«Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы 5 Беньковская Т. Е. Оренбургский государственный педагогический университет О НЕКОТОРЫХ НЕГАТИВНЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ В ПОИСКАХ ИННОВАЦИОННЫХ ...»

Современные

образовательные технологии

в изучении и преподавании

русской литературы

5

Беньковская Т. Е.

Оренбургский государственный педагогический университет

О НЕКОТОРЫХ НЕГАТИВНЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ В ПОИСКАХ

ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ В

СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Образование в современном обществе осознается как важнейшая составная часть культуры. Именно через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры в новые поколения, их приобщение к культуре.

Вполне объяснимо, что основную функцию системы образования В. И. Гараджа видит в «воспроизводстве культуры» и определяет образование не только как социальный институт, но и как институт культуры *.

В теории образования 1990-х годов было найдено общезначимое содержательное и структурирующее понятие, на которое могло бы опереться современное образование, — это культура. Именно культура предполагает пробуждение исторической памяти в духовном мире, эмоциональное сближение этнических достижений разных народов, объединение людей на основе природосообразного, культуросообразного, этически и эстетически значимого воспитания.

Обращение к культуре как основе образования открыло перспективу возможности принципиально иного философского, культурно-исторического, научнопедагогического обоснования учебно-воспитательной деятельности общества и государства, возможность вывести массовую школу на уровень воплощения гуманных принципов и ценностей жизни, провозглашенных великими мыслителями и педагогами прошлого.

Наиболее адекватным способом «возделывания» человека культуры, несомненно, является диалог. Учить диалогу, диалогическому мышлению и учить диалогично — это требование сегодняшнего времени. Утверждение диалогического подхода в образовании потребовало пересмотра взгляда на учебные предметы и всю структуру образовательного процесса, выстраивания его из логики развития личности. Через диалог, через вхождение в отношения, через осуществление коммуникаций личность созидает себя.

Переосмысление целей и задач образования приводит к пересмотру целей и задач учебных предметов. И литературное образование сегодня понимается как один их действенных способов вхождения учащихся в культуру.

Сегодня диалог читателя и писателя, диалог авторов, диалог текстов, диалог литератур и культур должны стать главными структурообразующими элементами программы по литературе, представляющей собой путь постепенного, пошагового вхождения учащихся в культуру на каждом этапе литературного образования. Урок литературы как диалог культур требует серьезного методического осмысления.

Культурологический подход в образовании стимулирует расширение межпредметных связей до выхода на интеграцию учебных дисциплин, предполагающую не просто контакты, коммуникацию предметов, чаще в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре.

* Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1997. — №2. — С. 49-50.

Идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденции развития фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближения и взаимодействия которых является синергетика.

Синергетика (от греч. «совместный, согласованно действующий») как концепция возникла на Западе в химии и биологии в 1970-е годы. В 1980-1990-е гг.

она обосновывается как новое направление в философии и охватывает уже самые различные области гуманитарного знания: политологию и правоведение, мораль, историю.

На рубеже ХХ-ХХI веков синергетика все больше проникает в педагогику. (См. работы В. И. Аришнова, М. В. Богуславского, Э. Н. Гусинского, Л. Я. Зориной, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, В. В. Налимова, Л. И. Новикова, О. Н. Федорово\й, С. С. Шевелевой и других).

Вполне естественно обращение все большего числа ученых, педагогов, преподавателей вузов и учителей к синергетическому миропониманию, стремление перенести его понятия и положения непосредственно в педагогическую деятельность, создать синергетическую модель образования как альтернативную традиционной, линейной, «пробуксовывающей» в условиях современного быстро меняющегося и во многом непредсказуемого мира.

На огромный потенциал синергетики, который «способен споспешествовать прогрессу российской педагогики», указывает М. В. Богуславский *, видя его в открытости системы образования и педагогики как науки, в интеграции естественно научного и гуманитарного знания, в многомерности, многокомпонентности, полифоничности (вариативности) и взаимодополняемости различных теоретических, технологических и конкретно-методических подходов к образованию.

В рамках выдвигаемой современными философами стохастический модели мира, с его нелинейностью, неопределенностью, наличием большой роли случайности в развитии, формируется новая антропологическая методология, альтернативная социологическому детерминизму. Для нее характерно возвращение общества в человеческое измерение, признание творческой свободы человека главным богатством общества. «Антропологический субстанционализм, как новая парадигма педагогического мышления, ориентируется не на изменчивую государственную пользу и учет преходящих ценностей, а на неизменные принципы бытия человека в мире в качестве автономного, непрограммируемого и самодеятельного начала»**.

В русле синергетического подхода к образованию, считает О. Н. Федорова, действительной ценностью педагогического процесса станет «не социализация личности, не приобретение знаний, умений и навыков (это его «вторичные результаты»), а помощь детям, чтобы они могли «избегнуть участи тех, которые всю жизнь прожили, а себя в ней не нашли» (Ф. М. Достоевский)»***.

Сторонники педагогической синергетики видят ее важную роль в переходе от утилитарной, рационалистической направленности современного российского * Богуславский, М. Страсти по синергетике / М. Богуславский // Мир образования. — 1997. — №5. — С. 18.

** Федорова, О. Синергетическая модель образования / О. Федорова // Мир образования. — 1997. – № 55. — С. 16.

*** Там же.

образования к формированию духовности личности ребенка как важнейшей педагогической задаче, по сути в возвращении к истокам отечественной педагогики.

«В целом синергетика переносит доминанты педагогического процесса с прежних материальных, социальных факторов на ценностные императивы», подчеркивает М. В. Богуславский, видя целеполагающую установку отечественной школы «именно в аксиологической основе российского образования, в универсальных и национальных ценностях, их воспроизводстве и реальном воплощении в жизнь», а «не в столь долго ожидаемом новом социальном заказе»*.

Вполне объяснимо, что в последние годы возник интерес к школьному преподаванию с позиций синергетического подхода, активизировался процесс интеграции учебных предметов на разных уровнях: от разработки интегрированных уроков по определенной теме до создания интегрированных авторских программ и учебников, символизирующих рождение новых целостностей, новых дисциплин: «Русская словесность», «Художественное слово», «История человеческого духа» и других — на основе сращивания, взаимопроникновения родного языка и литературы, литературы и философии, литературы и психологии, литературы и религии, литературы и искусств, литературы и экономики…(См. авторские программы и учебники А. И. Горшкова, А. И. Власенкова, З. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, О. А. Матвиенко, O. В. Шуленко, публикации из опыта работы А. Гормина и В. Семеновой, Е. Н. Ильина и С. В. Мертенс, В. Лимушина, Е. Смирновой, В. В. Стрягиной и других).

Однако творческий поиск некоторых методистов и в особенности учителейпрактиков в этом направлении, как показал анализ публикаций конца 1990-начала 2000-х годов, не может не тревожить, так как предлагаемые инновационные подходы к литературе как учебному предмету с позиций «фрагментарности, случайности, спонтанности и непредсказуемости» или как к «служанке», обслуживающей новые учебные предметы, вызванные потребностью современного общества:

экономику, право, экологию, религию и другие, как это уже было в 1920-е годы, порой не только искажают, но доводят до абсурда формирующуюся концепцию российского образования вообще и литературного в частности.

Так, московская учительница С. Шаповал в синергетическом стиле преподавания, сопоставимым ею с такой жанровой формой, как эссе, видит спасительную возможность изменения самой атмосферы обучения литературе, которая будет лишена заданности, обязательности, жесткой логики, наказания за допущенную ошибку, а станет спокойной и радостной как для ученика, так и для учителя.

Уроки словесности синергетического типа, по утверждению С. Шаповал, «очень просты: учитель «просто» разбирается вместе с учениками в интересных — для учеников! — текстах, в их языке, стиле, идеях, традициях, замысле автора и т. п. При такой системе учителю нет смысла писать планы урока, но он обязан профессионально расти и быть постоянно включенным в современный культурный контекст. Необходимо прежде всего осознать, что личность ученика и процесс обучения — сложные самоорганизующиеся системы, которые могут существовать только в условиях разнообразия, фрагментарности, случайности, спонтанности и непредсказуемости. Если это осознать, то все остальное приложится» **.

Делясь опытом изучения экономики в филологическом классе на основе интеграции ее с литературой, учитель из Екатеринбурга замечает: «Никто из * Указ. соч. Богуславский, М. — С.19.

** Шаповал, С. Словесность и синергетика / С. Шаповал // Мир образования. — 1997. — № 5. — С. 13.

теоретиков экономики не описал историю становления денежной биржи лучше Т. Драйзера. Почему городское коммунальное хозяйство относится к естественной монополии, можно узнать, только прочитав начало «Собора Парижской богоматери» В. Гюго. В свою очередь, именно экономика помогает понять героев Дж. Лондона и Боккаччо, четвертый сон Веры Павловны Н. Г. Чернышевского и «экономическую строфу» А. С. Пушкина из «Евгения Онегина», как и значение топора, рубящего вишневый сад Раневских» *.

Вот как выглядят вопросы контрольного характера, предлагаемые автором:

1. А. Н. Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву»: специфика феодальных отношений в России (азиатский способ производства).

2. А. С. Пушкин «Евгений Онегин»: история экономической жизни на страницах романа.

3. И. А. Гончаров «Обломов»: Обломов и Штольц: противостояние экономических парадигм мышления.

4. М. Е. Салтыков-Щедрин (произведение по выбору): характеристика командно-административной системы управления.

5. А. Т. Твардовский «За далью-даль»: характеристика социализма как социально-экономического строя» **.

Большая часть ХХ века в преподавании литературы отмечена преодолением порочной тенденции видеть в ней прежде всего «учебник жизни», отражение социально-экономических и политических процессов, происходящих в обществе, поэтому подобного рода «новации» вызывают чувство горечи и недоумения. К сожалению, такие «открытия» не единичны (См., напр., публикацию Е. Смирновой об экономическом воспитании в процессе изучения литературы ***).

