребенок, не дождавшись, пока рассказчик закончит, вдруг выдает всю соль — не потому, что анекдот этот уже слышал, а потому, что уже понял шутку. Изменить такое поведение трудно именно в силу его спонтанности. Результатом может явиться потеря друзей.

Еще одно часто раздражающее других людей свойство одаренных детей — это их привычка поправлять других. Для того чтобы понять механизм возникновения этой привычки, необходимо обратиться к Пиаже и его рассуждениям об эгоцентризме. Дети наивно полагают, что все люди разделяют их мысли и чувства.

(Даже будучи взрослыми, мы с этим трудно расстаемся, и нам непросто принять чужую точку зрения.) Одна из вещей, к которым стремится одаренный ребенок,— быть правым. Для большинства одаренных детей оказаться не правыми — мучительно. Они полагают, что другим так же неприятно оказаться в подобном положении. Поэтому искренне хотят помочь им избежать этого мучительного состояния. Следовательно, как только кто-то делает ошибку, они моментально бросаются на помощь.

И в тоже время Вертгеймер, рассматривая проблемы, связанные с продуктивным мышлением отмечал: «Я хочу заметить, что черты прямолинейности, честности, искренности, видимо, не являются второстепенными. Хитрость и дух деспотизма, видимо, не лучшая установка в продуктивном мышлении. Хотя иногда они и могут привести к практическому успеху и тем самым оказаться на короткое время и в ограниченных масштабах – эффективными».

Еще один негативный эпитет, который присваивается одаренным детям, — это «всезнайка». Сверстникам кажется, что этот «умник» и «ботаник» непременно хочет выделиться на их фоне, поэтому его примечательные или остроумные замечания игнорируются.

Высмеивание окружающих— проблема, имеющая более сложные корни, как в крайней чувствительности одаренных детей, так и в развитых речевых навыках. Одаренные дети стремятся сделать больно в ответ, используя разящее оружие двух видов — богатый языковой запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады часто более болезненны, нежели то, что их спровоцировало.

Одаренный ребенок знает, что физическое возмездие не поощряется, что его интеллектуальные способности значительно опережают физические, и в качестве своего оружия выбирает слово. Но здесь, как и в обычной драке, ребенок должен знать, что нельзя нападать на слабого. Сарказм — это жестокость интеллекта.

Проведенные исследования (Leaverton and Herzog, 1979) высокоодаренных младших школьников обнаружили, что их самооценка ниже, чем у трети их ординарных сверстников, а социальная уверенность ниже, чем у четверти.

Очевидно, что уже к этому возрасту, одаренные дети усвоили для себя чрезвычайно высокие стандарты, и ощущали свое несоответствие этим стандартам.

Учителя не всегда понимают креативного ребенка, часто они отмечают в одаренных детях следующие черты: демонстративность, желание все делать по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным примерам. Психологи считают, что эти оценки являются следствием неадекватного понимания личности креативных детей. Например, приведем характеристику, данную великому русскому писателю Н. Гоголю при выпуске его из училища: «По способностям туп, в прилежании – слаб, в поведении – резв».

Гендерные различия. Проблема равенства полов.

Стереотипизация по половому признаку особенно вредна для одаренных детей. Они в гораздо большей степени, чем менее способные сверстники, соединяют в себе свойства, характерные как для их собственного пола, так и для противоположного. Эта концепция получила название психологической андрогинии (Bern, 1974).Однако подобный синтез никогда не приветствовался обществом.

Традиционное определение «мужского» характера включает такие качества, как независимость и самоутверждение. Аналогичное определение «женского» базируется на чувствительности в межличностном общении, зависимости и заботливости.

Те, кто занимается изучением креативных личностей, обнаруживают, что обладающие такими свойствами мужчины порой выглядят «женственными» и чувствительными, в то время как для женщин, относящихся к этой группе, могут быть характерны «мужественность» и независимость. В то же самое время развитие в мужчинах и женщинах качеств, присущих противоположному полу раздвигает рамки стереотипов.

Взрослые, сумевшие соединить оба этих аспекта, отличаются довольно высоким уровнем самооценки, ощущением своей индивидуальности, что дает больше возможностей для реализации себя как личности. Их характеру свойственны такие черты, как открытость, гибкость, расчет на собственные силы.

Известный антрополог М. Мид написала о так называемой «двойной цепи ожиданий», связывающих и мальчиков, и девочек.

Мальчика учат добиваться успеха, а девочку — демонстрировать, что она ничего не добивается и никогда не добьется. По мнению М. Мид, мальчик-неудачник и удачливая девочка рискуют одним и тем же: они никогда не будут избраны представителем противоположного пола.

Личностные характеристики и особенности креативных детей.

Многие исследования ряда зарубежных и отечественных ученых были направлены на выявление когнитивных и личностных особенностей творчески-одаренных детей.