Авторы интегрированного курса литературы и психологии из Новгорода «важнейшую задачу литературы» видят в «знакомстве учащихся с психологией Человека и межличностных взаимоотношений». И для них литература прежде всего «учебник жизни» для учащихся, у которых «отсутствует жизненный опыт». Вот как выглядят вопросы, предложенные школьникам для обсуждения по теме «Я, Макар Девушкин (самоактуализация личности)» при изучении романа Ф. М. Достоевского «Бедные люди»:

— Скажите, считаете ли вы, что потребность в самоактуализации у Макара Девушкина реализована? Подтвердите ваше мнение цитатами из его писем.

— Отличается ли с точки зрения самоактуализации жизнь Вареньки от жизни Макара?

— Может ли недостаток материальных средств препятствовать самоактуализации?

«В ходе обсуждения психолог подводит учащихся к выводу о психологической деформации личности, развивающейся в системе ограничений, — делятся авторы опытом, — указывает на садомазохистские тенденции в сознании Макара * Лимушин, В. Экономика в филологическом классе: истоки интеграции / В. Лимушин // Проблемы литературного образования школьников: материалы V зональной науч.-практ.

конференции / Сост. Н. Л. Лейдерман и др. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. — С. 35.

** Там же.

*** Смирнова, Е. Был ли Чичиков бизнесменом? Экономическое воспитание в процессе изучения литературы / Е. Смирнова // Школа. — 1995. — №2. — С.24 — 26.

Девушкина. Совместно с психологом и учителем литературы учащиеся делают вывод о том, что внутренняя свобода человека должна реализовываться независимо от внешних условий, а часто и вопреки им (например, Варенька из того же романа)» *.

В движении и развитии методики преподавания литературы, как показывает исторический опыт и ее современное состояние, важны преемственность научной мысли, умение извлекать «уроки» из прошлого и не повторять совершенных ошибок и заблуждений, пусть даже продиктованных искренним желанием вывести литературное образование на качественно новый уровень.

Представленные примеры являются убедительным свидетельством дискредитации и идеи синергетического преподавания, и идеи интеграции учебных предметов.

Академия труда и социальных отношений (Москва)

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА АНАЛИЗА СИТУАЦИЙ (КЕЙС-МЕТОДА) В

ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Преподавание литературы в высшей школе в последние годы сопровождается усилением кризисных тенденций, характерных в целом для профессионального образования и обусловленных в том числе кризисом образования среднего. Это в значительной мере связано с переходом к освоению новых экзаменационных форм в средней школе, начавшимся еще в перестроечные годы, продолжающимся по сей день и породившим негативные изменения в преподавании русского языка, которые, в свою очередь, повлекли за собой и проблемы в литературном образовании. В частности, итогом перехода к Единому государственному экзамену по русскому языку стало почти повсеместное ограничение преподавания в старших классах литературы как учебного предмета, что подтверждается и самым большим числом неудовлетворительных оценок (25 %) ЕГЭ по литературе в 2008 году.

Данная ситуация накладывает на преподавателя высшей школы двойную ответственность и ориентирует его на поиск такой модели организации учебного процесса, которая могла бы способствовать повышению мотивации студента к изучению русской литературы, исключала однообразие и активно задействовала весь арсенал современных образовательных технологий.

К числу перспективных направлений современного образования, отвечающих запросам и потребностям общества, традиционно относят проблемное обучение, под которым принято понимать усвоение новых знаний, умений и навыков путем обучения решению нестандартных задач. Основателем теоретических положений проблемного обучения является американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи, идеи которого получили развитие во всем мире, в том числе и в отечественной педагогике, в частности в работах Г. К. Селевко** и В. М. Вергасова***.

* Гормин, А. Из опыта проведения межпредметных уроков: литература и психология / А. Гормин, В. Семенова // Лицейское и гимназическое образование. — 1998. — № 5. — С.

58.

** Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

*** Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей К числу активно внедряемых в современный образовательный процесс технологий относятся технологии личностно ориентированного образования.

Перспективность данного подхода к обучению связывается прежде всего с общей гуманистической направленностью современного образования, так как личностно ориентированный подход обеспечивает приоритет личности над всей образовательной деятельностью, способствуя раскрытию и развитию личностного потенциала, прежде всего духовных и нравственных возможностей обучающихся*.

Поиск способов активизации учебно-познавательной деятельности привел к формированию направления активного обучения, которое представлено разнообразными игровыми технологиями. Исследованию методов активного обучения посвящено большое число работ отечественных и зарубежных ученых, педагогов и психологов**. В рамках этого направления формируется и метод анализа конкретных ситуаций, признаваемый сегодня одним из наиболее перспективных методов постклассической педагогики и дидактики, иначе именуемый кейс-методом.

Метод ситуационного обучения (кейс-метод) предполагает не просто овладение знанием, а его выработку с одновременным получением навыков профессиональной деятельности. Разрабатываемая для реализации в учебном процессе модель конкретной ситуации предполагает актуализацию того комплекса знаний, который необходимо применить для ее успешного разрешения. Это активизирует заинтересованность учащихся в накоплении соответствующих знаний, поскольку отражает их востребованность. Кроме того, в процессе разрешения предлагаемой студентам ситуации выявляются различные точки зрения на нее, что отражает многоплановость проблемы, в свою очередь соответствующую многомерности действительности. Плюралистичность высказываемых мнений способствует выработке критического взгляда на собственные представления, на позицию других участников, формирует культуру взаимодействия, признания правоты, превосходства или паритетности предлагаемых решений, одновременно развивает умение отстаивать свою точку зрения. Выступление в такой роли способствует значительной социализации студентов, готовит их к реализации своих социальных функций, что особенно важно для тех специалистов, которые по роду своей профессиональной деятельности будут связаны со сферой общественных отношений.

Одной из таких активно развивающихся сегодня отраслей является область связей с общественностью, и система подготовки профессионалов данного профиля предполагает широкое использование таких методик, которые одновременно с реализацией задачи филологической подготовки решали бы задачи формирования их профессиональных компетенций.

школе. — Киев: Вища школа, 1985.

* Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995, № 4, с. 29 – 36; Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -2001, № 1, с. 17 – 24.

** См.,например: Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991; Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996; Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997; Беспалько В. П. педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995 и др.

Достаточно эффективно такая интеграция может быть реализована при изучении истории русской литературы, в частности с помощью использования в учебном процессе метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метода).

Это тем более очевидно, что одним из источников формирования анализируемых ситуаций современная педагогика рассматривает художественную литературу, прежде всего классическую. Поэтому соединение этих двух направлений — литературного и профессионального образования — может стать важным инструментом актуализации литературного образования, повышения мотивации к изучению литературы, выработки широкого диапазона творческого переосмысления литературного процесса. Фактически предмет меняет, точнее, расширяет свой статус: обязательная учебная дисциплина становится базой для формирования тех навыков, которые будут профессионально востребованы в деятельности специалистов по связям с общественностью.

В процессе осуществления такой формы обучения реализуется сразу несколько важнейших функций, в том числе коммуникативная, расширяющая ограниченные рамки личного опыта за счет усвоения исторически многообразного опыта человечества; креативная, позволяющая самостоятельно интерпретировать этот опыт, выработать собственные установки и ценностные реакции по отношению к тем типологическим жизненным ситуациям, которые нашли отражение в художественном произведении; стимулирующая, которая определяет побуждение к самосовершенствованию: переживание в процессе изучения отечественной литературы опыта жизненных ошибок и удач, отразившихся в художественных текстах и судьбах их создателей, способствует развитию нравственной самооценки и выработке потребности корректировать свое «Я».

Использование в изучении отечественной литературы кейс-метода способствует формированию у будущих специалистов по связям с общественностью таких профессионально востребованных качеств, как сотрудничество, взаимопонимание, ответственность, способность принимать решение, корректность, трудолюбие, терпимость, креативность, складывающихся под влиянием межличностного группового общения. Кроме того, в процессе использования такой технологии создаются условия для проявления всех составляющих «самости» — самовыражения, самоутверждения, саморегуляции, самореализации.

При создании моделей конкретных ситуаций задействуются разнообразные, порой взаимоисключающие точки зрения на личность писателя, на значимость его творений, на вопросы авторства, на оценку идейно-художественного своеобразия произведений, широко используются, помимо художественных текстов и критических статей, воспоминания современников, письма, автобиографии, дневники и пр. Важнейшим руководящим принципом становится принцип деятельностного подхода, предусматривающий проектирование в учебном процессе таких ситуаций, в которых студент выступает субъектом деятельности в реальных жизненных обстоятельствах, описанных в отечественной литературе или связанных с жизнью и творческим путем создателей художественных произведений.

При разработке проблемной ситуации используется возможность воссоздать контекст деятельности будущего специалиста по связям с общественностью прежде всего через такую профессионально востребованную форму взаимодействия, как диалог. Организовать диалог можно в самых разнообразных вариантах, в том числе в форме круглого стола, брифинга, пресс-конференции, интервью, рекламной кампании, мониторинга общественного мнения, ПР-проектов, прогноза, диагноза, аукциона идей, контент-анализа, публичной речи, теледебатов и др.

Наиболее продуктивно применение кейс-метода в учебном процессе при условии установления равноправных отношений преподавателя и студентов, устойчивого психологического контакта, позволяющего выходить на уровень сотворчества. Поэтому личность преподавателя, ориентированного на диалогические отношения со студентами, учитывающего их индивидуальные особенности, их межличностные характеристики, здесь играет первостепенную роль.

Его глубокие знания, эмоциональность, мгновенная реакция на настроение аудитории, артистизм, умение вовлечь студентов в диалог, творческое использование складывающейся ситуации, умелое управление аудиторией способно обеспечить переход от предкоммуникативной фазы общения к фазе непосредственного педагогического общения, что является условием успешного применения данного метода.

Знакомство с группой, выявление ее психологических особенностей, приоритетов, ценностных и профессиональных установок, уровня литературной и жизненной компетентности направляет преподавателя на формирование такого материала, составляющего кейс, который был бы наиболее продуктивен как в плане накопления и закрепления знаний, так и в плане развития межличностных отношений, внутригрупповых связей, развития наиболее востребованных исследовательских компетенций и проявления сильных сторон личности студентов.

Представим одну из тех ситуаций, которая получила достаточно большой интерес у студентов при изучении курса истории русской литературы XIX века — «Драма отвержения и изоляции: литературная судьба Н. С. Лескова».

Коротко данная ситуация может быть обрисована следующим образом. В году Н. С. Лесков, начинающий свой путь в качестве журналиста в петербургской газете «Северная пчела», публикует в ней статью о петербургских пожарах, которая превратно истолковывается демократической общественностью, обвиняющей автора в том, что он приписывает эти поджоги революционно настроенному студенчеству, требуя от властей расправиться с последними. Лесков покидает Петербург, уязвленный в самое сердце напрасными обвинениями. По возвращении Лесков в нескольких статьях, посвященных роману Чернышевского «Что делать?», резко высказывается против «нигилистов», достаточно болезненно переживает неуспех своего первого беллетристического опыта — рассказа «Овцебык» и с января 1864 года начинает публикацию первого большого романа — «Некуда», ставшего завершающим аккордом в разворачивающейся драме писателя. «Объяснение», которым автор, не забывший нанесенных ему обид, сопроводил последнюю часть романа, вызвало очередную бурю негодования. Д. И. Писарев, откликнувшийся на «Объяснение», фактически «приговорил» Лескова: «Меня очень интересуют следующие два вопроса: 1) Найдется ли теперь в России — кроме «Русского вестника» — хоть один журнал, который осмелился бы напечатать на своих страницах что-нибудь выходящее из-под пера г. Стебницкого и подписанное его фамилиею? 2) Найдется ли в России хоть один честный писатель, который будет настолько неосторожен и равнодушен к своей репутации, что согласится работать в журнале, украшающем себя повестями и романами г. Стебницкого? — Вопросы эти очень интересны для психологической оценки нашего литературного мира»*. Через полстолетия М. Горький назовет это заключение Писарева «почти убийством»**. Таким образом, результатом названных публикаций и открыто поддерживаемого конфликта стало то, что Н. С. Лесков не только поплатился своей писательской репутацией, но из разряда демократических авторов был «переведен» в число реакционных и почти на 20 лет отлучен от демократической прессы.

Центральным вопросом предлагаемой к разрешению ситуации станет вопрос: Можно ли считать «отлучение» Лескова от прогрессивной прессы адекватным его «вине»?

Для рассмотрения трагической истории взаимоотношений Н. С. Лескова, журналиста и писателя, с русской литературной средой, издателями, критиками, писателями, общественными деятелями, обернувшейся для него десятилетиями умолчания его творчества, необходимо включить в сферу внимания студентов достаточной большой пакет материалов различного характера. Это художественные произведения, критические статьи, исторические справки, письма, мемуары и другие документальные свидетельства о времени и о личностях, участвующих в развернувшемся конфликте.

Среди понятий, которые войдут в сферу внимания студентов, следующие: «новые люди», «особенный человек», «утопический социализм», «разумный эгоизм», «нигилист», «материалистическая эстетика», «антинигилистический роман».

Произведения, которые входят в обсуждаемый контекст — «Что делать?»

Н. Г. Чернышевского, «Отцы и дети» И. С. Тургенева, «Обрыв» И. А. Гончарова, «Некуда» и «На ножах» Н. С. Лескова, «Взбаламученное море» А. Ф. Писемского, «Бесы» Ф. М. Достоевского.

Студенты подключают к поиску ответов на поставленные вопросы главы из книги А. Н. Лескова «Жизнь Николая Лескова по его личным, семейным и несемейным записям и памятям», статью М. Горького «Н. Лесков», статью Д. И. Писарева «В садах российской словесности», повесть Л. А. Аннинского «Несломленный».

Для детального ознакомления с ситуацией, сформировавшейся в связи с публикацией Н. С. Лесковым статьи о петербургских пожарах, помимо данной статьи и последующих разъяснений в газете «Северная пчела», используется также материал и других периодических изданий: «Русского слова», «Современника», «Отечественных записок», «Нашего времени», «Домашней беседы», «Современного слова», «Времени», «Библиотеки для чтения».

Подготовленный преподавателем материал включает в себя подробную обрисовку ситуации, выдержки из писем, критических публикаций, статей, мемуаров, оценок, ряд вопросов, который сориентирует студентов в направлении поиска и оценки предложенных материалов, предложение подключить к обсуждению ситуации также самостоятельно найденные материалы, в том числе материалы, касающиеся оценки и судьбы других объявленных «антинигилистическими» романов — Тургенева, Гончарова, Писарева и Достоевского. Одним из условий подготовки к занятию может стать привлечение интернет-ресурсов.

В силу ограниченности объема данной публикации мы не можем привести здесь весь пакет материалов, подготовленных к рассмотрению названной ситуации, ограничимся поэтому некоторыми.

* Впервые – «Русское слово», 1865, N 3, отд. II «Литературное обозрение», с. 1 – 68.

** Горький М. Несобранные литературно-критические статьи. – М., 1941, с. 87.

I. Готовя характеристику общественно-политической и литературной ситуации пореформенного времени, используйте и проанализируйте следующие факты.

Работу над романом «Что делать?» Н. Г. Чернышевский начал в 1862 году, будучи заключенным в Петропавловскую крепость. Публикацию романа в журнале «Современник» в 1863 году приветствовала вся передовая Россия. Произведение было высоко оценено прежде всего прогрессивными критиками — Д. И. Писаревым, в то время тоже находившимся в заключении в крепости, А. И. Герценом, а чуть позднее характеристику воздействия этого романа на формирование сознания нации высказал Г. В. Плеханов: «…пусть укажут нам хоть одно из самых значительных произведений русской литературы, которое по своему влиянию на нравственное, умственное развитие страны могло бы поспорить с романом «Что делать?»!

Никто не укажет такого произведения…». Роман читали все — от монархистов до нигилистов и анархистов. Он оставил след не только в истории литературы, но в первую очередь в истории русской общественной мысли.

Продолжая традицию русской литературы — изображать «героя своего времени», писатели 60-х гг. вывели на арену общественного внимания «новых» людей.

В романе Чернышевского это Вера Павловна, Лопухов и Кирсанов. А несомненной творческой находкой автора стал образ Рахметова — «особенного» человека.

Рахметов явился образцом для подражания. По словам критика Скабичевского, «Рахметовых в то время можно было встретить на каждом шагу». Однако герои, подобные «особенному» человеку Рахметову и нигилисту Базарову, вызывали не только восхищение: многие современники увидели в них скрытую опасность.

Идею, которой они следовали — «цель оправдывает средства» — во имя мечты о равном для всех счастье, не приняли очень многие думающие современники Чернышевского.

Ответом на вызов революционного разночинства стали книги, отнесенные прогрессивными критиками к «антинигилистическим» произведениям. Среди них «Некуда» и «На ножах» Н. С. Лескова, «Взбаламученное море» А. Ф. Писемского, «Обрыв» И. А. Гончарова. Но самым убедительным в идейном и художественном плане стал роман Ф. М. Достоевского «Бесы». В этом романе великого русского писателя сведены вместе «лишние» люди, «новые» люди и «сильные» личности, которым позволено все ради достижения тех целей, которые они перед собой поставили.

Антинигилистические романы стали предупреждением о том, что фанатическое увлечение идеей опасно для человечества.

II. Познакомьтесь с отзывом Н. С. Лескова о романе «Что делать?», который был опубликован в газете «Северная пчела» 31 мая 1863 г. в качестве письма к издателю. Осмысливая этот отзыв, ответьте на следующие вопросы:

1. Какую характеристику дает роману Чернышевского Н. С. Лесков? Каково отношение писателя к заключенному в крепости автору произведения? Можно ли сказать, что Лесков защищает Чернышевского от нападок, которые обрушились на него со стороны реакционной и либеральной критики?

2. Как развивает в этом отзыве Лесков тему героя-нигилиста? Какие авторы, произведения и типы использованы для подтверждения мыслей журналиста?

3. Какие позиции в отношении характеристики самого Чернышевского и его романа представляются вам не соответствующими реальному состоянию?

Почему? С чем вы согласны в его позиции?

4. Что определит последующую открытую полемику Лескова с романом Чернышевского в романах «Некуда» и «На ножах», в рассказе «Павлин»?

III. Прочитайте отрывки из статьи М. Горького «Н. Лесков» и повести Л. А. Аннинского «Несломленный» и выполните предложенные задания.

М. Горький: «Опрокинутый нелепым обвинением, не имея друзей и защитников, не сумев защитить сам себя, Лесков, новичок и чужой в литературном мире, уехал в Прагу, потом — в Париж и там, страдая от обиды, нанесённой ему, дал — к сожалению — волю чувству мести, написав книгу «Некуда» — нечто вроде хроники «на злобу дня». В этой книге интеллигенция шестидесятых годов была изображена довольно злостно и, между прочим, некрасиво описан умный и талантливый писатель В. А. Слепцов — автор очень хорошей повести «Трудное время»… Задача книги — обличение «нигилизма»; так называлось настроение умов молодежи той эпохи; возбудителем нигилизма было юношески дерзкое желание сразу, одним махом порвать все связи с прошлым страны, только что освобожденной от векового рабства, очиститься от всех наслоений политического и церковного гнета, особенно тяжкого и бессмысленного в годы царствования Николая Первого.

В героическом порыве молодежи выпрыгнуть из гнилого, ржавого болота дореформенной жизни коренилось здоровое начало, — этого Лесков не понял или недостаточно оценил значение этого буйства. Но трезвый ум его, доступный сомнению, хорошо понимал, что прошлое — горб каждого из нас, что человек лучше всего выпрямляется только силою непрерывного, но осторожного напряжения духа и что на Руси мало людей, способных единым усилием воли сбросить со своих плеч тяжёлое бремя истории. Видя в «новых» людях всё, что они несли от прошлого, он просмотрел в них ценное для будущего. В романе «Некуда» почти все люди — злые или смешные уродцы, они оторваны от действительности, бессильны, болтливы, хвастливы, и всем им «некуда» идти.