Высококреативные дети демонстрировали следующие характеристики: способность вспоминать события из раннего детства, глубокое понимание собственного «Я», чувство юмора, тревожность и «неравномерное» развитие. «Неравномерность» развития могла проявляться по-разному. Например, в креативном ребенке могли мирно сосуществовать любовь к Шекспиру и любовь к куклам. Самоконтроль, свойственный взрослым, мог сменяться импульсивным, даже инфантильным поведением.

Анализ пятен Роршаха позволил сделать следующие выводы.

Креативные дети демонстрировали причудливые, фантастические ответы, часто оживляли и раскрашивали свои образы. Ответы, связанные с живыми существами, указывали на наличие внутреннего локуса контроля, на большую независимость от внешнего влияния. Большое количество красочных ответов свидетельствовало о склонности к глубокому эмоциональному отклику на влияния внешней среды.

Креативные дети легко переносят состояние неопределенности, неоднозначности, неравновесия и хорошо справляются с неоднозначными заданиями.

Рисунки и другие произведения креативных детей отличаются высокой степенью оригинальности, юмором, игривостью и раскрепощенностью.

Лонг и Хендерсон предположили, что социальное неприятие, объединенное с нонконформизмом, будет отрицательно влиять на самооценку высоко креативных детей. Действительно, эти дети считают себя несчастными: в рисуночных тестах он и помещают себя в отдалении от людей, имеющих власть, и от родителей своего пола.

Торренс писал: «Высоко креативные дети в группе работают одни, не признаются лидерами и не хотят быть руководителями.

Правительственными наградами отмечаются руководители, а не большие ученые».

В другом исследовании Е. Торренса изучались разные группы креативных детей: дети с высокими баллами по оригинальности (оригинальность, нестандартность мышления, умение связать несвязуемое, умение посмотреть на вещи и явления с новой, необычной стороны), дети с высокими баллами по разработанности (умение расширить, продолжить, добавить что-то к первоначальной идее). Мальчики с высокими оценками по оригинальности приписывали себе следующие качества: любознательность, независимость в мышлении, чувство юмора, склонность к риску и предприимчивость. Они отрицали у себя наличие скромности, спокойствия, конформизма. В будущем они хотели бы иметь нетрадиционную творческую профессию, например, актера, антрополога и т. п.

Мальчики с высокими показателями по разработанности описывали себя здоровыми, желающими преобладать над другими, с чувством юмора, рискованными и предприимчивыми, а не скромными, скучными и боязливыми. Они не любили одиночества и не считали себя эмоционально чувствительными. Их школьные оценки были выше, чем у мальчиков с высокими баллами по Оригинальности, но показатели по тесту школьных достижений слегка ниже. Их профессиональные установки были традиционными.

Девочки, имеющие высокие баллы по оригинальности, во многом напоминали мальчиков из той же группы. Кроме того, они отмечали у себя желание быть на виду, превосходить других, эмоциональную чувствительность, склонность к частым приступам скуки.

Девочки с высокими баллами по разработанности также напоминали мальчиков соответствующей группы, но в отличие от них считали себя эмоционально чувствительными, аффективными.

Они хотели быть учителями, психологами, работниками социальной сферы.

В жизни мальчики и девочки, имеющие высокие баллы по разработанности, были перфекционистами в большей степени, чем «Оригиналы», и стремились к совершенству до тех пор, пока не удовлетворялись результатом.

Родители и учителя, как правило, имеют большие ожидания в отношении хороших «Разработчиков», и эти дети боятся их не оправдать. «Оригиналы» же, особенно девочки, сами устанавливают для себя высокие цели и стандарты и раздражаются тем, что учителя и родители, как правило, не связывают с ними больших надежд в будущем.

«Оригиналы» предпочитают соревновательный стиль в отношениях с людьми, в то время как «Разработчики» предпочитают сотрудничество.

В ходе исследования представителям перечисленных групп задавались вопросы типа: «Какие жизненные ситуации вызывают у вас чувство дискомфорта?», «Как вы выходите из неприятных для вас ситуаций?» и т. п. Анализ ответов дал следующие выводы.

«Оригиналы» испытывают более интенсивные и длительные стрессы, чем «Разработчики». «Оригиналов» больше всего беспокоят насмешки и ограничения свободы и времени. «Разработчики» боятся неудач и невозможности соответствовать ожиданиям окружающих.

«Оригиналы» чаще справляются со стрессом с помощью новых идей и стратегий поведения, с головой погружаясь в творчество, а также обсуждая свои проблемы с другими людьми, в то время как «Разработчики» чаще используют уход от проблем (еда, сон и т.д.).

«Оригиналы» чаще сталкиваются с проблемами отчуждения и конфликтуют с родителями, «Разработчики» боятся не соответствовать родительским ожиданиям.