Но особенно важно для Лескова то, что в этой книге, среди толпы людей жалких и нечестных, Лесков нашёл героя по душе себе, — это Райнер, идеалист, чудаковатый и несколько похожий на Рахметова в знаменитом романе Чернышевского «Что делать?». Этот Райнер именует себя социалистом, открыто ведёт революционную пропаганду в России и погибает, как герой, в бою, во время польского восстания 1863 года. Лесков окружил Райнера сиянием благородства и почти святости, но роман «Некуда» возбудил общее негодование, его сочли доносом на революционеров и единодушно обругали»*.

1. С какой позиции представляет Л. А. Аннинский историю осуждения прогрессивной русской критикой публикаций Н. С. Лескова?

2. Чем отличается воссоздание данной ситуации в книге Аннинского от ее характеристики в статье М. Горького о Лескове?

3. Какие средства эмоциональной оценки данной истории использует литературовед в своей книге? В какой мере они способствуют отражению его точки зрения на изложенные обстоятельства?

* М. Горький. Собрание сочинений в 3 тт. – Т.1. – Изд. З. Гржебина, 1923.

4. Почему Аннинский называет Лескова «еретиком»? Что вкладывает он в это слово?

5. Можно ли сказать, что «умолчание» Лескова и его творчества вышло за пределы его времени? Какие факты могут это подтвердить?

6. Представьте себе такую ситуацию: сломленный обрушившимся на него потоком обвинений, Н. С. Лесков зарекся заниматься литературным трудом.

Чего в таком случае лишилась бы русская литература? Какие образы и сюжеты Н. С. Лескова, созданные им после описанных событий и вопреки жизненным обстоятельствам, являются неотъемлемой частью нашей словесности, без которой трудно себе ее представить?

7. Какой жизненный опыт, накопленный Лесковым к этому времени, какие черты характера писателя помогли ему не пасть духом и продолжать творческий поиск?

8. Напишите эссе «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется…», используя в том числе и представленные выше обстоятельства в литературной судьбе Н. С. Лескова.

Применение кейс-метода дает возможность реализовать различные формы деятельности: коллективные, работу в малых группах, индивидуальную работу, в том числе в виде отчетов и самоанализа. Практически каждый студент проходит через необходимость публичного выступления. Удачные выступления формируют у студентов вкус к хорошо подготовленной, эмоциональной, выразительной, убедительной, яркой речи, становящейся своеобразным эталоном, на который можно ориентироваться в перспективе, а также развивают такое немаловажное переживание, как чувство удовлетворения от публичного успеха. В случае если это выступление было осуществлено в составе группы, успех переживается как общий, что влечет за собой формирование сотрудничества, взаимопонимания, неудача воспитывает ответственность, способность разделить поражение и ответить за него, взаимоподдержку, взаимопомощь, способствует развитию рефлексии и умения пережить поражение.

Таким образом, использование метода анализа ситуаций значительно расширяет арсенал используемых в учебном процессе активных форм обучения и в значительной мере актуализирует изучение русской литературы, воспринимаемой студентами не в виде застывшего нежизненного предмета, а в образе живого источника многообразных реальных ситуаций, разрешение которых позитивно отражается как на накоплении знаний, так и на формировании коммуникативных умений студентов, способствующих их социализации, на развитии творческих, лидерских, аналитических, исследовательских способностей участников диалогов-дискуссий, на развитии востребованных в профессиональной деятельности компетенций.

Национальный педагогический университет им. М. П. Драгоманова,

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ

РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛАХ УКРАИНЫ

Изменения и коррективы, которые происходят в последнее время в Украине, в целом, и в системе образования, в частности, требуют переосмысления всех факторов, от которых зависит качество обучения. Концепция литературного образования 12-летней общеобразовательной школы в Украине создана на принципах личностно-ориентированного обучения. То есть учащейся становится уже не объектом обучения, а его субъектом, что, безусловно, ведет за собой необходимость переосмысления целей и задач современного образовательного процесса. Таким образом, изучение литературы призвано привлечь школьника к процессу субъективизации знаний, познания окружающего мира и самого себя в процессе обучения. Поэтому равноправный диалог, плюрализм взглядов всех участников учебного процесса должны стать приоритетными принципами развития читательской деятельности в школе, которые способствуют рождению в сознании учащегося своего «собственного текста», обогащенного личностным «Я».

Сегодня перспективы развития многих школьных дисциплин закономерно связывают с внедрением инновационных технологий обучения. Анализируя инновационные тенденции, которые происходят в последнее время в современном образовательном процессе и должны способствовать его усовершенствованию, необходимо обратить внимание, что, как подчеркивает ученый-дидакт В. Краевский, одной из характеристик научного знания является его кумулятивность, то есть когда инновации появляются не на пустом месте, а на основе разработанных прежде научных результатов, они служат ориентиром для дальнейшего научного прогресса, и их нельзя игнорировать [5, 2].

Рассмотрим некоторые из инновационных подходов изучения и преподавания русской литературы в школах Украины.

Реалии современного мира с его многочисленными распрями и конфликтами, которые разгораются на политической, религиозной или национальной почве в том или ином уголке нашей планеты, свидетельствуют о необходимости формирования культурного плюрализма общества. Поэтому считаем, что принцип диалога культур сегодня должен стать ведущим в процессе изучения литературы школы. Под диалогом культур понимаем взаимодействие культур на основе признания обоюдной самоценности. Реализация этого принципа будет способствовать воспитанию поликультурной личности, настоящего гражданина мира, сформированного в пространстве диалога. Диалог культур должен стать (по В. С. Библеру) способом мышления «человека культуры» [3].

Важно подчеркнуть, что в школах с русским языком обучения в Украине учебная программа интегрированного курса «Литература» включает произведения русской и мировой литературы. Поэтому одной из приоритетных задач изучения этого курса является организация диалога с представителями других национальных традиций.

Обратим внимание на следующую мысль М. Бахтина: «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже… Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как-бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур… Мы ставим чужой культуре новые вопросы, какие она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чуждая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои глубины… При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются»

[1, с. 334]. Исходя из этого, при изучении программных художественных произведений необходимо освещать различные взаимосвязи разных национальных традиций, выявлять черты их своеобразия и общности, подчеркивая мировой контекст определенной национальной литературы, произведение которой изучается.

Учитывая, что интегрированный курс «Литература» изучается параллельно с украинской литературой, особое внимание должно быть уделено взаимодействию двух близкородственных культур — русской и украинской. Поэтому целесообразно в доступной для учащихся форме раскрывать контактные, типологические и генетические межлитературные связи.

Среди факторов, способствующих такому диалогу русской и украинской культур, выделим такие, как генетический, территориальный (географический), социальный, религиозный и этический.

Поскольку одной из главных проблем какого-либо диалога является проблема понимания, обратим внимание на факторы, которые блокируют успешный диалог культур:

— наличие определенных негативных стереотипов, предубеждений этнического характера;

— восприятие чужой (другой) культуры с позиции ее второстепенности;

— наличие лакун при восприятии другой культуры;

— размытость границ близкородственных культур (подчеркнув необходимость создания культурного «гиперпространства», укажем на такую проблему взаимодействия двух близкородственных культур в эпоху всеобщей глобализации, как необходимость сохранения идентичности национальной культуры. Поэтому актуальными сегодня звучат слова нашего соотечественника Николая Бердяева о том, что «культура никогда не была и никогда не будет отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая, то есть национальная, индивидуально-народная и лишь в таком своем качестве восходящая до общечеловечности… Национальное и общечеловеческое в культуре не может быть противопоставляемо. Общечеловеческое значение имеют именно вершины национального творчества» [2, с. 95-96];

— отсутствие необходимых психолого-педагогических условий создания диалога (важно обратить внимание, что диалог противостоит авторитарности, единообразию и единоначалию, любым догматическим высказываниям, отрицает любые преимущества в провозглашении взглядов, подчеркивает необходимость множественности личностных позиций).

Рассмотрим отдельные методические приемы организации диалога культур в процессе изучения литературы. Учитывая, что все школьники Украины не зависимо от того, на каком языке осуществляется обучение в школе (на русском, украинском, крымско-татарском, польском, венгерском и др.), изучают украинский язык и литературу, целесообразно использовать их возможности сопоставления оригинального текста художественного произведения определенной национальной литературы с его переводом на украинский язык. Поэтому с целью развития культуры русской речи учащихся при изучении произведений русской литературы в школах с русским языком обучения не следует отказываться и от приема стереоскопического чтения (внимательное чтение первоисточника и его переводных версий). Значение этого вида чтения произведения для эффективного, более целостного восприятия оригинала художественного произведения отстаивает и обосновывает методист Клименко Ж. В. Исследовательница приходит к важному для методики преподавания литературы выводу: общеизвестное утверждение «лучше читать произведение в оригинале, нежели в переводе» следует заменить на другое — «лучше читать произведение и в оригинале, и в переводах» [4, с.

202-203].

Среди основных задач изучения литературы в национальных школах Украины укажем на способность к диалогу с представителями других национальных традиций. Поэтому, презентуя программные художественные произведения, необходимо освещать различные взаимосвязи разных национальных традиций, выявлять черты их своеобразия и общности, подчеркивать мировой контекст определенной национальной литературы, произведение которой изучается, раскрывать роль украинских писателей и переводчиков в творчестве мастеров других народов.

Например, вопросы и задания на сопоставление разных литературных явлений, материалы о творческих взаимосвязях писателей, информация об украинских переводах произведений должны найти свое место в процессе изучения литературы.

Так, например, при изучении в 6 классе стихотворения М. Ю. Лермонтова «На севере диком…» целесообразно презентовать информацию о сборнике «Книга песен» Генриха Гейне, о его влиянии на творчество разных поэтов.

Учитывая, что литературный текст как произведение искусства отображает признаки конкретной культурной эпохи, ёё философские концепции, то изучение литературы на фоне широкого культурологического контекста значительно расширяет читательское восприятие произведения, способствует осмыслению фундаментальных ценностей культуры. В процессе анализа литературного текста целесообразно подчеркнуть также и взаимосвязи литературы с другими видами искусства. Таким образом, в процессе изучения литературы в школе важно систематически и целенаправленно реализовывать принцип диалога культур.

Не отмежевывая другие средства обучения, в процессе изучения литературы в школе считаем целесообразным использовать компьютерные технологии.

Обращая внимание на компьютер как мощное дидактическое средство современного образования, в науке возникла необходимость осмыслить значение компьютерных средств обучения и разработать методику их использования. К сожалению, сегодня еще широко распространена позиция, что компьютерные технологии и изучение литературы не имеют непосредственных аспектов взаимодействия.

Безусловно, литературный текст как полноценное явление, диалог на уровнях:

художественный текст — читатель, читатель — автор, автор — художественный текст — читатель и т. п. являются постоянными неизменными компонентами в процессе литературного образования школьников. Но вместе с тем необходимо указать, что эффективное использование компьютерных технологий и Интернета при изучении литературы является средством развивающего обучения, которое освобождает время учителя и учащихся для творческой работы, способно стимулировать интерес школьников к чтению литературных произведений.

Использование компьютерных технологий в процессе изучения литературы способствует решению следующих задач:

— вызвать интерес к произведениям литературы (здесь действует такой методический прием, как «перенес» интереса с одного предмета на другой.

И при изучении литературы следует использовать интерес современных школьников к компьютерам, в частности к разнообразным компьютерным программам);

— наглядно презентовать учебный материал (с помощью компьютерной медиатеки можно усилить восприятие художественного текста учениками.

Это может быть реализовано в музыкальной интерпретации художественного текста при одновременном сопровождении иллюстрациями и возможными графическими изображениями к произведению);

— расширить знания школьников по определенной учебной темы (так, использование соответствующих информационных носителей или литературных порталов представляет массу интересной и полезной информации, которой в обычных пособиях уделено, как правило, недостаточно внимания;

— диагностировать полученные знания и умения учащихся (с помощью компьютерных программ можно протестировать школьников, выполнить контрольные упражнения, решить проблемные задачи);

— представить творческие работы разного рода (доклады, рефераты, собственные литературные произведения).

Таким образом, с помощью компьютерных технологий можно использовать такие виды информации, необходимые при изучении литературы:

— учебные программы разного рода (тренировочные, контролирующие, развивающие, мультимедийные и т. п.);

— каталоги (систематические, хронологические, жанровые, алфавитные, тематические);

— литературные базы данных (тексты художественных произведений, литературно-критические материалы, сведения по теории литературы, сведения из истории литературы).

Необходимо подчеркнуть и влияние Интернета на современный литературный процесс. Так, много произведений появляются сначала в Сети и лишь потом попадают в традиционные печатные издания. Публикации в Интернете получили такое широкое распространение, что даже появилось название для этого явления — «сетература». Сайты разнообразных литературных проектов печатают тексты произведений, критические отклики, проводят обсуждение в форумах.

Фактически они выполняют роль своеобразных литературных салонов, которые благодаря Интернету стали доступны широкому кругу читателей и писателей.

Поскольку Интернет — это прежде всего «большая библиотека» с безграничной информационной базой, то в учебном процессе преподавания отдельных дисциплин он должен занять свое видное место. Безусловно, что в школьном изучении литературы нас в Сети интересует прежде всего то, что мы можем получить любую необходимую информацию: то ли текст какого-то художественного текста, то ли данные о писателе и его произведении или найти интересный иллюстративный материал к изучению отдельной темы.

Среди наиболее распространенных форм использования Всемирной сети выделим такие, как электронная почта — e-mail, Web-страницы, списки рассылки, тематические конференции, общение в режиме реального времени.

Безусловно, что главный вопрос современного изучения литературы в школе касается выбора оптимальных методов, приемов и видов учебной деятельности, способствующих развитию заинтересованных читателей, любящих и знающих литературу.

В последние годы современное гуманитарное образование школьников претерпевает ряд изменений. Одним из них является приоритет интерактивных форм преподавания различных учебных дисциплин. Подчеркнем, что интерактивное — это коммуникативно-диалогическое обучение, направленное на активизацию познавательной деятельности школьников.

Диалогичность урока, обсуждение разных взглядов, сопоставление разных точек зрения, дискуссия и полемика ведут класс к более глубокому восприятию произведений, которое, всегда оставаясь личностным, все ближе и ближе приближается вместе с тем к постижению объективного смысла слова писателя.

Безусловно, важно учитывать, что диалог противостоит авторитарности, единообразию и единоначалию, любым догматическим высказываниям, отрицает любые преимущества в провозглашении взглядов, подчеркивает необходимость множественности личностных позиций при изучении литературы. Поэтому особое внимание должно быть обращено на форму презентации учебного материала.

Обратим внимание, как можно активизировать учебную деятельность учащихся на этапе чтения художественного произведения. Безусловно, что главная задача изучения какого-либо художественного произведения в школе — это организация диалога автора и читателя на уроке литературы. На этом этапе учитель встречается с такими проблемами, как отсутствие у школьников заинтересованности в чтении программных произведений на фоне общего падения культурного уровня общества; фрагментарность восприятия художественного текста, пропуск важных моментов и деталей; трудности в понимании образности литературного текста; отсутствие соответствующего читательского опыта для установления ассоциативных связей, объективной оценки произведения; трудности в выявлении подтекста, авторской позиции относительно изображенного. В связи с этим во время организации этого этапа читательской деятельности приоритет отдается методу творческого чтения, который реализуется с помощью различных видов чтения.

Так, учитывая большой объем произведений для изучения, отличия относительно индивидуальных возможностей и интересов школьников, одним из наиболее распространенных приемов чтения в старших классах закономерно стал прием индивидуального чтения. Предлагая ученикам самостоятельно прочитать произведение дома, целесообразно акцентировать их внимание на возможности возвратиться к определенным страницам произведения, отвлечься, сопоставить с тем, что им уже известно, задуматься, каким может быть продолжение текста. Подчеркнем необходимость остановок в процессе индивидуального чтения с целью лучшего осмысления художественного произведения, продумывания собственных ожиданий от текста.

В ходе обучения с целью углубления читательской рецепции школьников следует обратить внимание и на значение прерванного вида чтения. Этап восприятия произведения начинаем с осмысления названия произведения, предложив ученикам дать ответы на вопрос: «Как Вы думаете, о чем это произведение?». Далее на уроке читаем фрагменты произведения. Внимание учащихся обращаем на осмысление собственного читательского восприятия при помощи таких вопросов: «А теперь, как Вы думаете, о чем это произведение? Что случится далее? Почему Вы так думаете?» Школьники размышляют, аргументируют свое мнение, используя текст. После того, как произведение прочитано полностью, ученики должны ответить на такие вопросы: «Заканчивается ли произведение так, как Вы того ожидали? Объясните свой ответ». Ответы школьников иллюстрируют разнообразие читательских рецепций, указывают на понимание идейнохудожественного пафоса данного конкретного произведения. Следовательно, прерванное чтение должно занять свое место в процессе изучения литературы, поскольку оно активизирует читательскую рецепцию учеников, создавая тем самым необходимые условия для развития культуры восприятия художественных произведений.

Таким образом, в процессе изучения литературы в школе, используя различные виды чтения, важно обеспечить полноценное взаимодействие автора и читателя художественного произведения.

Подчеркнем более широкие возможности использования групповых и парных видов работ на уроке литературы. На данный момент еще неоправданно мало на уроках используется работа в парах. А это и взаимный опрос, и собеседование, и рецензирование ответов друг друга, и, конечно же, выполнение разнообразных творческих заданий. Тоже самое касается и работы в микрогруппе.

Обратим внимание на некоторые такие творческие задания, которые могут быть предложены учащимся для выполнения в парах и микрогруппе:

— инсценизация учащимися отдельных эпизодов произведения, небольших по объему текстов;

— подготовка киносценариев и диафильмов на основе прочитанных произведений, составление «режиссерского» комментария к отдельным сценам художественного текста;

— создание рекламных проектов по прочитанному.

Так, создание рекламного ролика на прочитанное произведение — это полифункциональный вид работы, который способствует формированию таких читательских качеств, как творческое воображение, внимательное отношение к художественной детали литературного текста, ассоциативность и логичность мышления. Это вид творческого задания требует предварительной подготовки учащихся. Они получают домашнее задание разбиться на микрогруппы и коллективно создать рекламный ролик на произведение. Они должны четко продумать цель, адресата, вид ролика. Целесообразно обратить внимание школьников на форму презентации рекламных проектов. Это может быть:

— инсценизация;

— словесное описание рекламы на телевидении;

— реклама, звучащая на радио;

— реклама в печатном издании;

— комбинированный вид рекламного проекта.

Следует подчеркнуть, что во время презентации рекламных проектов выясняются и важные недостатки читательской рецепции учащихся. Поэтому при изучении литературы, как и других учебных предметов, с целью привлечения внимания школьников не следует пугаться тех форм презентации, которые подсказываются реалиями современной жизни. Современные способы привлечения внимания, которые используются в наше время, с которыми сталкиваемся мы и наши школьники в реальной жизни, могут и должны занять свое место и в процессе обучения.

Считаем, что это не популизм, а дидактический прием переноса интереса с одного предмета на другой, то, что известный педагог Ш. А. Амонашвили называл «секретом педагогических мелочей». Действительно, почему у нас есть реклама почти на все, но практически нет рекламы на книги. Поэтому при изучении интегрированного курса «Литература» в учебнике 6 класса, работая над рассказом В. П. Астафьева «Конь с розовой гривой» мы, например, предлагаем такое задание, как подготовить рекламу на радио по прочитанному произведению. При этом указываем, что учащимся необходимо обратить внимание на продолжительность, объем звучащей информации, главную мысль и ключевые слова. Или когда мы на вступительных уроках говорим о роли книги и чтения в жизни человека, предлагаем задание продумать изображение на бигборде (большом рекламном щите) к любимому художественному произведению и подобрать подпись к нему [6].

Среди индивидуальных творческих заданий, которые можно предложить учащимся с целью контроля приобретенных знаний, умений и навыков, выделим следующие:

— сочинения разных жанров;

— составление литературных викторин, кроссвордов, ребусов и головоломок по художественному произведению;

— создание иллюстраций к тексту, обложки к книге;

— подготовка сообщений проблемно-дискуссионного, обобщающего, компаративного характера;

— сравнение текста и его интерпретаций в других видах искусств (киноверсия, театральная постановка, иллюстрации к произведению).