Еще одно исследование Торренса было посвящено сравнению креативных и «обычных» старшеклассников. Креативные старшеклассники предпочитали следующие ориентации: экспериментальную, интуитивную, сопротивление социальному давлению. Ориентации «обычных» старшеклассников — правила и традиции, необходимость в структуре и регламентации, пассивное согласие.

Из ориентации различных видов был выделен ряд кластеровфакторов. Креативные старшеклассники имели высокие показатели по кластерам: «Креативная ориентация» (эксперимент, интуиция, сопротивление социальному давлению, ручная умелость) и «Достижения» (сопротивление социальному давлению, эксперимент, волевой стиль), а также низкие показатели по кластеру «Контроль» (правила, план и структура, враждебность, пассивное согласие).

Креативные школьники были честолюбивы, конфликтны, чувствительны, свои внутренние проблемы они разрешали эмоционально и энергично. «Обычные» старшеклассники не стремились и не одобряли все виды неконтролируемой эмоциональной экспрессии.

Отвечая на вопросы о своей будущей работе, креативные старшеклассники говорили о творческом характере труда, о стремлении к высоким достижениям, о влечении к необычном, нетрадиционным сферам деятельности. Они хотели бы внести свой вклад в общественное развитие, создать что-то новое, иметь силу и власть над умами людей.

Приведем данные разных авторов, связанные с изучением креативности.

Экспертные оценки одноклассников.

По данным К. Ямамото, коэффициенты корреляции между показателями теста Торренса и социометрическими оценками креативности со стороны одноклассников, являлись статистически значимыми, но невысокими, порядка 0.29. Идеи креативных детей часто оцениваются сверстниками как дикие и фантастические.

Креативные мальчики, очевидно, имеют большее влияние на одноклассников, чем креативные девочки.

Экспертные оценки учителей.

В исследованиях Торренса было показано, что учителя способны отделить высококреативных детей от низкокреативных только по некоторым показателям. Большинство учителей считает, что креативные дети — это хорошие разработчики идей, способные расширить их границы и добавить дополнительные детали, но не оригинальные мыслители.

Наши исследования на российской выборке свидетельствуют о наличии положительной корреляции средней силы между результатами теста Е. Торренса и экспертными оценками креативности учащихся, выставленными учителями.

Достижения в учебе Установлена связь между показателями теста Е. Торренса и тестом достижений. Корреляция между вербальной креативностью и уровнем достижений была положительной и значимой — 0.4, корреляция между образной креативностью и уровнем достижений не являлась статистически значимой.

По данным К. Ямамото, корреляция обобщенных показателей креативности с успехами в школе, оцененными по различным тестам достижений, составила от 0.28 до 0.48.

В наших исследованиях на российских школьниках в качестве показателя школьной успешности был выбран средний школьный балл по всем предметам за год. Полученные данные противоречивы, и, в целом, свидетельствуют о наличии слабой положительной связи между креативностью и школьной успешностью.

Таким образом, можно сделать вывод о неоднозначности рассматриваемой проблемы. Прогноз школьных достижений — сложная задача, требующая учета множества факторов. В частности, связь креативности со школьными достижениями будет зависеть от того, является ли сам учитель креативной личностью и какой стиль обучения он применяет.

Связь креативности и интеллекта По данным Е. Торренса, корреляция между образной креативностью и интеллектом незначима, между вербальной креативностью и интеллектом слабая. Корреляция между показателями вербальной батареи Е. Торренса и IQ по тесту Амтхауэра составила от 0.25 до 0.36, что свидетельствует о наличии положительной слабой связи.

В наших исследованиях изучена корреляция между показателями вербальной батареи Е. Торренса и IQ по тесту «Прогрессивные матрицы Равена». Все коэффициенты незначимы.

Личностные черты, связанные с креативностью По данным различных исследователей можно назвать некоторые личностные черты, связанные с креативностью: настойчивость, толерантность к неопределенности, открытость новому опыту, индивидуализм, склонность к риску, психотизм.

Толерантность к неопределенности определяется как предпочтение ситуаций неопределенности. Люди, толерантные к неопределенности, спокойно относятся к неопределенным идеям, стимулам и ситуациям или даже стремятся к ним.

Кеттелл и Древдал изучали личностные профили художников. Художники характеризуются большей доминантностью, предприимчивостью, радикальностью, утонченностью и меньшей подозрительностью, чем стандартная популяция.

По исследованиям Маккиннона знаменитые архитекторы более независимы, спонтанны, индивидуалистичны, неконформны и уверены в себе, чем другие люди; и в то же время они меньше озабочены своим публичным имиджем.