Одна из самых распространенных форм интерактивного обучения — это диспут. Подчеркивая психологические условия эффективности диспута, ученые обращают внимание, что для учебно-воспитательного процесса характерен переход от закрытой системы «учитель-ученик» к субъектно-субъектной стратегии процесса в системах «ученик-ученик», «ученик-группа», которые обеспечиваются благодаря диспуту. Вместе с тем, необходимо констатировать, что многие словесники считают, что эту форму работы целесообразно использовать лишь в старших классах, когда у школьников формируется осознанная личностная позиция. Безусловно, соглашаясь с эффективностью использования диспута именно в старших классах, нельзя исключать необходимость и результативность этой формы работы и в основной школе, поскольку учить высказывать собственное мнение о прочитанном, аргументировать его следует, начиная с 5 класса.

С целью успешности этой формы проведения учебного занятия следует учитывать следующие факторы:

— склонность класса к полемике, то есть наличие учащихся, способных презентовать самостоятельное, неординарное мнение;

— характер вопросов для обсуждения должен предоставлять возможность высказывать разные позиции.

Эффективность этой формы работы зависит от умения педагога увлечь учащихся предметом дискуссии, возможно, и «спровоцировать» ее, то есть предложить такие вопросы, которые вели бы к самостоятельным поискам их решения, обеспечивали бы своевременную поддержку всех ее участников, создавали бы атмосферу, при которой исчезало бы чувство неуверенности у школьников, дискомфорта из-за неудачно сказанного слова.

Таким образом, сегодня учитель литературы должен использовать все возможные приемы активизации учебной деятельности школьников.

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — 424 с.

2. Бердяев Н. А. Судьба России: Опыты по психологии войны и национальности. — М.: Философски. общ-во СССР, 1990. — 240 с.

3. Библер В. С. Диалог культур и школа ХХI века // Школа диалога культур: Идеи.

Опыт. Проблемы / Под общ. ред. В. С. Библера. — Кемерово: АЛЕФ, 1993. — 4. Клименко Ж. В. Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у старших класах загальноосвітньої школи: Монографія. — К., 2006. — 340 с.

5. Краевский В. В. Инновации и традиции — два полюса мира образования // 6. Литература: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учеб. заведений с рус. яз. обучения / Е. А. Исаева, С. И. Сафарян. — К.: Навч. книга, 2006. — 368 с.

МОУ СОШ с. Верхняя Елюзань (Пензенская область, Городищенский район)

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ИЗУЧЕНИИ И ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Может ли педагог с помощью «умной техники» реализовать свою профессиональную мечту — создать такие условия, при которых каждый ученик быстро, полноценно и свободно растет и развивается?

В настоящий момент много внимания уделяется использованию информационных технологий в образовательной среде. А насколько учитель и ученик готовы к данному процессу? С какого рода проблемами им приходится сталкиваться?

Около 70 % российских школ имеют те или иные образцы персональных компьютеров (ПК). Но по данным Школьного отдела Института проблем информатики Российской Академии наук, из 64 тысяч школ страны лишь полторы тысячи имеют действительно современную вычислительную технику. Таким образом, первая и основная проблема — качественная и современная компьютерная техника. К сожалению, не во всех школах на сегодняшний день есть мультимедийный проектор. К тому же для полноценного использования информационных технологий в процессе обучения необходимы сканер, принтер, цифровой фотоаппарат и т. д.

Во-вторых, большинство учителей, сталкиваясь с ПК, после первых восторгов достаточно быстро охладевают. Здесь необходимо выделить два аспекта:

определенная степень консерватизма некоторых учителей («Обходились, можем обойтись и дальше») и отсутствие определенных навыков и умений при работе с персональным компьютером. А недостаток знаний ПК не позволяет чувствовать себя уверенно на уроке.

В-третьих, для полноценного использования компьютера в процессе обучения необходимо оборудовать отдельный мультимедийный кабинет помимо кабинета информатики. Необходимо создать условия, чтобы все учителя могли воспользоваться данным кабинетом. К тому же не надо забывать о вреде для организма и перегрузах, связанных с компьютером.

Несмотря на все проблемы, большинство учителей стремятся использовать в процессе обучения информационные технологии.

Основная цель педагога состоит во включении компьютерных технологий в процесс обучения путем организованной и педагогически обоснованной учебной и внеурочной деятельности. Использование информационных технологий способно существенно углубить содержание материала, а применение нетрадиционных методик обучения может оказать заметное влияние на формирование практических умений и навыков, учащихся в освоении материала.

Существуют различные варианты использования компьютера для учителя и ученика. Направления применения новых информационных технологий в урочной и внеклассной деятельности:

1. Программное обеспечение, использование на уроках.

2. Разработка уроков с электронными презентациями и интерактивной доски.

3. Экзаменационные проекты.

4. Проекты обучающихся по литературе как домашние задания.

5. Внеклассные мероприятия по предмету.

6. Использование материалов Интернет.

7. Работа в текстовом редакторе WORD с целью обеспечения учащихся дидактическими и контрольными материалами.

8. Творческие работы обучающихся.

Мне хотелось бы остановиться на уроках-презентацях, подготовленных учителем, и творческие работы-презентации, выполненные учащимися, в программе Power Point из пакета Microsoft Ofce. Данный выбор объясняется, прежде всего, распространенностью данного пакета и его унифицированностью: любой человек, имеющий представление хотя бы об одном продукте пакета, быстро может освоить работу и в других программах.

Процесс подготовки материала и оформление презентаций — процесс творческий. И каждая презентация может стать реализацией творческого проекта учителя и совершенствования им своих умений. Прежде всего, можно выделить возможности применения мультимедийных презентаций для создания образного представления учащихся об изучаемых явлениях. Они могут быть использоваться на разных этапах усвоения учебного материала: как для ознакомления с изучаемыми явлениями, так и при подведении результатов и обобщении материала. Презентации способны воздействовать на два канала восприятия учащихся, к тому же, зрительная наглядность может быть представлена как образно, так и вербально и графически. Организованный таким образом материал создает интегрированное образовательное пространство, которое поддерживает мотивацию учащихся к учению.

При работе с презентациями необходимо выводить изображение на экран с достаточно большой диагональю, что позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией, не перегруженной текстом, в алгоритмическом порядке, что сокращает время обучения; высвобождает время для творческих заданий;

создает большие возможности для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Создание компьютерных презентаций позволяет дополнить их музыкальными и кинофрагментами, звуковыми сигналами, организующими переход от одного вида работы к другому. Компьютерные презентации содержат минимум текстового материала. В данном случае они являются своего рода опорными конспектами, как для учителя, так и для учеников (для подготовки домашнего задания у ребят должна быть возможность проработать слайд-фильм в школе).

Постепенное освоение учениками работы в Power Point приводит к тому, что они, используя дополнительную литературу (в этом случае иллюстрации переводятся в электронный формат путём сканирования) и Интернет, начинают составлять свои презентации по изучаемому материалу (по творчеству писателей, поэтов).

Презентационные навыки развиваются как при использовании учительских, так и при представлении своих презентаций. К тому же в процессе показа своих работ ученики учатся презентовать собственные идеи, выстраивать свою логику изложения.

Такие задания могут быть использованы при повторении и проверке изученного материала. Задания могут быть различных типов: сопоставление правой и левой стороны (ученики с помощью мышки расставляют стрелки, а правильный вариант появляется затем на большом экране). Это задание позволяет проверить и отработать материал по персоналиям (сопоставить героев изучаемого литературного произведения), понятиям (сопоставьте понятия (антитеза, аллегория, гипербола ит. п. и определение), заполнение пробелов в тексте понятиями, именами героев, географическими названиями и т. п. Проверка аналогична; выполнение тестов; решение кроссвордов; задания к домашней работе: рассказ по слайдам, по коллажу.

Безусловно, работа с использованием презентаций — большая нагрузка для учителя при подготовке к уроку. А для демонстрации необходим мультемидийный проектор, который есть не во всех школах, так же при составлении презентации может понадобиться сканер, цифровая камера и т. д.

За последние пять лет число детей, умеющих пользоваться компьютером увеличилось примерно в 10 раз. Как отмечают большинство исследователей, эти тенденции будут ускоряться независимо от школьного образования. Однако, как выявлено во многих исследованиях, дети знакомы в основном с игровыми компьютерными программами и используют компьютер для развлечения. При этом познавательные мотивы работы с компьютером стоят на двадцатом месте.

Одна из причин такого положения связана с тем, что информационные технологии в школе не нашли должного внимания, не все его возможности реализуются в полной мере.

Мультимедийные технологии позволяют интегрально представлять исторические знания. Мультимедийное учебное пособие в состоянии представлять факты, события, документы, комментарии и интерпретации во взаимосвязи, т. е.

представлять их в интегральном, а не разобщенном виде.

Знания представлены в определенном контексте. Контекстом служат не только комментарии, но и многие другие сюжеты (рисунки, звуковые вставки анимация, портреты и пр.), раскрывающие предмет с разных сторон. Создается сетевая структура информации, обладающая большой информационной насыщенностью и дополнительным смысловым потенциалом, чем отдельно взятые предметы в своей сумме.

Восприятие, интерпретация и освоение знаний на базе мультимедиа реализуется не только когнитивным способом, но и созерцательным путем.

Сеть Интернет несёт громадный потенциал образовательных услуг. Электронная почта, поисковые системы, электронные олимпиады и викторины становятся составной частью современного образования.

Эти образовательные услуги универсальны для использования, как на уроке русской литературы так и во внеурочное время. Использование образовательных ресурсов Интернета заставляет нас отказаться от акцента на передачу информации и стать менеджером образовательного процесса. С использованием ИТ я провожу контрольно — оценочную деятельность. За основу системы педагогических измерений беру технологический комплекс, реализуемый сегодня при проведении ЕГЭ. Основой диагностического инструментария являются сконструированные по специальным правилам тестовые задания, на базе которых я конструирую тесты. По данным тестирования планирую и корректирую знания учащихся, работу по использованию различных форм дифференциации.