Фейст пришел к выводу, что креативные люди более открыты новому опыту, более уверены в себе, менее традиционны и ответственны. Они более амбициозны, доминантны, враждебны и импульсивны. Он также сравнивал людей двух категорий: люди искусства более эмоциональны, нестабильны и асоциальны, в то время как ученые более ответственны.

Психотизм. Исследователи: Андреасен, Любарт и другие сформулировали гипотезу о связи креативности с проявлениями некоторых психических заболеваний, таких как маниакальнодепрессивный психоз и шизофрения.

Часто у знаменитых творческих людей отмечались маниакальные симптомы: сочетание чередующихся маниакальных и депрессивных эпизодов, экзальтированное настроение в сочетании с беззаботностью, в особенности по отношению к пространственно-временным ограничениям; лихорадочное возбуждение в работе, идеи величия. Типичная маниакальная личность отличается нонконформизмом, часто экстравагантным внешним видом, что связано с расторможенностью, возникающей в результате освобождения от моральных и социальных ограничений.

У некоторых знаменитых ученых проявлялись черты шизоидной личности: общая отстраненность от социальных связей, и ограниченная вариативность эмоциональной экспрессии при контактах с другими людьми. У шизоидов часто наблюдается сдержанность аффектов, они кажутся холодными и отстраненными. Шизоиды предпочитают проводить время в одиночестве.

Они предпочитают механические или абстрактные задачи – такие, как математические игры. Они могут игнорировать нормальные нюансы управления социальными взаимодействиями и часто не реагируют адаптивным образом на социальные сигналы.

Диагностика способностей к обучению, мотивационно - личностных, творческих и лидерских характеристик школьников и дошкольников В работе [2] представлен адаптированный вариант рейтинговых шкал Рензулли, направленных на диагностику способностей к обучению, мотивационно-личностных, творческих и лидерских характеристик школьников и дошкольников (от 5 до лет).

Приведем текст двух опросников из этого издания, которые помогут глубже понять обобщенные характеристики одаренных детей.

Мотивационно – личностные характеристики Глубоко и полностью погружается в интересующие его темы и проблемы, настойчив в нахождении пути решения проблемы (иногда трудно перевести его внимание на другую тему).

1. Ему быстро надоедает обычная, знакомая, однообразная, выполняемая строго по инструкции работа.

2. Мало нуждается во внешней мотивации и стимуляции при выполнении работы, которая изначально его вдохновила.

3. Стремится к наилучшему результату, самокритичен; редко бывает удовлетворен своим темпом и результатом.

4. Предпочитает работать самостоятельно и независимо; от учителей требуются лишь первоначальные инструкции, затем любит все делать сам.

5. Интересуется многими «взрослыми» проблемами, такими как: религия, политика, философия, в большей степени, чем его сверстники.

6. Часто твердо отстаивает свое мнение (иногда даже излишне активно), упорен в своих убеждениях.

7. Любит организовывать и структурировать вещи, людей и ситуации.

8. Его всегда интересуют правда и ложь, добро и зло; часто оценивает и судит о событиях, людях и предметах.

Творческие характеристики 1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.

2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.

3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда эмоционален и горяч в споре; упорный и настойчивый.

4. Способен рисковать; предприимчив и решителен.

5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»; фантазирует, обладает развитым воображением («интересно, что произойдет, если…»); любит предлагать новые версии и изменять идеи, правила и объекты.

6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.

7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (мальчики более свободно проявляют «типично-женские» качества, как например чувствительность; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность.

8. Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим, художественным характеристикам вещей и явлений.

9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать, не боится быть непохожим на других, индивидуалист (в частности умеет и любит работать в одиночестве), не интересуется деталями, спокойно относится к творческому беспорядку.

10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.

Вклад творческих личностей во все сферы жизни огромен, и, тем не менее, креативных детей и взрослых на их жизненном пути будет ждать много проблем и сложностей. К креативным детям и талантливым взрослым очень подходят слова из песни В.

Высоцкого: «Во все века сжигали люди на кострах». Структура их личности во многом противоречива и неоднозначна. Одна из статей об одаренных детях начиналась фразой: «Одаренных детей порой трудно учить, с ними не просто жить, но воспитывать их совершенно невозможно» (Johnson, Roth, 1985). Как в капле воды, в этой фразе отражаются существующие социальные стереотипы.

1. Туник, Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство, СПб, Иматон, 1998, СПб, Речь, 2. Туник, Е.Е., Опутникова, В.П. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников, СПб, Речь, 3. Тэкакс, К., Карне, М. Одаренные дети. М, Прогресс,

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В ШКОЛЕ. ГОРДОСТЬ ИЛИ ПРОБЛЕМА?

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» состоит из шести основных разделов. Второй раздел – «Развитие системы поддержки талантливых детей» - посвящен поддержке талантливой молодежи. В том виде, как эта инициатива прописана, ее можно только приветствовать и использовать в работе с талантливыми детьми.