Данные результатов тестирования вносятся мною в компьютер, что очень удобно для сравнения результатов следующих работ.

Информатизация образовательного учреждения — долгий и непрерывный процесс изменения содержания, методов и форм образовательной подготовки школьников, которым предстоит жить и работать в условиях неограниченного доступа к информации.

Латвийский университет, Латвия (Рига)

РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ РУССКИХ ЛАТВИЙЦЕВ:

ОТ КОНЦЕПЦИИ К ШКОЛЬНЫМ УЧЕБНИКАМ

На протяжении уже более десятка лет система образования Латвии находится в состоянии реформирования. Это связано не только с естественным для любой страны желанием совершенствовать эту социальную сферу, но и с глобальными геополитическими изменениями (выход Латвийской Республики из СССР и вступление в Европейский Союз). Изменения подобного рода и масштаба существенно изменяют статус адресата образовательной реформы и заставляют задуматься о том, какая личность будет сформирована в результате научных и творческих усилий авторов новых учебных книг.

Наши дети, даже не выезжая за пределы Латвии, формируются в полиэтнической среде, поэтому актуальные в Латвии проблемы культурной идентичности и готовности к межкультурному диалогу представляются нам взаимосвязанными. Принципиальной авторской позицией является убеждение в том, что о культурной идентичности русских в Латвии нельзя говорить в рамках жесткой бинарной оппозиции «культурный сепаратизм» — «ассимиляция», то есть это не может быть как вынашивание монокультурного «своего» (тем более что «Я — русский» в Латвии не тождественен «Я — русскому»

в России); это не может быть и движением к монокультурному «чужому».

Однобокие, культурно-экстремистские образовательные программы могут привести к формированию либо иммигрантского типа сознания («чужой в своей стране»), либо мимикрирующего («чужой в своей семье»), но и в одном, и в другом случае, мы получим психологически беспокойное сознание. Для нас совершенно очевидным является то, что современный молодой человек — русский латвиец — имеет и право, и желание наследовать традиции своей семьи, сохранить материнский язык и культуру (это «русская» составляющая его личности); во-вторых, он — как гражданин Латвии — любит свою родину, уважает и знает ее культуру («латвийская» составляющая его личности); и, наконец, он хочет уютно чувствовать себя в европейском сообществе и в открытом поликультурном мире («европейская» составляющая его личности).

В Латвии в условиях культурного пограничья — (Латвия — Россия, Латвия — ЕС, Латвия — весь мир) — наиболее перспективен третий, синкретический путь формирования культурной идентичности. Суть этого пути заключается, с одной стороны, в снятии оппозиции «своего» — «чужого» и, с другой, в культивировании такого восприятия мира, в котором «-» перестает быть знаком разделения и становится «мостом», позволяющим в «своем»

культурном наследии постоянно видеть следы «чужого» присутствия, и наряду с этим «чужое» воспринимать как «другое свое».

Эти положения легли в основу авторской концепции литературного образования в школах национальных меньшинств Латвии, работа по реализации которой была начата в 2001 году. Тогда при поддержке Фонда Сороса в рамках программы «Открытая школа» была разработана инновативная интегрированная программа преподавания русской литературы в условиях Латвии «Русская литература как часть русской культуры в мировом культурноисторическом контексте». На основе этой программы нами были созданы и продолжают создаваться новые учебные книги по русской литературе, в частности:

• серия учебных комплексов «Лабиринт» по русской литературе для 4-6-го классов, вышедших в рижском издательстве «Retorika A» с 2002 по 2005 год.

• серия учебных комплексов «Галактика ЛОГОС» по русской литературе для 7-9 классов (комплекты для 7 — 8 классов вышли в 2006годах, в 2008 году к изданию подготовлен комплект для 9 класса).

• два учебных пособия для старшеклассников «В родстве со всем…» (русская литература в мировом культурно-историческом контексте Х-ХХ веков)» (изданы в 2003 году).

Инновативная по своему содержанию концепция потребовала новаций в области организации материала в рамках самих учебных книг. Концепцию все трех учебных комплексов — «Лабиринта 1», «Лабиринта 2» и «Лабиринта 3» — определили два основных фактора: это возрастные особенности учащихся 4-6 классов и подход к литературе как к предмету эстетического цикла, заложенный Государственным стандартом основного образования (Valsts pamatizgltbas standarts). Формируя содержание и структуру учебных комплексов, мы исходили из доказанного в современной психологии положения о том, что развитие каждого конкретного человека повторяет развитие всего человечества, а, следовательно, и развитие человеческой культуры. Вслед за психологами литературоведы также могут условно выделить «младенческий», «детский», «юношеский» этапы развития литературы, которые связаны с различным отношением к художественному слову, с различным пониманием его назначения. В изучении литературы как одного из видов искусства — искусства слова — мы предлагаем идти от «младенческого» отношения к художественному слову как к слову волшебному, обладающему магической силой («Лабиринт 1. Комната Минотавра», 4 класс) через слово — средство творения и познания мира («Лабиринт 2. Нить Ариадны»,5 класс) к слову как средству познания человека и его самореализации («Лабиринт 3. Путь Тесея», 6 класс). Мы предлагаем юному человеку проделать путь, который до него прошло все человечество. Для этого мы моделируем ситуацию, при которой каждый ученик пропустить через себя многовековой опыт русской и мировой литератур. Например, все художественные произведения, включенные в «Лабиринт 1», объединены темой волшебства и чуда. Понятия «вымысел», «фантазия», «вдохновение» стали ключевыми для первого учебного комплекса. В «Лабиринте 1» десятилетний ребенок, «младенец», впервые открывающий для себя мир литературы, погружается в глубины древнего — «младенческого» — сознания с его страхами и восхищением перед лицом еще не изученного и не освоенного мира, с его желанием заговорить этот непонятный мир (заговоры и заклинания), населить его плодами своих фантазий (мифы), создать себе чудесных помощников (сказки), заручиться поддержкой магических сил (приметы и суеверия). Понимание первобытной основы нашего культурного сознания поможет ребенку осознать «волшебную силу искусства», то есть свою творческую способность создавать из слов страну чудес, претворять свои самые смелые фантазии в художественную реальность и, наконец, реализуя свое вдохновение, творить чудеса при помощи слова.

Если считать сверхцелью обучения литературе в основной школе формирование эвристического читателя (читателя, для которого любимым видом искусства является именно литература), то следует признать, что на первых этапах осуществления этой цели необходимо создать максимально позитивное эмоционально-оценочное отношение к книге. Мы стремились к тому, чтобы учебная книга «Лабиринт 1» стала для ребят одной из любимых книг. Этому, на наш взгляд, должны способствовать следующие основополагающие принципы учебной книги «Лабиринт 1»:

• отсутствие прямого поучения, назидания: в учебных книгах «Лабиринт 1» нет установок «выучи» и «запомни», так как, с точки зрения авторов, результатом обучения должно стать овладение творческими умениями, а не знание определенного набора дефиниций.

• отсутствие одной единственной авторитетной позиции: в учебных книгах «Лабиринт» нет инстанции, вещающей истину с позиции взрослого мира (с позиции всезнающего автора-учителя). Герои учебной книги «Лабиринт 1» — Хранитель, Кот, Магнус, Тео — и читатель (учащийся и его учитель (!)) находятся в примерно равных условиях: они все вместе проходят путь по библиотеке-лабиринту; они все вместе и каждый в отдельности ищет свою книгу (ту, которая нужна именно ему (тебе)).

Концептуально «Лабиринт 2. Нить Ариадны» (5 класс) продолжает следовать логике развития литературы и логике взросления ребенка. В «Нити Ариадны» пятиклассники учатся видеть в литературе способ создания и познания мира: их чтение-путешествие идет • от космогонических (раздел «Мировой океан») и антропогонических (раздел «Остров Парадиз») мифов, описывающих и объясняющих творение мира и сотворение человека;

• через понимание фольклорного и литературного текста как способа закрепления знаний и мире и человеке в языках (раздел «Лингвания») и в книге (раздел «Княжество ИГИНК», то есть «княжество Книги»);

• через понимание и описание мира при помощи бинарных оппозиций, общих для мировой литературы и культуры: свет-тьма, деньночь, мужчина-женщина, языческий-христианский (раздел «Колядония») ум-глупость (разделы «Умнеево» и «Дурашкино»);

• к собственно путешествиям, то есть способу увидеть мир и описать его. В разделе «Terra incognita» это реальные путешествия, в «Плезиавразии» — фантастические перемещения во времени;

в «Виртуфэнтском перешейке» — это путешествия по художественным мирам и, наконец;

• к созданию своих фантазийных миров — стран и архипелагов в завершающем «Лабиринт 2» разделе «Дримленд», который акцентирует сквозную для всех трех «Лабринтов» тему «литературного путешествия».

Таким образом, мы продолжаем воспитывать в ребенке читателя и формировать отношение к учебнику по литературе как к книге. Как следствие этого, мы продолжаем располагать серьезный литературоведческий, искусствоведческий и культурологический материал в беседах четырех героев, то есть доносить сложную научно-познавательную информацию в игровой, ситуативной форме. Приоритет умений и навыков (а не суммы знаний) проявляется в заданиях типа «написать текст в определенном жанре (басни, баллады, святочного или детективного рассказа, путевого дневника и т. п.) с учетом его содержательных и формальных признаков». В основе всех «Лабиринтов»

лежит принцип изучения русской литературы в контексте мировой литературы. Понять «свое» можно только в сравнении с «чужим»: в «Лабиринте 2» славянские мифы о творении мира и человека сопоставляются с древнегреческими, древнеегипетскими, вавилонскими; русские сказки о дураках с немецкими, русские басни с греческими, французскими, немецкими, китайскими, русские баллады с немецкими и т. д. и т. д. Кроме того, в «Нити Ариадны» ребята знакомятся с литературными героями — вечными, архетипическими фигурами, которые вошли в коллективный фонд мировой культуры и давно воспринимаются вне принадлежности к какой-либо национальной культуре. Это и Одиссей, и Робинзон, и Пинкертон, то есть персонажи, даже имена которых стали нарицательными. Хочется отметить, что их органичное включение и бытование в русском культурном сознании стало возможным благодаря гениальным переводам. Неслучайно произведения, переведенные А. С. Пушкиным (английская (!) баллада «Ворон к ворону летит…»), В.

А. Жуковским, И. А. Буниным, Н. Заболоцким, давно воспринимаются нами как составная часть русской культуры.

В «Лабиринте 3» (6 клас) мы продолжаем следовать логике развития литературы и логике взросления ребенка. «Путь Тесея» — это взгляд на литературу как на средство познания человека и способ его духовной самореализации. Основной темой литературного курса шестого класса стала тема героя и героического в самых различных интерпретациях:

• это мифологические и культурные герои античных мифов (раздел «Антиквариум. Мифы о героях и богах»), их отрицательные двойники-триктеры (раздел «Подземелье Пандоры. Смешные рассказы»);

• это библейские герои, персонажи Ветхого и Нового Заветов (раздел «Чудесный сад. Библейские притчи»);

• это герои, совершающие подвиги в исключительных обстоятельствах — средневековые рыцари, безраздельно отдавшие себя служению церкви, королю и Прекрасной Даме (раздел «Парадный зал Круглого стола. Легенды о рыцарях»), былинные богатыри и их потомки, посвятившие себя служению Отечеству (раздел «Дозорная башня. Былины о богатырях»);

• это и обыкновенные герои, совершающие неприметные, ежедневные подвиги во имя любимого человека (раздел «Башня уединения.

Истории о любви») или друга (раздел «Башня друзей. Рассказы о дружбе детей и взрослых»).

В учебном комплексе для 6-го класса мы остались верны основному системообразующему принципу построения школьного курса литературы — принципу диалога культур, эпох, авторов. Преподавание русской литературы в контексте мировой литературы и культуры предоставит возможность нашим детям включиться в общеевропейские и общемировые культурные интеграционные процессы, почувствовать себя на равных со сверстниками с европейского континента. Но межкультурный диалог возможен только тогда, когда найдены точки соприкосновения между национальными культурами.

Поэтому одной из задач наших учебных комплексов является выявление общих корней и ценностей в национальной и мировой литературах и культурах.

Мы уверены, что школьному изучению прежде всего подлежат те произведения, в которых актуализируются и интерпретируются литературные образы и сюжеты, ставшие архетипами культуры. Мы подчеркиваем, что выбор предлагаемых к изучению типов литературных героев и их конкретных авторских воплощений не случаен. Как указывал академик А. М. Панченко: «В памяти нации есть люди-символы и есть события-символы. Сколько бы нация за свою историю ни породила героев, сколько бы ни совершила подвигов, — это всегда считанные люди и считанные события. Они наперечет именно потому, что имеют символическое значение: ведь символов не может быть много, как не может быть много гениев и нравственных заповедей. Иначе они обесценятся»*. Это утверждение мы можем отнести к литературным текстам и литературным героям. Геракл и Прометей, Иисус Христос и царь Соломон, святой Георгий и Илья Муромец, король Артур и Маленький Принц — это герои-символы, ключевые образы русской литературы и культуры, для которой, по словам Ф. М. Достоевского, характерно «стремление… ко всемирПанченко А. М. О топике культуры. // Панченко А. М. О русской истории и культуре.

СПб., 2000. С. 260.

ности и ко всечеловечности»*. «Всемирная отзывчивость» — специфическая черта русского национального гения А. С. Пушкина и та особенность русской литературы, которая позволяет ей быть пространством культурного диалога в полинациональном и поликонфессиональном мире. Неслучайно именно в русской литературе культурные архетипы породили огромное количество художественных интерпретаций. С некоторыми из них учащиеся знакомятся уже в 6-м классе — Дедал и Икар В. Брюсова, святой Георгий К. Бальмонта, Иисус Христос Б. Пастернака; с другими они встретятся в 7-9-х классах основной школы и в старших классах.

В серии учебных комплектов для 7-9-х классов, которая называется «Галактика ЛОГОС», мы учитываем концептуальную преемственность как с «Лабиринтами», так и с будущими учебниками 10-12 классов. Наряду с этим, мы учитываем сложившуюся ситуацию (в 4-6-м классах могли использоваться не «Лабиринты», а учебники В. Домашевой, А. И. Гусева или другие учебные комплекты) и закладываем в учебную серию «Галактика ЛОГОС»

определенную систему текстов и заданий, которая позволяет начинать работать по новым учебникам не только с 4-го, но и с 7-го класса. Если в 4- классе мы пытаемся приучить ребенка к чтению, заинтересовать книгой, то в 7-9 классе мы попытаемся сформировать читателя и повлиять на его читательский вкус, а также снабдить его важнейшими знаниями о развитии русской литературы. Для этого в учебниках 7-9-х классов мы рассматриваем все этапы процесса создания художественного произведения — от творческого замысла до восприятия его современниками. Мы представляем русскую литературу как историю эволюции жанров («Галактика ЛОГОС. В поисках жанра», 7 класс), творческих методов — реалистического и романтического («галактика ЛОГОС. В поисках метода», 8 класс), индивидуальную творческую эволюцию писателей, составляющих гордость русской литературы, ее пантеон («Галактика ЛОГОС. В поисках стиля», 9 класс). В основу новых учебных комплектов для 7-9-х классов положен хронологический историколитературный принцип изложения материала, который сочетается со следующими принципами отбора и распределения материала:

• доминирование родной (русской) литературы: не отказываясь от погружения русской литературы в мировой литературный и культурный контекст, в серии «Галактика ЛОГОС» мы делаем акцент на родной словесности. Русская литература количество явно преобладает в учебниках 7 — 9 классов. Это связано с тем, что мы предлагаем уже в классе приступить к изучению литературы как историко-литературного процесса. Уяснение логики этого процесса является уже достаточно сложной задачей для семиклассников, поэтому последовательное сопоставление историко-литературных процессов разных национальных литератур и культур станет задачей лишь в средней школе (10 — 12 классы);

• сочетание диахронического и синхронического принципов отбора и подачи учебного материала. Поскольку самый древний и самый сложный период русской литературы (древнерусская литература) выпадает на самых младших в этой возрастной группе, постольку мы предлагаем сочетать древние художественные тексты с современными * Достоевский Ф. М. Пушкин // Дань признательной любви. Л., 1979. С. 64.

(XIX-ХХ веков). Тем самым, мы показываем ребятам: то, что возникло в глубокой древности, не исчезло, оно живо в современной литературе:

образы и идеи воинской повести живы в литературе ХХ века о войне;

герой-плут, появившийся в конце XVII века, гуляет по страницам романов Ильфа и Петрова; вампир Дракула, хорошо им известный по книгам и фильмам-страшилкам, оказывается героем древнего сказания и т. д. Этот же принцип (его можно образно назвать принципом временных наплывов) мы последовательно воплощаем и в 8, и в 9 классе;

• сочетание историко-литературного и типологического принципов изучения литературы. Историко-литературный принцип изложения материала в учебниках «Галактика ЛОГОС» органично дополняется типологическим. Любой научный подход учит видеть в единичных явлениях нечто общее, типологическое. Мы начинаем говорить о типах литературных произведений — о жанре (в 7 классе), о методе (в классе) и о стиле (в 9 классе). Такой подход соответствует историческому развитию русской литературы. Жанровый принцип доминирует в древнерусской литературе. Светская литература формируется в рамках литературных направлений и творческих методов. В XIX-ХХ веке при всем обилии «измов» создаются уникальные авторские стилевые манеры;

Жанры как исторически складывающиеся типы художественных произведений позволяют начать серьезный разговор о целостности художественного произведения, о единстве содержания и формы. Для воплощения определенного жанрового содержания исторически складывается определенная жанровая форма. Тема произведения, его сюжет, тип героя и образ автора требуют определенного, своего объема, композиции, стиля и способа отражения реального мира в тексте. Именно в жанре организуются в единое целое все элементы произведения — и содержательные, и формальные. Жанр — это один из подходов рассмотреть художественное произведение как целостную художественную реальность, как особый взгляд на мир.

Другим подходом является метод как особый тип образного видения мира и отражения действительности, творческого пересоздания действительности, творческого отношения автора к действительности. Искусство знает два основных творческих метода — реалистический (точное воспроизведение действительности, без идеализации и обращения к сверхъестественному) и романтический (идеализированное изображение действительности с преобладанием субъективного авторского отношения к изображаемому).

Метод — авторский путь создания художественного мира. Таким образом, в 8 классе мы переходим от анонимной древнерусской литературы к авторской, светской литературе XVIII-XIX (в меньшей степени ХХ) веков.

Стиль как устремленность всех элементов художественного целого к единству придает этому целому определенный, узнаваемый эстетический облик. В 9 классе мы рассматриваем стиль и на уровне конкретного произведения, показывая, что произведения одного автора могут существенного отличаться друг от друга (Н. В. Гоголь, А. П. Чехов). Мы говорим и о стиле писателя, об индивидуально-авторском стиле, или идиостиле (мы выбрали поэтов с ярким, хорошо узнаваемым голосом — М. Цветаева, С. Есенин, К. Бальмонт, Н. Заболоцкий). Это позволяет нам поднять тему авторской индивидуальности, личностной индивидуальности в широком смысле: это и тема художника в литературе, судьба писателя в ХХ веке, и тема человека вообще как определенного стиля поведения, стиля мышления. Концептуальное для 9 класса понятие «стиль» служит своего рода мостиком к изучению литературы в 10 — 12 классах, где мы расширяем эту дефиницию до понятия «стилевая модель».

Таким образом, научная, литературоведческая основа, заложенная в 7 — 9 классах, в старшей школе позволит нашим ученикам подняться до уровня культурологического разговора о больших стилях от барокко до постмодернизма. А положенный в основу учебных комплектов для 7 — 9-х классов хронологический историко-литературный принцип изложения материала в учебниках 10 — 12-х классов выйдет на более мощную — культурноисторическую — орбиту. Кроме того, не менее (а, может быть, и более) важным является и то, что, говоря о жанрах, методах, стилях, мы говорим не столько о теории литературы, сколько о способах познания мира, о различных подходах к его пониманию, о различных возможностях выразить себя в этом мире.